Điểm i X Số HS đạt điểm Xi % Số HS đạt điểm Xi % Số HS đạt điểm Xi trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC <1 0 0 0 0 0 0 >=1 và <2 0 0 0 0 0 0 >=2 và <3 0 0 0 0 0 0 >=3 và <4 0 0 0 0 0 0 >=4 và <5 0 4 0 5 0 5 >=5 và <6 2 7 2.5 8.75 2.5 13.75 >=6 và <7 7 10 8.75 12.5 11.25 26.25 >=7 và <8 16 26 20 32.5 31.25 58.75 >=8 và <9 24 18 30 22.5 61.25 81.25 >=9 31 15 38.75 18.75 100 100
Biểu đồ 3.3. Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra lần 2 (%)
0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC
Bảng 3.11. Phân loại kết quả kiểm tra lần 2 (%) Lớp Yếu, kém (<5) T.bình (5-7) Khá (7-8) Giỏi (8 - 10) TN 0.00 7.50 27.50 65.00 ĐC 5.00 16.25 43.75 35.00
Biều đồ 3.4. Phân loại kết quả bài kiểm tra lần 2 (%)
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2
Lớp X S2 S V(%) P TN 8.4 1.2375 1.11243 13.2432 3.21E-05 ĐC 7.57 1.9811 1.40752 18.5933 0 10 20 30 40 50 60 Yếu, kém TB Khá Giỏi TN ĐC
+) Kết quả bài kiểm tra sau tiết thực nghiệm lần thứ ba:
Bảng 3.13. Thống kê kết quả bài kiểm tra lần 3
Điểm i X Số HS đạt điểm Xi % Số HS đạt điểm Xi % Số HS đạt điểm Xi trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC <1 0 0 0 0 0 0 >=1 và <2 0 0 0 0 0 0 >=2 và <3 0 0 0 0 0 0 >=3 và <4 0 0 0 0 0 0 >=4 và <5 0 0 0 0 0 0 >=5 và <6 1 0 1.25 0 1.25 0 >=6 và <7 6 12 7.5 15 8.75 15 >=7 và <8 11 27 13.75 33.75 22.5 48.75 >=8 và <9 34 28 42.5 35 65 83.75 >=9 28 13 35 16.25 100 100
Biểu đồ 3.5. Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra lần 3 (%)
0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC
Bảng 3.14. Phân loại kết quả kiểm tra lần 3 (%) Lớp Yếu, kém (<5) T.bình (5-7) Khá (7-8) Giỏi (8 - 10) TN 0.00 3.75 23.75 72.50 ĐC 0.00 10.00 50.00 40.00
Biểu đồ 3.6. Phân loại kết quả bài kiểm tra lần 3 (%)
Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3
Lớp X S2 S V(%) P TN 8.4825 0.88819 0.94244 11.1104 4.25E-05 ĐC 7.8975 0.77249 0.87892 11.129 0 10 20 30 40 50 60 Yếu, kém TB Khá Giỏi TN ĐC
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm
3.5.1. Đánh giá định tính
Thơng qua các kết quả phản hồi từ HS trong các phiếu khảo sát và bài kiểm tra, cùng với việc theo dõi tiến trình tổ chức dạy học trong các tiết học thực nghiệm tại các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng, kết hợp với sự trao đổi, thảo luận cùng GV tham gia thực nghiệm và một số GV bộ mơn Tốn khác có tham gia dự các tiết thực nghiệm, chúng tơi có thể đƣa ra một số nhận xét định tính nhƣ sau:
- Về khơng khí học tập: Ở các lớp thực nghiệm, HS tỏ ra khá sôi nổi, hào hứng trong các hoạt động học tập. Khi các vấn đề đƣợc GV và HS đƣa ra, hầu hết HS tỏ ra quan tâm, thích thú; khi báo cáo trƣớc lớp kết quả làm việc của bản thân thì khá rõ ràng, mạch lạc, khi bàn bạc, thảo luận trong nhóm cũng nhƣ tranh luận trong lớp, HS tỏ ra khá tự tin khi trình bày suy nghĩ, mạnh dạn tranh luận để tìm ra chân lí của vấn đề. Ở các lớp đối chứng, mặc dù có sự động viên thƣờng xuyên từ phía GV nhƣng khơng khí học tập vẫn khá trầm lắng, HS chủ đạo vẫn ngại ngần trong việc thể hiện ý tƣởng, chủ yếu vẫn tập trung vào việc ghi chép những kiến thức hay bài tập mà GV trình bày.
- Về tính tự giác, chủ động các hoạt động học tập: Tại các lớp đối chứng, do đƣợc giảng dạy bằng các giáo án thƣờng, GV chủ yếu sử dụng các PPDH truyền thống nên HS khá lệ thuộc vào sách giáo khoa. Mỗi khi đƣợc GV yêu cầu trả lời câu hỏi hoặc thực hiện nhiệm vụ thì đa phần việc đầu tiên HS thực hiện là tra cứu thông tin từ sách giáo khoa hoặc vở ghi chứ không phải sự tƣ duy của bản thân. Ngƣợc lại, trong quá trình học tập ở lớp thực nghiệm, HS khá mạnh dạn suy nghĩ và đƣa ra đƣợc nhiều ý tƣởng, mặc dù các ý tƣởng đó cịn chƣa hồn thiện nhƣng đều thể hiện tính sáng tạo rất tốt.
- Về mức độ đánh giá của HS đối với tri thức vừa học, với sự cố gắng của cả GV và HS, đa phần HS đều trả lời tự đánh giá là đạt đƣợc mức độ là hiểu bài. Tuy nhiên, ở các lớp đối chứng, HS thiên về việc ghi nhận kiến thức hơn với việc một số lƣợng đông đảo HS cho rằng các kiến thức đã học là ở tầm cao hơn bản thân, cho rằng chỉ có tầm GV trở lên thì mới nghĩ ra đƣợc nó. Điều này ngƣợc lại ở lớp thực
nghiệm, khi phần đông các em lại cho rằng sau khi thực hiện các hoạt động học tập, trƣớc khi GV trình bày, bản thân HS đã lờ mờ đốn ra đƣợc rồi.
3.5.2. Đánh giá định lượng
- Thơng qua việc phân tích kết quả thu thập đƣợc từ các phiếu khảo sát sau mỗi tiết học của HS, chúng tôi nhận thấy rằng:
+) Với nhiệm vụ vẽ bản đồ tƣ duy ngay sau khi hoàn thành tiết học để liên kết các kiến thức vừa học với các kiến thức cũ có liên quan, số HS lớp thực nghiệm tự đánh giá rằng mình có thể làm đƣợc đạt trên 60% trong khi số lƣợng tƣơng ứng tại lớp đối chứng chỉ đạt khoảng 45%. Điều này thể hiện khả năng tái tạo, liên kết kiến thức sau giờ học của HS lớp thực nghiệm đã có sự tiến bộ hơn so với lớp đối chứng.
+) Khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức của HS đƣợc chúng tôi khảo sát thông qua nhiệm vụ yêu cầu HS tự sáng tạo ra một bài toán phù hợp với kiến thức vừa học, tƣơng tự nhƣng khơng trùng lặp với các ví dụ mà GV đã đƣa ra trong tiết học và ở mức độ khó hơn, dễ hơn. Kết quả tự đánh giá của HS lớp thực nghiệm là có khoảng 58% các em tự tin rằng mình có thể làm đƣợc trong khi kết quả tƣơng ứng ở lớp đối chứng chỉ đạt khoảng 37%. Nhƣ vậy khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức ở các lớp thực nghiệm đã có sự cải thiện đáng kể.
- Thơng qua việc phân tích kết quả các bài kiểm tra của HS sau mỗi tiết học, bằng các công cụ thống kê tốn học, chúng tơi thấy rằng:
+) Điểm trung bình của HS tại lớp thực nghiệm đƣợc cải thiện đáng kể so với lớp đối chứng. Điều đó thể hiện việc năng lực thực hiện nhiệm vụ học tập ở các lớp thực nghiệm đã đƣợc phát triển tốt hơn so với các lớp đối chứng.
+) Tỉ lệ các em HS đạt điểm khá, giỏi ở các lớp thực nghiệm cao hơn so với ở các lớp đối chứng, tuy nhiên ở cả hai lớp vẫn còn một tỉ lệ nhỏ các em HS có kết quả xếp loại yếu kém. Điều này cho thấy rằng nói chung các em HS có năng lực học tập tốt hơn trong lớp thì thu đƣợc hiệu quả rõ rệt khi đƣợc học ở các lớp thực nghiệm so với ở các lớp đối chứng. Bên cạnh đó, các em có năng lực học tập chƣa tốt thì chƣa thu đƣợc nhiều hiệu quả, mặc dù đƣợc học ở các lớp thực nghiệm.
Tiểu kết chƣơng 3
Sau khi nghiên cứu đề tài về phƣơng diện lý luận, thiết kế phƣơng án nhằm hiện thực hóa đề tài, ở chƣơng 3 này, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với đầy đủ các bƣớc:
- Thống nhất mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm. - Trình bày các nguyên tắc của thực nghiệm sƣ phạm.
- Trình bày cụ thể phƣơng pháp thực nghiệm.
- Trình bày quá trình tổ chức thực nghiệm từ bƣớc chuẩn bị đến bƣớc đánh giá kết quả thu đƣợc sau thực nghiệm.
Thơng qua đó, chúng tơi nhận thấy việc vận dụng DHGQVĐ trong dạy học chủ đề Nguyên hàm – Tích phân ở lớp 12 THPT đã mang lại nhiều hiệu quả đáng ghi nhận:
- Khơng khí các tiết học sơi nổi hơn, HS hào hứng hơn và tích cực, chủ động hơn trong việc chiếm lĩnh tri thức, HS tự tin hơn trong việc tái tạo cũng nhƣ vận dụng sáng tạo kiến thức đƣợc học.
- Năng lực học tập của HS cũng đƣợc cải thiện đáng kể thông qua một số bài kiểm tra kiến thức sau tiết học mà chúng tôi đã tiến hành.
Tuy nhiên, do việc thực hiện cịn chƣa có tính hệ thống, chƣa liên tục và đủ lâu nên hiệu quả của các biện pháp tác động từ PPDH mà luận văn đề xuất còn một vài hạn chế, chƣa thể hiện đầy đủ. Do đó, để các hiệu quả của phƣơng pháp này thể hiện rõ ràng hơn, chúng tôi nghĩ rằng cần áp dụng một thƣờng xuyên, liên tục và trong thời lƣợng dài hơn, đồng thời các biện pháp thực hiện cần đƣợc tiếp tục nghiên cứu để hoàn chỉnh hơn. Mặc dù vậy, những kết quả khả quan và bƣớc đầu chúng tôi thu nhận đƣợc cũng phần nào cho thấy hiệu quả thực tiễn cũng nhƣ tính khả thi của giả thuyết khoa học cũng nhƣ các biện pháp mà luận văn đã đề xuất.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Qua quá trình nghiên cứu về tổ chức DHGQVĐ trong bộ mơn Tốn nói chung và trong chủ đề Nguyên hàm – Tích phân nói riêng, chúng tơi rút ra đƣợc một số kết luận sau:
- Có đầy đủ cơ sở lí luận để khẳng định DHGQVĐ là một PPDH giúp HS tích cực, chủ động tham gia vào các nhiệm vụ học tập để lĩnh hội tri thức, hình thành và phát triển các năng lực và phẩm chất cần thiết, đáp ứng đƣợc những đòi hỏi ngày càng cao của thực tiễn xã hội đang phát triển không ngừng.
- Thực tế hiện nay, đa phần các thầy cô giáo đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc vận dụng các PPDH tích cực nói chung và DHGQVĐ nói riêng trong việc tổ chức hoạt động dạy học. Tuy nhiên việc thiết kế và tổ chức dạy học theo DHGQVĐ cũng nhƣ các PPDH tích cực khác đang cịn nhiều khó khăn cả về chủ quan lẫn khách quan khiến cho việc vận dụng thực tế chƣa đƣợc thƣờng xuyên và chƣa đƣợc khai thác triệt để.
- Việc thiết kế kế hoạch và tổ chức hoạt động dạy học theo DHGQVĐ ở bộ mơn Tốn nói chung và ở từng loại nội dung kiến thức nói riêng, đều phải tuân theo những yêu cầu và nguyên tắc nhất định. Khi vận dụng DHGQVĐ, ngƣời GV phải lựa chọn mức độ phù hợp, tuân thủ theo đúng quy trình, thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo các u cầu và ngun tắc đó thì mới có thể đạt đƣợc hiệu quả dạy học nhƣ mong muốn.
- Việc vận dụng DHGQVĐ để thiết kế và tổ chức dạy học trong chủ đề Nguyên hàm – Tích phân ở lớp 12 THPT là hồn toàn khả thi và phù hợp với các mục tiêu dạy học tƣơng ứng. Kết quả q trình thực nghiệm sƣ phạm do chúng tơi tiến hành cũng đã kiểm chứng sự đúng đắn của khẳng định trên.
2. Khuyến nghị
Qua q trình nghiên cứu tồn diện về DHGQVĐ cả về phƣơng diện lí luận và thực tiễn cũng nhƣ thông qua thực nghiệm sƣ phạm chúng tôi xin đƣa ra một số khuyến nghị sau:
- Đối với các cấp quản lý giáo dục, cần tổ chức các lớp bồi dƣỡng, tập huấn thƣờng xuyên cho đội ngũ GV về DHGQVĐ cả về phƣơng diện lí luận lẫn thực nghiệm vận dụng thiết kế kế hoạch dạy học theo từng chủ đề của mơn học. Có nhƣ vậy, các thầy cơ giáo mới nhận thức đƣợc đầy đủ và chính xác về PPDH này cũng nhƣ thành thục các kĩ thuật thiết kế kế hoạch dạy học phù hợp. Đồng thời, cần tiếp tục đầu tƣ, đổi mới và hiện đại hóa cơ sở vật chất lớp học, hệ thống các phƣơng tiện dạy học để hỗ trợ GV và HS trong quá trình dạy học đạt hiệu quả tốt hơn.
- Đối với đội ngũ GV, cần tích cực, chủ động nghiên cứu về các PPDH tích cực nói chung và DHGQVĐ nói riêng, từ đó tăng cƣờng nghiên cứu vận dụng vào thực tiễn dạy học. Bên cạnh đó, cần tăng cƣờng trao đổi kinh nghiệm, học tập lẫn nhau giữa các thầy cô giáo để dần nâng cao hiệu quả của PPDH này.
- Cuối cùng, vì khơng có PPDH nào là toàn năng nên việc vận dụng DHGQVĐ cũng nhƣ bất cứ PPDH nào khác cần sự linh hoạt, sáng tạo để phù hợp với từng điều kiện, hoàn cảnh, từng nội dung môn học cụ thể cũng nhƣ từng đối tƣợng HS để có thể đạt hiệu quả nhƣ mong muốn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương
trình, sách giáo khoa mơn Toán, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dạy và học tích cực – Dự án Việt Bỉ, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng
mơn Tốn lớp 12, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
4. Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 ban hành kèm
theo quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ, Hà
Nội.
5. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình
dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
6. Nguyễn Văn Cƣờng – Bernd Meier (2007), Một số vấn đề chung về đổi mới
phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Hà Nội.
7. Nguyễn Văn Cƣờng – Bernd Meier (2014), Lí luận dạy học hiện đại – Cơ sở
đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sƣ phạm,
Hà Nội.
8. Trần Bá Hồnh (1999), Phương pháp tích cực, Tạp chí nghiên cứu giáo dục
(9), tr. 21 – 23.
9. Sái Công Hồng – Lê Thái Hƣng – Lê Thị Hồng Hà – Lê Đức Ngọc (2017),
Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội.
10. Nguyễn Bá Kim (2003), Phương pháp dạy học mơn Tốn, NXB Đại học Sƣ
phạm, Hà Nội.
11. Nguyễn Bá Kim (Chủ biên), Bùi Huy Ngọc (2006), Phương pháp dạy học đại
cương mơn Tốn, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
12. I.Ia Lecne (1997), Dạy học nêu vấn đề (Phan Tất Đắc dịch), NXB Giáo dục, Hà Nội.
13. Bùi Văn Nghị (2008), Phương pháp dạy học những nội dung cụ thể mơn Tốn,
14. Bùi Văn Nghị (Chủ biên), Nguyễn Thế Thạch, Nguyễn Tiến Trung (2012),
Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng mơn Tốn 12, NXB Đại học Sƣ phạm,
Hà Nội.
15. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
16. Nguyễn Lan Phƣơng (1999), Một số biện pháp nhằm tích cực hóa tư duy của
HS khi giải quyết vấn đề dạy học, Tạp chí nghiên cứu giáo dục (11), tr. 19 – 22.
17. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lí luận dạy học đại cương, Trƣờng Cán bộ quản
lý giáo dục Trung ƣơng, Hà Nội.
18. Vũ Văn Tảo – Trần Văn Hà (1996), Dạy – học giải quyết vấn đề: Một hướng
mới trong công tác giác dục, đào tạo, huấn luyện, Trƣờng Cán bộ quản lý giáo dục Trung ƣơng, Hà Nội.
19. Từ Đức Thảo (2011), Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề kết hợp với dạy
học theo nhóm đối với mơn Tốn ở phổ thơng, Tạp chí giáo dục (270), tr. 44 –
46.
20. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2002), Học và dạy cách học, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
21. Phạm Văn Trạo (2005), Áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề vào giảng dạy Tốn học ở trường phổ thơng, Tạp chí phát triển giáo dục
(4), tr. 13 – 15.
22. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại,