CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.2. Cơ sở lý thuyết nghiên cứu
1.2.2. Những nghiên cứu về yếu tố ảnh hưởng đến Kết quả học tập
Kết quả học tập của học sinh và các giải pháp cải thiện kết quả học tập của học sinh luôn được toàn bộ xã hội quan tâm. Vì vậy, từ rất lâu đã có rất nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả học tập của học sinh. Nhiều nghiên cứu được thực hiện nhằm nghiên cứu những ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả học tập của học sinh.
(1) Động cơ và hứng thú học tập (động cơ bên ngoài và động cơ bên trong)
PISA phân biệt hai loại động cơ để học Khoa học: động cơ bên ngoài và động cơ bên trong (OECD, 2016). Động cơ bên ngoài (hay còn gọi động cơ mang tính chất công cụ) là học sinh nhận thấy việc học Khoa học có ích cho tương lai của các em, còn động cơ bên trong (hay còn gọi là động cơ nội tại) là học sinh thích Khoa học vì bản thân môn học này. Hai cấu trúc này là trung tâm trong lý thuyết giá trị kỳ vọng (Eccles & Wigfield, 2002) và trong lý thuyết tự quyết, trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của động cơ bên trong (Ryan & Deci, 2000). Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra ảnh hưởng của động cơ học tập đến kết quả học tập của học sinh.
Trong đó nhiều nghiên cứu ghi nhận ảnh hưởng tích cực của hứng thú học tập và kết quả học tập. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu cũng phát hiện những ảnh hưởng khác biệt về ảnh hưởng của hai loại động cơ này (Tăng Thị Thùy, 2016).
Trong các nghiên cứu về PISA, động cơ bên ngoài và hứng thú học tập (cụ thể theo lĩnh vực chính được đánh giá ở mỗi chu kỳ) là hai nhân tố quan trọng xuyên suốt các chu kỳ PISA. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra ảnh hưởng của hai loại động cơ học tập đến thành tích học tập ở cả mức độ tích cực, tiêu cực, thậm chí là không ghi nhận ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê.
Trong các nghiên cứu về mối quan hệ giữa Động cơ học tập và kết quả học tập, hầu hết các nghiên cứu khẳng định mối quan hệ có ý nghĩa giữa Động cơ bên trong và Động cơ bên ngoài với kết quả học tập của học sinh. Trong đó Động cơ bên trong có mối quan hệ mạnh hơn Động cơ bên ngoài đối với kết quả học tập, thậm chí ở một số nghiên cứu không ghi nhận những ảnh hưởng của ý nghĩa thống kê của Động cơ bên ngoài với kết quả học tập của học sinh. Kartal và Kutlu (2017) trong nghiên cứu ảnh hưởng của các nhân tố đến kết quả PISA chu kỳ 2015 của Thổ Nhĩ Kỳ cũng cho thấy động cơ bên trong và động cơ bên ngoài là những yếu tố dự báo có ý nghĩa thống kê. Trong đó, động cơ bên trong hiệu quả hơn đối với nhóm 10% học sinh có thành tích cao nhất so với nhóm 10% thấp nhất. Kết quả nghiên cứu này góp phần đưa ra các khuyến nghị về các hoạt động học tập trong lớp học, quy trình đánh giá, các nghiên cứu khác trong tương lai cho giáo viên và các nhà nghiên cứu. Tương tự, Grabau và Ma (2017) trong nghiên cứu với 4456 của 132 trường ở dữ liệu PISA 2006 bằng mô hình đa cấp cũng cho thấy ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê của động cơ bên ngoài và hứng thú học Khoa học đến kết quả Khoa học của PISA. Cụ thể hơn, ệzcan (2016) sử dụng thang đo Động cơ bờn trong và Động cơ bên ngoài của PISA để đo lường ảnh hưởng của động cơ học tập của học sinh ở Istanbul trong PISA chu kỳ 2012 cho thấy trong 24% tổng phương sai được giải thích các kỹ năng giải quyết vấn đề Toán học thì nhân tố Động cơ bên trong giải thích được 13%.
Tuy nhiên, một số nghiên cứu chỉ ra ảnh hưởng khác biệt của động cơ học tập và hứng thú học tập đến kết quả học tập của học sinh. Yilmaz (2009) trong nghiên cứu ở Thổ Nhĩ Kỳ chỉ ra động cơ bên trong và động cơ bên ngoài không có ảnh hưởng đáng kể đến kết quả học tập của học sinh mà đến từ các nhân tố khác.
Thien, Darmawan, và Ong (2015) cũng có những phát hiện thú vị trong nghiên cứu ở năm quốc gia thuộc Đông Á bằng mô hình đa tầng qua dữ liệu PISA chu kỳ 2012.
Theo kết quả nghiên cứu, động cơ bên ngoài ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả Toán ở Malaysia nhưng không có ảnh hưởng đến kết quả Toán của học sinh Indonesian và Thái Lan ở cấp độ học sinh. Động cơ bên trong có ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả
Singapore, cả động cơ bên ngoài và động cơ bên trong đều ảnh hưởng tiêu cực đến thành tích Toán học.
Grabau và Ma (2017) khám phá chín khía cạnh của sự tham gia khoa học (tự hiệu quả khoa học, tự khái niệm khoa học, thưởng thức khoa học, quan tâm chung đến việc học khoa học, động cơ học khoa học, động lực khoa học định hướng tương lai, giá trị chung của khoa học, giá trị cá nhân của khoa học và các hoạt động liên quan đến khoa học) là kết quả và dự đoán thành tựu khoa học. Dựa trên kết quả từ mô hình đa cấp với 4456 học sinh từ 132 trường, chúng tôi thấy rằng tất cả các khía cạnh của sự tham gia khoa học đều có ý nghĩa thống kê và liên quan tích cực đến kết quả học tập môn khoa học. Mỗi khía cạnh đều tích cực liên quan đến một trong (bốn) thực hành (chiến lược) của giảng dạy khoa học. Tập trung vào các ứng dụng hoặc mô hình có liên quan tích cực đến hầu hết các khía cạnh của sự tham gia của khoa học (tự khái niệm khoa học, thưởng thức khoa học, động lực công cụ cho khoa học, giá trị chung của khoa học và giá trị cá nhân của khoa học). Các hoạt động thực hành có liên quan tích cực đến các khía cạnh bổ sung của sự tham gia của khoa học (hiệu quả của khoa học và mối quan tâm chung trong việc học khoa học) và cũng cho thấy mối quan hệ tích cực với thành tựu khoa học.
Tỏc giả Tăng Thị Thựy chỉ rừ học sinh Việt Nam cú Động cơ bờn ngoài (Động cơ thực dụng) cao hơn Động cơ bên trong (Tang Thi Thuy, 2015). Một số nghiên cứu khác về ảnh hưởng của Động cơ học tập đến kết quả học tập cũng được chỉ ra như Đặng Trần Cường (2016) chỉ ra ảnh hưởng của Động cơ học Toán đến kết quả Toán học” với ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê của cả động cơ bên ngoài và động cơ bên trong; Bế Thị Điệp (2015) nghiên cứu ảnh hưởng của Thái độ đối với Toán học cũng ghi nhận sự ảnh hưởng tích cực có ý nghĩa của hứng thú và động cơ học tập.
(2) Tự tin vào năng lực bản thân
Tự tin vào năng lực bản thân là niềm tin của một người về khả năng thành công ở những tình huống cụ thể hoặc hoàn thành một nhiệm vụ. Trong một tình huống nhất định, niềm tin của một người về năng lực mà họ có sẽ quyết định đến
sức mạnh của họ khi họ thực sự phải đối mặt vớ những thách thức và những lựa chọn trong khả năng của họ (Bandura, 1982).
Có một xu hướng chung của các nghiên cứu cho rằng học sinh có sự tự tin vào năng lực bản thân cao thì có xu hướng học tập cao hơn. Kalaycioglu (2015) nghiên cứu trên mẫu nghiên cứu là 8806 học sinh của các quốc gia Anh, Hy Lạp, Hong Kong, Hà Lan, Thổ Nhĩ Kỳ và Mỹ qua PISA chu kỳ 2012 cũng chỉ ra sự khác biệt về phương sai trong thành tích Toán của học sinh có liên quan đến các biến được lựa chọn, trong đó có yếu tố Tự tin vào năng lực bản thân và đây cũng chính là nhân tố dự đoán quan trọng nhất của thành tích Toán học, và có mức độ ảnh hưởng lớn nhất với kết quả của HS ở Anh. Kết quả nghiên cứu dữ liệu PISA của Thổ Nhĩ Kỳ chu kỳ 2006 cũng cho thấy Tự tin vào năng lực bản thân có ảnh hưởng tích cực đến kết quả Khoa học (Yilmaz, 2009). Wu (2016) nghiên cứu về sự Tự tin vào năng lực bản thân của học sinh và các nhân tố liên quan ở Mỹ và Trung Quốc cũng cho kết quả có ảnh hưởng tích cực của nhân tố Tự tin vào năng lực bản thân vào kết quả Toán học ở cả hai quốc gia.
Ở các nước Đông Nam Á, so sánh sự khác biệt về đặc điểm Tự tin vào năng lực bản thân thấp của học sinh có văn hóa Phương Đông và Phương Tây cho thấy học sinh các nước Phương Đông có chỉ số Tự nhận thức thấp. Tang Thi Thuy (2015) học sinh Việt Nam tự tin với các bài Toán lý thuyết, kém tự tin ở các bài thực hành. Vũ Thị Hương (2018) cũng có kết quả tương tự là học sinh Việt Nam tự đánh giá thấp năng lực của bản thân về các vấn đề Khoa học khi phân tích với dữ liệu PISA chu kỳ 2015 ở lĩnh vực Khoa học. Tuy nhiên, Tự tin vào năng lực bản thân là nhân tố có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của học sinh trong nghiên cứu về ảnh hưởng của các nhân tố đến kết quả PISA lĩnh vực Toán học ở Malaysia, Indonesia, Singapore (Thien, Darmawan, & Ong, 2015; Tang Thi Thuy, 2015; Bế Thị Điệp, 2015).
(3) Môi trường học tập tại trường
Môi trường học tập tại trường là một trong những chủ đề chính của PISA.
Trong dữ liệu phiếu hỏi học sinh của Việt Nam, hai nhân tố thuộc môi trường kỷ
Về môi trường kỷ luật (disciplinary climate)
Nghiên cứu về trường học hiệu quả thấy rằng học tập đòi hỏi có một môi trường trật tự, hỗ trợ và tích cực và trong và ngoài lớp học (Jennings & Greenberg, 2009). Vì vậy, đây là nhân tố quan trọng thu hút nhiều nhà nghiên cứu. Hầu hết các nghiên cứu cho thấy những ảnh hưởng của môi trường học tập và kết quả học tập của học sinh.
Ning (2019) phân tích dữ liệu trong Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế năm 2012 cho thấy các học sinh đến từ Thượng Hải, Hồng Kông, Macao và Đài Bắc, nơi môi trường kỳ luật trong lớp học tương đối nghiêm ngặt, là những người đạt thành tích cao nhất trong toán học. Trong nghiên cứu này, các phân tích tuyến tính hai cấp cho thấy môi trường kỷ luật trong lớp học ảnh hưởng đáng kể đến thành tích toán học của học sinh ở bốn nền kinh tế Trung Quốc. Hầu hết các học sinh ở Thượng Hải và Hồng Kông được hưởng lợi từ môi trường kỷ luật có trật tự trong trường học của họ, đặc biệt là những người có thành tích trung bình và cao ở Thượng Hải, trong khi hầu hết các học sinh ở Đài Bắc và Macao phải chịu đựng một môi trường kỷ luật gây rối trong trường học của họ.
Không chỉ ở phương Đông mà các nghiên cứu ở phương Tây cũng có những kết quả tương tự. Huang và Zhu (2017) sử dụng mô hình tuyến tính phân cấp logistic hai cấp (HLM), cho thấy môi trường kỷ luật có liên quan đáng kể đến thành tích cao về toán học và khoa học của học sinh SES thấp. Những học sinh học ở lớp có môi trường kỷ luật tốt hơn có nhiều khả năng là người đạt thành tích cao. Phát hiện này cung cấp bằng chứng bổ sung cho số lượng hạn chế các nghiên cứu hiện tại cho thấy khoảng cách về thành tích có thể được thu hẹp bằng cách giải quyết vấn đề môi trường kỷ luật trong trường cho học sinh.
Guo, Li, và Zhang (2018) nghiên cứu so sánh ảnh hưởng của môi trường kỷ luật ở đa văn hóa. Phân tích đa cấp được thực hiện trên dữ liệu năm 2009 từ Chương trình Đánh giá Sinh viên Quốc tế (PISA) ở Thượng Hải-Trung Quốc, Nhật Bản và Hoa Kỳ. Kết quả cho thấy mối quan hệ tích cực đáng kể giữa môi trường kỷ luật và thành tích Đọc hiểu của học sinh ở Thượng Hải-Trung Quốc và Hoa Kỳ.
Sortkổr và Reimer (2018) cho rằng cỏc nghiờn cứu trước đõy khụng khỏm phá sự khác biệt tiềm năng về giới trong nhận thức của giới tính học sinh về môi trường kỷ luật trong lớp học và mối liên hệ giữa khí hậu kỷ luật trong lớp học và kết quả học tập của học sinh. Sử dụng dữ liệu từ Chương trình Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) của Tổ chức Đánh giá Sinh viên Quốc tế (PISA) 2012 cho các nước Bắc Âu, các tác giả đã tìm thấy một mối liên hệ đáng kể giữa môi trường kỷ luật trong lớp học và hiệu suất toán học của học sinh giữa các quốc gia. Trên cơ sở phân tích mẫu tổng hợp bao gồm cả 5 quốc gia Bắc Âu, các tác giả thấy rằng mối tương quan giữa môi trường kỷ luật trong lớp học và thành tích toán học mạnh hơn đối với nam so với nữ. Các phân tích sâu hơn cho thấy phát hiện này một phần có thể là do sự khác biệt về giới trong nhận thức về môi trường kỷ luật của các trường học, theo đó các nam sinh dường như nhận thấy môi trường kỷ luật trong lớp học của các trường tích cực hơn so với nữ.
Hoàng Thị Mỹ Dung (2016) trong “Nghiên cứu ảnh hưởng của môi trường học tập đến kết quả Toán học qua PISA chu kỳ 2012” là một trong những tác giả chú trọng đến nghiên cứu ảnh hưởng của các nhân tố thuộc môi trường học tập đến kết quả PISA ở Việt Nam. Kết quả nghiên cứu ghi nhận ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê của các nhân tố Thái độ đối với trường học, Quan hệ của giáo viên với học sinh, kỷ luật học tập trong giờ học Toán.
Về sự hỗ trợ của giáo viên đối với học sinh
Học sinh cần sự hỗ trợ từ nhân viên nhà trường, đặc biệt là từ giáo viên của họ, nếu họ muốn tận dụng tối đa việc học cơ hội có sẵn cho họ (Klem & Connell, 2004). Học sinh thể hiện thái độ tích cực và động lực học tập cao hơn nếu giáo viên quan tâm và giúp đỡ họ khi cần, để học sinh tự bày tỏ ý kiến và tự quyết định (Pitzer & Skinner, 2017; Ricard & Pelletier, 2016).
Các nghiên cứu cho rằng tại các trường học có được nhiều sự hỗ trợ, trong đó có sự hỗ trợ của giáo viên có nhiều khả năng học sinh tham gia và kết nối với nhà trường nhiều hơn. Sinh viên quan tâm và hỗ trợ các mối quan hệ giữa các cá nhân trong trường báo cáo cho thấy thái độ và giá trị học tập tích cực hơn, và sự hài
lòng hơn với trường học. Những sinh viên này cũng tham gia nhiều hơn vào học tập (Klem & Connell, 2004).
Cảm giác gắn kết với trường học
Cảm giác gắn kết với trường học (A sense of belonging) được định nghĩa là cảm giác được chấp nhận và gắn kết với người khác, cảm thấy như là một thành viên của cộng đồng (OECD, 2016). Ở trường, Cảm giác gắn kết với trường học mang lại cho học sinh cảm giác an toàn, bản sắc và cộng đồng, do đó, hỗ trợ học tập, tâm lý và phát triển xã hội (Jethwani-Keyser, 2008).
Học sinh cảm thấy thuộc về trường, gắn bó với trường có nhiều khả năng học tập tốt hơn và nhiều động lực trong trường hơn (Battistich, Solomon, Kim et al., 1995; Goodenow, 1993). Mối quan hệ giữa cảm giác gắn kết với trường học và thành tích học tập thường cho thấy là mối quan hệ “vòng tròn tích cực”: Cảm giác gắn kết với trường học cao dẫn đến thành tích học tập cao, và thành tích học tập cao dẫn đến sự chấp nhận và ý thức xã hội cao hơn (Wentzel, 1998). Vì vậy, đây là chủ đề thu hút nhiều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, các nghiên cứu về ảnh hưởng của cảm giác gắn kết với trường học đến kết quả học tập không giống nhau ở nhiều quốc gia (OECD, 2015).
(4) Dạy học Khoa học trong trường
PISA 2015 tập trung vào việc dạy học khoa học ở trường bằng một số câu hỏi về môi trường học tập trong các giờ khoa học. Họ hỏi mức độ thường xuyên xảy ra các hoạt động cụ thể trong giờ học khoa học của trường. Trong dữ liệu PISA của Việt Nam, các nhân tố này bao gồm: Hướng dẫn của giáo viên trong giờ khoa học, Phản hồi của giáo viên, Dạy học truy vấn.
Jiang & McComas (2015) đề cập là một Phân tích tổng hợp 61 công bố khoa học tại Mỹ trong giai đoạn 1980-2004 về ảnh hưởng của các chiến lược dạy học đến kết khoa học của học sinh Mỹ (Schroeder, Scott, Tolson, Huang, & ee, 2007). Kết quả nghiên cứu là 12/61 báo cáo lấy trọng tâm nghiên cứu là các chiến lược truy vấn, và chỉ số ảnh hưởng của các chiến lược này là 0.65. Các Furtak, Seidel, Iverson, & Briggs (2009) sử dụng khung khái niệm dạy học dựa trên truy vấn do Duschl (2003) đề xuất, với bốn mặt của hoạt động truy vấn, bao gồm: khái niệm, quy trình, tri thức, và xã hội đã tuyên bố