Điểm Tần số (KT1) Tần số (KT2) Tần số (KT3) Lớp TN Lớp ĐC Lớp TN Lớp ĐC Lớp TN Lớp ĐC 0 - 3 1 1 0 1 0 2 4 1 4 1 5 1 3 5 4 12 3 12 3 15 6 9 14 9 9 10 12 7 15 7 15 9 12 7 8 9 5 12 7 13 5 9 5 2 4 2 5 1 10 1 0 1 0 1 0 Tổng 45 45 45 45 45 45
Từ số liệu bảng 3.1 cho thấy: Điểm khá giỏi của TN tăng dần, và cao hơn nhóm ĐC đồng thời điểm kém ở nhóm yếu, kém, trung bình giảm dần và ln thấp hơn nhóm ĐC.
Chúng tơi nhận thấy khả năng lĩnh hội kiến thức ở nhóm TN là tốt hơn nhóm ĐC. Chúng tơi tính các giá trị trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên, kết quả thu được ở bảng 3.2.
Bảng 3.2. Các tham số đặc trƣng qua 3 lần kiểm tra trong TN
Lần KT Lớp N bài Các giá trị x m S Cv(%) td 1 TN 45 6,96 0,2 1,34 19,3 4 ĐC 45 5,82 0,21 1,41 24,2 2 TN 45 7,1 0,18 1,21 17,0 3,7 ĐC 45 6,1 0,23 1,51 24,8 3 TN 45 7,2 0,19 1,26 17,5 5 ĐC 45 5,84 0,20 1,32 22,6 Tổng hợp TN 135 7,1 0,1 1,27 17,9 7,3 ĐC 135 5,9 0,11 1,41 23,9
Qua bảng 3.2 ta thấy:
+ Điểm trung bình cộng qua mỗi lần kiểm tra trong TN ở nhóm TN ln cao hơn nhóm ĐC, hiệu số trung bình cộng giữa nhóm TN và ĐC đều lớn hơn 1 chứng tỏ biện pháp rèn luyện lập bảng HTHKT đề xuất mang tính khả thi.
+ Ở nhóm TN: Điểm trung bình cộng tăng dần qua các lần kiểm tra. Trong khi đó ở nhóm ĐC, điểm trung bình cộng khơng ổn định qua các lần kiểm tra.
+ Độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của nhóm TN đều thấp hơn nhóm ĐC ở cả 3 lần kiểm tra. Điều này khẳng định độ bền kiến thức của HS và hiệu quả vững chắc của biện pháp mà đề tài đã đề xuất.
Như vậy, hiệu quả vận dụng các biện pháp rèn luyên kỹ năng lập bảng HTHKT vào dạy chương “ Chuyển hóa vật chất và năng lượng” mang lại hiệu quả cao hơn khi không sử dụng.
Bảng 3.3. Phân loại trình đợ học sinh qua các lần kiểm tra trong TN
Lần
KT Lớp N(bài) Điểm dƣới
TB Điểm TB Điểm Khá Điểm Giỏi SL % SL % SL % SL % 1 TN 45 2 4,44 13 28,88 24 53,33 6 13,33 ĐC 45 5 11,11 16 35,55 12 26,66 2 4,44 2 TN 45 1 2,22 12 26,66 27 60 5 11,11 ĐC 45 6 13,33 21 46,66 16 35,55 2 4,44 3 TN 45 1 2,22 13 28,88 25 55,55 6 13,33 ĐC 45 5 17,78 27 60 12 26,66 1 2,22 Tổng hợp TN 135 4 2,96 38 28,14 76 56,29 17 12,59 ĐC 135 16 11,85 64 47,4 48 35,55 5 3,7 Từ bảng 3.3. cho thấy: Tỷ lệ điểm khá, giỏi lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC, đồng thời điểm yếu kém và trung bình thì thấp hơn so với nhóm ĐC.
Điều này lại một lần nữa khẳng định ở nhóm TN kết quả đạt được trong TN cao hơn lớp ĐC. 0 10 20 30 40 50 60 70 TN1 ĐC1 TN2 ĐC2 TN3 ĐC3 Điểm TB Điểm Khá Điểm G Số Lần TN %
Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ phần trăm điểm trung bình, khá, giỏi của lớp TN và ĐC Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả kiểm tra
3 lần
Điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % HS Đạt điểm Xi
% Số HS đạt điểm Xi trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 3 1 4 0,74 2,96 0.74 2,96 4 3 12 2,22 8,89 2,96 11,85 5 10 39 7,4 28,89 10,37 40,74 6 28 35 20,74 25,92 31,11 66,67 7 42 23 31,11 17,03 62,22 83,70 8 34 17 25,19 12,59 87,4 96,30 9 14 5 10,37 3,70 97,78 100 10 3 0 2,22 0,00 100 Tổng 135 135
Biểu đồ 3. 2. Đƣờng phân bố tần suất Tần suất tích lũy 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Điểm
Biểu đồ 3.3. Đƣờng phân bố tần suất tích lũy (hội tụ lùi (≤) %)
Bảng 3.5. Kết quả lĩnh hội kiến thức của học sinh qua lần kiểm tra sau TN Lần KT Lớp Sĩ số Số học sinh đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4 TN 45 0 0 0 0 1 3 10 13 11 6 1 ĐC 45 0 0 0 1 6 13 11 8 4 2 0 Qua bảng 3.5 cho thấy: Qua lần kiểm tra sau TN điểm khá, giỏi ở nhóm TN vẫn cao hơn nhóm ĐC, đồng thời điểm yếu kém và trung binh thấp hơn so với nhóm ĐC. Kết quả này lại một lần nữa khẳng định ở nhóm lớp sau TN cao hơn nhóm ĐC.
Bảng 3.6. Các tham số đặc trƣng qua lần kiểm tra sau TN
Lần KT Lớp N bài Các giá trị x m S Cv (%) td 1 TN 45 7,2 0,19 1,28 17,8 4,6 ĐC 45 5,9 0,2 1,39 23,6
Qua bảng 3.6. cho thấy:
+ Điểm trung bình cộng qua lần kiểm tra sau TN của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Điều này chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của nhóm lớpTN cao hơn nhóm lớp ĐC.
+ Độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của nhóm lớp TN đều thấp hơn so với nhóm lớp ĐC. Điều này chứng tỏ độ bền kiến thức của nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả kiểm tra sau TN
Điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % HS Đạt điểm Xi
% Số HS đạt điểm Xi trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 2 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 3 0 1 0,00 2,22 0,00 2,22 4 1 6 2,22 13,33 2,22 15,65 5 3 13 6,67 28,89 8,89 44,44 6 10 11 24,44 24,44 31,11 68,89 7 13 8 28,89 17,78 60,00 86,67 8 11 4 24,44 8,89 84,44 95,56 9 6 2 13,33 4,44 97,78 100 10 1 0 2,22 0,00 100 Tổng 45 45 100 100
Tần suất 0 5 10 15 20 25 30 35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Điểm
Biểu đồ 3.4. Đƣờng phân bố tần suất
Tần suất tích lũy 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Điểm
Biểu đồ 3.5. Đƣờng phân bố tần suất tích lũy (hội tụ lùi (≤) %) Nhận xét:
- Điểm trung bình cộng của lớp TN cao hơn lớp ĐC. - Tỉ lệ HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp TN cao hơn lớp ĐC. - Tỉ lệ số HS yếu ở lớp TN thấp hơn ở lớp ĐC.
- Hệ số phân tán ở lớp TN nhỏ hơn ở lớp ĐC (STN < SĐC). Điều đó cho thấy, điểm số của lớp TN ít phân tán hơn so với lớp ĐC. Như vậy, ở lớp TN như vậy chất lượng lớp TN là đồng đều hơn.
- Hệ số biến thiên giá trị điểm số của lớp TN nhỏ hơn của lớp ĐC cho thấy: độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của lớp TN nhỏ hơn ở lớp ĐC.
- Biểu đồ đường phân bố tần suất của lớp TN nằm lệch về phía bên phải so với của lớp ĐC. Đường phân bố tần suất tích lũy (hội tụ lùi) của lớp TN ln nằm ở bên dưới của lớp ĐC. Điều đó cho thấy, HS lớp TN đạt kết quả cao hơn so với lớp ĐC.
Như vậy, xét về mặt định lượng việc vận dụng quy trình và các biện pháp rèn luyện kĩ năng lập bảng HTH đã đem lại hiệu quả bước đầu trong việc nâng cao chất lượng tiết học cho HS.
Kết luận chƣơng 3
Qua một số tiết TN chúng tôi nhận thấy, đối với lớp TN khi được áp dụng biện pháp rèn luyên kĩ năng lập bảng HTHKT thì kết quả đạt được cao hơn so với lớp ĐC thể hiện có sự phân hóa rất rõ ràng ở điểm trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn. HS không cần mất nhiều thời gian cho bài học để ghi nhớ kiến thức, mà kết quả bài kiểm tra đạt điểm cao. Tuy nhiên HS cần có thái độ tích cực và chủ động trong q trình học tập. Số HS đạt kết quả cao trong lớp TN nhiều hơn so với trong lớp ĐC. Ngược lại, đối với những HS có tinh thần trách nhiệm trong học tập chưa cao, chưa tích cực và chủ động trong quá trình học tập, cịn ỷ lại, trơng chờ vào sự thuyết trình của GV thì đạt kết quả chưa cao. Khảo sát biểu đồ các đường tần suất lũy tích thấy rằng phần lớn đường TN lệch phải. Điều đó chứng tỏ, với phương pháp lập bảng HTHKT, đa số HS đã nắm vững kiến thức cũ một cách có hệ thống và logic, tích cực và chủ động xây dựng kiến thức mới.
Trong q trình TN chúng tơi cũng nhận thấy rằng GV có vai trị đặc biệt quan trọng trong việc tổ chức và định hướng các hoạt động nhận thức của HS.GVcần xác định được các kiến thức cần HTH khuyến khích và định hướng hoạt động nhận thức của HS thông qua các câu hỏi thảo luận. Các câu hỏi mà GV đưa ra cần:
- Được diễn đạt chính xác cả về nội dung và ngữ pháp. - Phải diễn đạt chính xác điều cần hỏi (câu hỏi mục tiêu). - Định hướng hành động nhận thức của HS.
- Phải vừa sức đối với HS.
Ngồi ra, GV cần phải có khả năng quan sát để nắm bắt được những chuyển biến trong q trình nhận thức của HS để có thể đưa ra những hỗ trợ kịp thời và đúng đối tượng cần giúp đỡ.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
1.1. Qua nghiên cứu lí thuyết và tiến hành khảo sát thực trạng dạy - học “Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng” - Sinh học 11. Chúng tôi đề xuất phương pháp rèn luyện kĩ năng lập bảng HTHKT cho HS theo phương pháp tích cực, nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
1.2. Phương pháp rèn luyện kĩ năng lập bảng HTHKT là định hướng tổ chức hoạt động nhận thức của HS bằng gia cơng trí tuệ tài liệu SGK theo logic 5 bước của quy trình giúp HS tự khám phá trí thức mới.
1.3. Luận văn đã xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng lập bảng HTHKT trong dạy chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” là phù hợp với nội dung chương trình, năng lực của GV và trình độ, khả năng tiếp thu của HS, giúp HS nâng cao năng lực tư duy và năng lực tự học.
1.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm đã chứng minh tính hiệu quả, tính khả thi của biện pháp rèn luyện kỹ năng lập bảng HTHKT đã nêu trong luận văn; điều đó cũng cho thấy giả thuyết khoa học của đề tài thực sự mang tính thuyết phục.
2. Khuyến nghị
2.1. Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những trọng tâm của cải cách giáo dục. Muốn đổi mới, phải thực hiện đổi mới toàn diện về nội dung, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học. Đặc biệt là cần đổi mới cách nghĩ, cách thực hiện của GV trong quá trình dạy học.
2.2. Tăng cường thiết kế và sử dụng biện pháp lập bảng HTHKT trong dạy học sinh học 11, THPT quá trình đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy HS là trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động của HS. Do đó cần có sự tiếp tục đóng góp của các nhà khoa học, sự hưởng ứng nhiệt tình của tồn bộ GV các cấp nói chung, GV giảng dạy sinh học nói riêng.
2.3. Cơ sở quy trình và các biện pháp cụ thể rèn luyện kĩ năng lập bảng HTHKT cho HS trong dạy học chuyển hóa vật chất và năng lượng mà chúng tôi đề xuất trong đề tài chỉ là bước đầu, chắc chắn còn nhiều khiếm khuyết và hạn chế, xin đề nghị những nghiên cứu tiếp theo, quan tâm bổ sung, hoàn thiện để có thể áp dụng rộng rãi đề tài trong thực tiễn.
2.4. Tính chất và nội dung chương trình phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” trong chương trình THPT là một nội dung khó, phức tạp, có tính chất khái quát cao. Do năng lực cá nhân có hạn, đề tài này chưa làm thỏa mãn nhiều GV, vì vậy rất mong có nhiều cơng trình nghiên cứu tiếp tục quan tâm để xây dựng hoàn thiện theo hướng của đề tài, hoặc đề ra những biện pháp hữu hiệu hơn, nhằm đáp ứng thực tiễn của việc dạy và học phần chuyển hóa vật chất và năng lượng sinh học 11 hiện nay ở các trường THPT.
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu trong nƣớc
1. Đinh Quang Báo – Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy học Sinh học.
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
2. Hà Lệ Chi (2004), Sử dụng tình huống để rèn luyện một số kĩ năng nhận
thức cho học sinh trong dạy học sinh học ở trường THPT. Luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm, Đại học Huế.
3. Nguyễn Phúc Chỉnh (2004), Nâng cao hiệu quả dạy học giải phẫu – sinh lí người ở trung học cơ sở bằng áp dụng phương pháp Graph. Luận án tiến sĩ
khoa học Giáo dục, Hà Nội.
4. Phan Đức Duy (1999), Sử dụng tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh
viên kĩ năng dạy học. Luận án tiến sĩ giáo dục, Đại học giáo dục.
5. Hồ Ngọc Đại (1985), Bài học là gì. Nxb Giáo dục dục, Hà Nội. 6. Nguyễn Thành Đạt (2007), “SGK Sinh Học 11”. Nxb Giáo dục. 7. Nguyễn Thành Đạt (2007), “SGV Sinh Học 11”. Nxb Giáo dục.
8. Vũ Cao Đàm (1998), “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb KH và
KT.
9. Đinh Thị Hà (2012), Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy phần tiến hóa sinh học 12. Luận văn Thạc sĩ giáo dục.
10. Đoàn Thị Hạnh (2003), Xây dựng và sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động
nhận thức của học sinh trong giảng dạy các quá trình sống cơ bản của sinh vật – chương trình sinh học THPT. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại
học Sư phạm, Đại học Huế.
11. Nguyễn Thị Hòa (2008), Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh lớp 11THPT trong dạy sinh học. Luận văn thạc sĩ giáo dục.
12. Nguyễn Xuân Hồng (2003), Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh lớp 12 trong dạy học tiến hóa. Luận văn thạc sĩ giáo dục.
13. Nguyễn Phƣơng Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học theo mô
14. Ngô Văn Hƣng (2009), Rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học sinh học. Luận án tiến sĩ giáo dục học.
15. Ngô Văn Hƣng (2005), Dạy sinh học 9. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
16. Ngơ Văn Hƣng (2007), “Hệ thống hóa trong dạy học sinh học 9”, Tạp chí
Giáo Dục số 171, trang. 40 - 41.
17. Mai Văn Hƣng (2003), “Sinh học phát triển cá thể động vật”. Nxb Đại học sư phạm Hà Nội.
18. Luật giáo dục Việt Nam (2005), Quốc hội nước Việt Nam, Hà Nội. 19. Nghị quyết trung ƣơng 2 khóa VIII (1996), Quốc hội nước Việt Nam . 20. Đinh Thị Kim Thoa (2008), Bài giảng tâm lý học dạy học. Nxb, Hà Nội. 21. Nguyễn Đức Thành (2006), Tổ chức hoạt động học tập trong dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông. Đại học sư phạm Hà Nội.
22. Nguyên Tín (2007), Tổ chức các bài tổng kết chương trong dạy học sinh học 10 THPT. Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm, Đại học Huế.
23. Lê Đình Trung, Nguyễn Đức Thành, Trịnh Nguyên Giao (2010), Dạy
học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng Sinh học. Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
24. Trần Hoàng Xuân (2003), Xây dụng và sử dụng bảng hệ thống hóa
trong dạy sinh học 10. Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
25. Vũ Văn Vụ (Chủ biên), Vũ Thành Tâm, Hoàng Minh Tấn (2007),
“Sinh lí học Thực vật”. Nxb Giáo dục.
Tài liệu nƣớc ngoài
26. Ludwig von Bertalanffy (1968), General Systems Theory,[Internet], (May, 2008)available from URL: http://wwwhttp://www.geocities.com/
n4bz/BIB1.htm#VonBertalanffyl].
27. Tony Buzan (2009), Sơ đồ tư duy. Nxb Lao động xã hội, Hà Nội.
28. W.D.Phillips and T. J. Chiton (2002), “Sinh học tập I”. Nxb Giáo dục. 29. W.D.Phillips and T. J. Chiton (2002), “Sinh học tập II”. Nxb Giáo dục.
30. Yoshinobu Kitamura and Riichiro mizoguchi (2004), Ontology-based systematization of functional knowledge, [Internet], (August, 2008) available
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC I: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM