1.3.3 .Quy trình tổ chức dạy học theo phƣơng pháp giải quyết vấn đề
1.3.5. Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề
Tuỳ theo năng lực của HS, mức độ phức tạp của nhiệm vụ học tập, điều kiện học tập mà GV tổ chức cho HS tham gia vào các bƣớc đặt vấn đề, nêu giả thuyết, lập kế hoạch, GQVĐ và kết luận quá trình của dạy học GQVĐ theo các mức độ sau: Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ đồng thời GV GQVĐ, HS là ngƣời quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện. Đây là mức thấp nhất và thƣờng áp dụng đối với HS có năng lực nhận thức thấp hoặc bắt đầu làm quen với PPDH này.
Mức độ 2: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ và GQVĐ sau đó GV và HS cùng rút ra kết luận. HS tham gia ở mức độ cao hơn, ngoài việc quan sát hoạt động của GV, HS rút ra kết luận với sự gợi ý, chỉnh lí của GV.
Mức độ 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hƣớng dẫn HS đề xuất kế hoạch GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ. GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận.
Mức độ 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và GQVĐ, tự rút ra kết luận, GV nhận xét, chỉnh lí và đánh giá. Với HS THPT thì GV cần tổ chức cho HS tham gia GQVĐ ở mức độ 3 và 4.
Để rèn luyện NL GQVĐ cho HS, chúng ta cần chú ý tới hai yếu tố của năng lực này là: Phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
Giải quyết vấn đề yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm điểm mâu thuẫn chính, xây dựng các hƣớng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hƣớng khác nhau, so sánh các hƣớng giải quyết và tìm ra hƣớng giải quyết hiệu quả nhất. Nhƣ vậy, để rèn luyện NL GQVĐ cho HS, cần chú ý các biện pháp sau:
- Làm cho HS hiểu về NL GQVĐ.
- Hƣớng dẫn HS phƣơng pháp chung để GQVĐ.
- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã học đƣợc. Chuyển các kiến thức khoa học thành kiến thức của HS.
- Tạo hứng thú cho HS thơng qua các tình huống có vấn đề.
- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện NL GQVĐ thơng qua các câu hỏi, bài tập, thí nghiệm.
- Luyện tập cho HS suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết: + Liên tƣởng tới những khái niệm đã có.
+ Liên tƣởng tới những hiện tƣợng (vấn đề) tƣơng tự. + Liên tƣởng tới các mối quan hệ.
+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác.
+ Dự đoán các mối quan hệ định lƣợng, định tính... - Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ.
- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời.
Việc đánh giá NL GQVĐ cũng nhƣ các năng lực khác, GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng. Khi xong các công cụ đánh giá (phiếu kiểm quan sát, hồ sơ học tập…) cần xác định rõ mục tiêu biểu hiện của năng lực cần đánh giá đề từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể rõ ràng.
1.3.6. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học GQVĐ
Ƣu điểm:
- PPDH GQVĐ giúp HS vừa nắm đƣợc kiến thức mới, vừa nắm đƣợc PP đi tới kiến thức đó vừa phát triển đƣợc tƣ duy tích cực, độc lập sáng tạo và có tiềm năng vận dụng tri thức vào tình huống mới, chuẩn bị năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề đã nảy sinh.
- Cho phép HS phát triển các phƣơng thức tiếp cận của chính họ. - Khuyến khích óc sáng tạo, say mê tìm tịi khoa học của HS.
- Thông qua việc chứng minh hay bác bỏ giả thuyết, GV làm cho HS hiểu rằng đó chính là con đƣờng tất yếu của sự tìm tịi khám phá.
Nhƣợc điểm :
- Để thực hiện đúng quy trình, GV khó thực hiện vì khơng có điều kiện và thời gian.
- GV phải thiết kế rất cơng phu và cần có nội dung phù hợp.
- Về phía HS cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao.
1.4. Một số PPDH góp phần phát triển NL GQVĐ
1.4.1. Dạy học theo dự án [13] 1.4.1.1. Khái niệm 1.4.1.1. Khái niệm
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là Project, có gốc tiếng latinh là “projicere“: phác thảo, dự thảo, thiết kế.
DH theo dự án (DHDA) là một hình thức điển hình của DH định hƣớng theo hoạt động, trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ phức hợp một cách tự lực, kết hợp lí thuyết và thực hành, đƣợc gọi là các dự án học tập.
Nhƣ vậy: DH theo dự án là một hình thức DH, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu đƣợc.
DH theo dự án là phải tạo ra một sản phẩm, thực hiện một vấn đề nghiên cứu thông qua việc giải quyết một vấn đề nghiên cứu.
1.4.1.2. Các đặc điểm của DH theo dự án
- Định hướng thực tiễn.
- Định hướng hứng thú của học sinh. - Tính tự lực cao của người học. - Định hướng hành động. - Định hướng sản phẩm. - Có tính phức hợp.
1.4.1.3. Quy trình DH theo dự án trong mơn Hóa học
Bước 1 : Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án.
- Ngƣời học thảo luận nhóm, đề xuất, xác định đề tài.
- Chú ý tới hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống của địa phƣơng. - Chú ý đến hứng thú ngƣời học.
Bước 2: Cụ thể hoá, xác định, lên kế hoạch và giao nhiệm vụ.
- Xây dựng đề cƣơng, kế hoạch thực hiện.
- Ngƣời học xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, PP tiến hành và phân cơng cơng việc trong nhóm.
- Xây dựng các tiêu chí để đánh giá sản phẩm của dự án.
Bước 3: Thu thập thông tin. Thực hiện dự án.
- Sản phẩm thông tin mới đƣợc tạo ra.
- Thông qua việc thực hiện dự án học tập, các kiến thức về hóa học và các mơn liên quan cùng kĩ năng sống đƣợc hình thành và phát triển.
- Thời gian thực hiện dự án có thể kéo dài trong nhiều tuần, nhiều tháng và đòi hỏi nỗ lực rất cao của mỗi thành viên.
Bước 4: Xử lí thông tin - bắt tay thực hiện công việc:
- Thu thập kết quả và cơng bố sản phẩm. Các nhóm hồn thành sản phẩm dự án.
Bước 5: Trình bày giới thiệu kết quả và đánh giá (sản phẩm và quá trình).
- Đánh giá dự án: Tự đánh giá; Các nhóm đánh giá lẫn nhau; Giáo viên đánh giá.
1.4.1.4. Ưu điểm và hạn chế của DH theo dự án
Ưu điểm: Gắn lí thuyết với thực hành, có tính chất liên mơn, kích thích động
cơ hứng thú của ngƣời học, phát huy tính tự lực, tinh thần trách nhiệm của ngƣời học. Phát triển năng lực độc lập, sáng tạo, năng lực hợp tác làm việc và năng lực GQVĐ. Học tập qua dự án là học trong hành động, ngƣời học tích cực giành lấy kiến thức, tự giác rèn luyện kĩ năng cần thiết cho cuộc sống hiện đại.
Hạn chế: Đòi hỏi nhiều thời gian. Khơng thích hợp trong việc truyền thụ những tri thức lí thuyết hệ thống. Đòi hỏi phƣơng tiện vật chất và tài chính phù hợp.
1.4.2. Phương pháp đàm thoại phát hiện [13] 1.4.2.1. Khái niệm
Phƣơng pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tịi, đàm thoại ơrixtic, đàm thoại gợi mở) là PP trao đổi giữa GV với HS, trong đó GV nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để HS suy lí, phán đốn, quan sát, tự đi đến kết luận và qua đó lĩnh hội đƣợc kiến thức.
Trong PP đàm thoại phát hiện, hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trị chủ đạo, có ý nghĩa quyết định đến chất lƣợng giờ học. Nó từng bƣớc, từng bƣớc dẫn dắt HS đi đến chân lí, phát hiện ra bản chất của sự vật hiện tƣợng.Trong PP đàm thoại phát hiện, hệ thống câu hỏi của GV đặt ra có vai trò quyết định đến chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS. Hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trị định hƣớng tƣ duy của ngƣời học, GV hƣớng dẫn quá trình phát triển tƣ duy của HS theo hƣớng hợp lí, kích thích khả năng tìm tịi, sáng tạo, ham muốn tìm ra cái mới.
Nhƣ vậy, trong đàm thoại phát hiện, GV giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tịi cịn HS giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện kiến thức mới. Khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có đƣợc niềm vui của sự khám phá, trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ tƣ duy.
1.4.2.2. Các đặc điểm của DH theo PP đàm thoại phát hiện
- Thầy tổ chức, sự trao đổi giữa GV và cả lớp, có khi giữa trị với nhau, qua đó học sinh tự khám phá, lĩnh hội kiến thức.
- Trong PP đàm thoại phát hiện yếu tố tìm tịi, nghiên cứu của HS đƣợc coi là mục đích cao nhất. GV giống nhƣ ngƣời tổ chức, còn trò có vẻ nhƣ ngƣời phát hiện. Khi kết thúc đàm thoại, HS có vẻ nhƣ ngƣời tự lực tìm ra chân lý.
- Hệ thống câu hỏi - lời đáp mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học, là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết vấn đề nhận thức. Thông qua phƣơng pháp này, học sinh không những lĩnh ngộ đƣợc nội dung trí dục mà cịn học đƣợc cả phƣơng pháp nhận thức và diễn đạt tƣ tƣởng bằng lời.
1.4.2.3. Những yêu cầu sư phạm
Để PP đàm thoại phát huy đƣợc tối ƣu trong quá trình dạy học cần đảm bảo những yêu cầu sau:
- HS phải có ý thức về mục đích của tồn bộ hay một phần lớn cuộc đàm thoại.
- Hệ thống câu hỏi của GV có tính chất quyết định đến chất lƣợng lĩnh hội của cả lớp. Do đó, phải hƣớng tƣ duy của HS đi theo một logic hợp lí, kích thích hƣớng tích cực tìm tịi, trí tị mò khoa học và cả sự ham hố muốn giải đáp.
- Các vấn đề, câu hỏi phải đƣợc sắp xếp hợp lí. Câu hỏi nên sắp xếp từ đơn giản đến phức tạp, phù hợp với trình độ của HS. Với những câu hỏi quá phức tạp mà HS khơng thể trả lời đƣợc, có thể chia nhỏ nhƣng khơng q nhỏ và rời rạc. Câu hỏi phải rõ ràng và chính xác.
- Số lƣợng, tính phức tạp và mức độ phân chia của câu hỏi cần dựa vào: + Tính phức tạp của đối tƣợng nghiên cứu.
+ Trình độ của HS.
- Tổng kết vấn đề: GV cần khéo léo kết luận dựa vào ý kiến, ngơn ngữ của HS, thêm kiến thức cho chính xác và kết cấu lại kết luận cho chặt chẽ, súc tích.
- Quản lí lớp: Khơng trao đổi với từng HS riêng rẽ mà với cả lớp, GV phải chủ động dẫn dắt lớp một cách sáng tạo, theo kế hoạch đã định trƣớc.
1.4.2.4. Ưu điểm và hạn chế Ưu điểm:
- Đó là một cách có hiệu quả để điều khiển hoạt động tƣ duy của HS, kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức.
- Bồi dƣỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác, đầy đủ, gọn gàng.
- Giúp GV thu hút đƣợc tín hiệu ngƣợc lại của ngƣời học một cách nhanh chóng để kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình. Thơng qua đó GV vừa có khả năng chỉ đạo nhận thức tồn lớp vừa có khả năng chỉ đạo nhận thức của từng HS.
- Tạo cơ hội cho GV tiếp xúc trực tiếp với nhiều HS hơn, tạo môi trƣờng thân thiện hơn giữa thầy và trò.
Hạn chế:
- Dễ làm mất thời gian, ảnh hƣởng đến việc thực hiện kế hoạch bài học. - Có thể biến đàm thoại thành cuộc tranh luận giữa GV và HS, giữa các thành viên của lớp với nhau.
1.5. Thực trạng sử dụng PPDH ở một số trƣờng THPT Hà Nội
1.5.1. Mục đích và nội dung điều tra
Chúng tôi đã tiến hành điều tra GV và HS một số trƣờng THPT tại Hà Nội để đánh giá thực trạng việc sử dụng PPDH GQVĐ và PTNL GQVĐ cho HS trong q trình DH mơn hóa học
- Về phía HS: Chúng tơi tiến hành tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS trong việc sử dụng PPDH tích cực. Tìm hiểu những khó khăn mà HS gặp phải khi áp dụng PPDH GQVĐ.
- Về phía GV: Chúng tơi tiến hành tìm hiểu về tình hình sử dụng và những khó khăn khi gặp phải khi áp dụng PPDH GQVĐ của GV. Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của PPDH GQVĐ trong việc PTNL GQVĐ cho HS.
1.5.2. Xây dựng phiếu điều tra
Để tiến hành đánh giá, chúng tôi xây dựng hai phiếu điều tra dành cho hai đối tƣợng là HS và GV.
1.5.3. Tiến hành điều tra
Chúng tôi tiến hành khảo sát, thăm dò và điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến gửi 12 GV (số phiếu thu hồi: 12) hóa học của 2 trƣờng THPT tại Hà Nội và 172 HS (số phiếu thu hồi: 172).
1.5.4. Kết quả điều tra
1.5.4.1 Kết quả điều tra giáo viên
Các GV đã có sử dụng kết hợp PPDH tích cực vào trong q trình giảng dạy, song cịn ở mức thấp. Đặc biệt PPDH - GQVĐ: số GV sử dụng thƣờng xuyên chỉ chiếm có (16,67%) GV xác định chủ yếu sử dụng các PP diễn giảng, thuyết trình, đàm thoại, thảo luận nhóm (100%).
GV chƣa thực sự hiểu về PP, chƣa biết cách sử dụng, còn lúng túng chƣa biết xây dựng bài dạy theo PPDH GQVĐ sao cho phù hợp với đối tƣợng HS của mình.
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng sử dụng PPDH tích cực – PP GQVĐ giáo viên
Các PPDH
Mức độ sử dụng Thƣờng
xuyên Đôi khi Không sử dụng Đàm thoại phát hiện 8 (66,67%) 4 (33,33%) 0
DH GQVĐ 2 (16,67%) 3 (25%) 7 (58,33%) Sử dụng thí nghiệm và các
phƣơng tiện trực quan khác.
4 (33,33%) 6 (50%) 2 (16,67%) Grap và sơ đồ tƣ duy 5 (41,67%) 4 (33,33%) 3 (25%0 Dự án 1 (8,33%) 2 (16,67%) 9 (75%) Thuyết trình nêu vấn đề. 10 (83,33%) 2 (16,67%) 0 Thảo luận nhóm 7 ( 58,33%) 5 (41,67%) 0
1.5.4.2. Kết quả điều tra học sinh
a) Thái độ của HS đối với mơn Hóa học
Qua số liệu điều tra cho thấy các PPDH Hóa học trên lớp chƣa kích thích đƣợc hứng thú học tập của các em (73% bình thƣờng). Đa số HS chƣa tìm ra phƣơng pháp học tập phù hợp dẫn đến kết quả học tập chƣa đƣợc nhƣ ý muốn (39% HS cho rằng kết quả đó chƣa phản ánh đúng nhận thức học tập của mình, 41% khơng xác định đƣợc)… Và vẫn còn tồn tại một bộ phận HS lƣời học, thụ động trong suy nghĩ, chƣa coi trọng đúng mức việc học tập, chƣa có động cơ học tập đúng đắn…
Qua điều tra HS cho thấy các em rất thích giải bài tốn có liên quan đến thực tiễn (70%) nhƣng lại ít đƣợc tiếp xúc với bài tập gắn với thực tiễn (30%).
Việc tập phát hiện và giải quyết vấn đề chỉ thƣờng xuyên xảy ra với những HS khá giỏi (25,56%), cịn các HS trung bình và yếu thì hầu nhƣ chƣa thực hiện (74,44%).
b) Kết quả điều tra GV - HS ta có những nhận xét sau:
- GV THPT đã biết về các PPDH tích cực, song phần lớn là chƣa hiểu đúng, và rõ bản chất, đặc điểm, PP sử dụng của các PPDH. Nên việc áp dụng vào dạy học chƣa thƣờng xuyên và hiệu quả. Do vậy GV thƣờng chọn PPDH truyền thống đơn giản, quen thuộc, ít phải đầu tƣ về thời gian, cơng sức để chuẩn bị cho một bài dạy.
- Vẫn có một phần các em HS chƣa tập trung học tập, không chú ý nghe giảng, lƣời suy nghĩ và chƣa tìm đƣợc PP học tập phù hợp với mình