Bảng 3.5. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1
Điểm Nhóm TN Nhóm ĐC
Xi/Yi ni W(%) ni(Xi-X)2 ni W(%) ni(Yi-Y)2
0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1.16 26.3 2 0 0 0 1 1.16 17 3 3 3.49 49.70 2 2.33 19.6 4 3 3.49 28.27 13 15.12 58.86 5 12 13.95 51.4 14 16.28 17.81 6 13 15.12 14.88 21 24.42 0.343 7 14 16.28 0.068 12 13.95 9.13 8 24 27.91 20.77 12 13.95 42.1 9 11 12.79 40.98 9 10.46 74.24 10 6 6.97 51.52 1 1.17 14.99 Tổng 86 100 257.588 86 100 280.373
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích
Nhóm Số % HS đạt điểm Xi trở xuống
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 0% 0% 3.49% 6.98% 20.1% 36% 52.3% 80% 93% 100% ĐC 1.16% 2.32% 4.65% 19.8% 36% 60.4% 74.3% 88% 98.8% 100%
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra số 1
Bảng 3.7. Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 1
Tham số Thực nghiệm Đối chứng
X (Y) 7.07 6.13
Phƣơng sai S2 3.03 3.29
Độ lệch chuẩn δ 1.74 1.81
Hệ số biến thiên V(%) 24.6 29.6
Sai số tiêu chuẩn 0.187 0.196
Hệ số tƣơng quan (r) 0.83
Kiểm chứng T – test độc lập (p) 0.00076
Quy mô ảnh hƣởng (ES) 0.52
+ Hệ số biến thiên V(%) của lớp TN (24.6) thấp hơn lớp ĐC (29.6), nghĩa là độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của lớp TN là nhỏ hơn lớp ĐC.
+ Hệ số tƣơng quan r = 0.83 cho thấy 2 nhóm có sự tƣơng quan ở mức lớn.
+ Qua phép kiểm chứng T – test độc lập giúp chúng ta xác định khả năng chênh lệch giữa giá trị trung bình nhóm TN và ĐC, giá trị xác suất ngẫu nhiên p < 0.05 điều đó chứng tỏ chênh lệch có khả năng xảy ra, kết quả có ý nghĩa.
+ Mức độ ảnh hƣởng ES cho biết chênh lệch điểm trung bình do tác động mang lại có tính thực tiễn hay khơng. SMD = 0.52 chứng tỏ nghiên cứu mang lại ảnh hƣởng ở mức độ trung bình.
Kết quả bài kiểm tra số 2: Sau khi kết thúc chƣơng, chúng tôi cho HS làm bài KT số 2. (Đề KT - xem phụ lục 3)
Bảng 3.8. Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2
Điểm trung bình: Lớp TN X =7,16 Lớp ĐC Y= 6,16
Bảng 3.9. Bảng xếp loại học lực - Bài kiểm tra số 2
Nhóm Tổng số HS Số HS đạt Kém Yếu TB Khá Giỏi TN 86 0 6 24 35 21 % 0% 6.98% 27.9% 40.7% 24.4% ĐC 86 2 15 33 26 10 % 2.32% 17.45% 38.4% 30.23% 11.6% Nhóm Lớp - trƣờng THPT Sĩ số Điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 12A1- Ứng Hòa A 45 0 0 2 1 3 7 6 13 8 5 12A4- Ứng Hòa B 41 0 0 1 2 7 7 8 8 7 1 ĐC 12A3 - Ứng Hòa A 44 0 0 1 6 8 11 6 9 3 0 12A6 - Ứng Hòa B 42 1 1 1 7 7 7 6 5 6 1
Hình 3.4. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2
Bảng 3.10. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2
Điểm Nhóm TN Nhóm ĐC
Xi/Yi ni W(%) ni(Xi-X)2 ni W(%) ni(Yi-Y )2
0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1.16 26.65 2 0 0 0 1 1.16 17.33 3 3 3.49 51.98 2 2.33 20 4 3 3.49 30 13 15.12 60.8 5 10 11.63 46.78 15 17.45 20.3 6 14 16.28 18.93 18 20.93 0.48 7 14 16.28 0.37 12 13.96 8.4 8 21 24.42 14.72 14 16.3 47.25 9 15 17.44 50.63 9 10.428 72.45 10 6 6.97 48.30 1 1.162 14.72 Tổng 86 100 261.71 86 100 288.38
Hình 3.5. Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 2
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần suất lũy tích bài số 2
Hình 3.6. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2
Nhóm Số % HS đạt điểm Xi trở xuống 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm 0% 0% 3,49% 6,98% 18,6% 34,9% 51,2% 75,6% 93% 100% Đối chứng 1,16% 2,33% 4,65% 19,8% 37,2% 58,1% 72,1% 88,4% 99,8% 100%
Bảng 3.12. Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 2
Tham số Thực nghiệm Đối chứng
X (Y ) 7.16 6.16
Phƣơng sai S2 3.08 3.39
Độ lệch chuẩn δ 1.75 1.84
Hệ số biến thiên V(%) 24.5 29.9
Sai số tiêu chuẩn 0.189 0.198
Hệ số tƣơng quan 0.79
Kiểm chứng T – test độc lập (p) 0.0005
Quy mô ảnh hƣởng (ES) 0.54
- Nhận xét:
+ Điểm trung bình của lớp TN (7.16) cao hơn lớp ĐC (6.16).
+ Hệ số biến thiên V(%) lớp TN (24.5) thấp hơn lớp ĐC (29.9), nghĩa là độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của lớp TN là nhỏ hơn lớp ĐC.
+ Hệ số tƣơng quan r = 0.79 cho thấy 2 nhóm có sự tƣơng quan ở mức lớn. + Qua phép kiểm chứng T – test độc lập giúp chúng ta xác định khả năng chênh lệch giữa giá trị trung bình nhóm TN và ĐC, giá trị xác suất ngẫu nhiên p < 0.05 điều đó chứng tỏ chênh lệch có khả năng xảy ra, kết quả có ý nghĩa.
+ Mức độ ảnh hƣởng ES cho biết chênh lệch điểm trung bình do tác động mang lại có tính thực tiễn hay khơng. SMD = 0.54 chứng tỏ nghiên cứu mang lại ảnh hƣởng ở mức độ trung bình.
+ Đƣờng lũy tích của lớp TN (Hình 3.6) nằm bên phải và ở phía dƣới của đƣờng lũy tích của lớp ĐC, chứng tỏ chất lƣợng nắm vững và vận dụng kiến thức của lớp TN cao hơn lớp ĐC.
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm
Ở lớp TN: Chúng tôi đã lựa chọn và phối hợp các BT định hƣớng phát triển
năng lực GQVĐ một cách phù hợp với nội dung của từng tiết học. Cách đặt vấn đề gắn liền với những BT cho thấy đã gây đƣợc hứng thú đối với HS qua từng tiết học.
Ở lớp ĐC : Các GV cũng đƣa ra một số tình huống học tập nhƣng hạn chế
thức còn HS chủ yếu ngồi nghe, nhìn, ghi chép. Vì vậy khơng phát huy đƣợc tính tích cực và tự lực của HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Đặc biệt: Trong cả 3 tiết học, khơng khí của giờ học rất trầm, HS ít phát biểu xây dựng bài (quá 2/3 thời gian trên lớp thuộc về GV) và một số ít HS cịn khơng ghi chép và tập trung nghe giảng.
-Trong các giờ học ở lớp thực nghiệm HS rất sôi nổi, hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập và nắm vững kiến thức hơn, vận dụng vào giải quyết các vấn đề học tập nhanh hơn so với học sinh ở lớp đối chứng.
- Các GV dự giờ đều khẳng định việc dạy học sử dụng BTHH có nội dung GQVĐ có tác dụng tạo hứng thú học tập cho HS, phát huy tính sáng tạo, qua đó phát triển năng lực GQVĐ vào thực tiễn cho HS.
Qua bảng tổng hợp các thông số thống kê qua hai bài kiểm tra TNSP ta thấy: Giá trị điểm trung bình của nhóm thực nghiệm ln lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng. Đồng thời giá trị điểm trung bình tăng dần trong các lần kiểm tra.
a. Tỉ lệ học sinh yếu, kém, trung bình, khá và giỏi
Qua kết quả TNSP đƣợc trình bày ở bảng 3.3 và các hình 3.1 và 3.3 cho thấy chất lƣợng học tập của học sinh khối lớp TN cao hơn học sinh khối lớp ĐC.
Đối với lớp TN, số học sinh đạt mức điểm khá, giỏi luôn nhiều hơn so với học sinh đạt mức điểm khá giỏi ở lớp ĐC.
b. Đƣờng luỹ tích
Đồ thị đƣờng luỹ tích của khối TN ln nằm ở phía bên phải và phía dƣới đƣờng luỹ tích của khối ĐC. Điều này cho thấy chất lƣợng của lớp TN tốt hơn và đồng đều hơn lớp ĐC .
Các đƣờng biểu diễn sự phân phối tần suất ở các lần kiểm tra của nhóm TN ln dịch chuyển về bên phải theo chiều tăng của điểm số Xi so với nhóm ĐC. Điều đó chứng tỏ chất lƣợng học tập của nhóm TN cao hơn so với nhóm ĐC.
c. Giá trị các tham số đặc trƣng
- Điểm trung bình cộng của HS khối TN cao hơn của khối ĐC.
- Độ lệch chuẩn ở lớp TN nhỏ hơn ở lớp ĐC, chứng tỏ số liệu của lớp TN ít phân tán hơn so với lớp ĐC.
- Các tham số thống kê: Phƣơng sai (S), độ lệch chuẩn (δ), hệ số biến thiên (V) của nhóm TN ln nhỏ hơn nhóm ĐC, chứng tỏ độ phân tán các giá trị xung quanh giá trị trung bình ở nhóm TN nhỏ hơn nhóm ĐC.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ KẾT LUẬN
Sau khi hoàn thành nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học chƣơng Hóa học và vấn đề kinh tế, xã hội, môi trƣờng”, tôi đã thu đƣợc một số kết quả nhƣ sau về lý luận và thực tiễn:
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và dạy học phát triển năng lực nhằm cũng cố nền tảng kiến thức vững chắc và tạo ra hứng thú học tập cho HS.
2. Nghiên cứu nội dung và chƣơng trình sách giáo khoa lớp 12 THPT.
3. Tuyển chọn và sƣu tầm 40 tình huống có vấn đề và 20 bài tập thực tiễn có vấn đề của chƣơng Hóa học và vấn đề kinh tế, xã hội, môi trƣờng lớp 12 THPT.
4. Soạn 3 giáo án thực nghiệm giảng dạy.
5. Tiến hành thực nghiệm để kiểm tra mức độ hiệu quả của đề tài ở trƣờng THPT Ứng Hòa A và THPT Ứng Hịa B– nơi tơi tham gia giảng dạy với tổng số 172 HS.
6. Đã xử lý thống kê số liệu thực nghiệm sƣ phạm cho thấy HS đƣợc học theo hƣớng của đề tài (HS lớp TN) đạt kết quả học tập cao hơn so với HS không theo hứng của đề tài (lớp ĐC). Từ đó khẳng định sự đúng đắn và có ứng dụng thực tiễn cao của giả thuyết khoa học, tính khả thi của đề tài.
7. Qua thực nghiệm, tôi nhận định đƣợc chất lƣợng của hệ thống các tình huống có vấn đề, giáo án, câu hỏi và bài tập để từ đó bổ sung những thiếu sót cho đề tài, loại bỏ những bài tốn khơng hay, khơng hợp lý, phức tạp…
Qua trao đổi với GV trực tiếp giảng dạy các lớp trên, bƣớc đầu tôi đã rút ra đƣợc những kinh nghiệm nhƣ sau: Khi tiến hành dạy học phát triển năng lực GQVĐ thì hầu nhƣ các em HS đều làm việc khá tốt, đa số HS đều cảm thấy các tình huống có vấn đề là gần gũi, chân thực và có ý nghĩa thực tiễn với đời sống, các dạng bài tập đƣợc giao là phù hợp với khả năng của bản thân, khơng q dễ cũng khơng q khó… Số lƣợng bài tập mà GV giao cho các em đều hoàn thành tốt và kết quả đạt đƣợc cũng khá cao. Với việc giải bài tập HS có cơ hội vận dụng những kiến thức lí thuyết đã đƣợc học vào tình huống cụ thể, đồng thời biết đƣợc mức độ mục tiêu mình đạt đƣợc, những lỗ hổng kiến thức để tự mình bổ sung thêm hoặc nhờ GV.
Trao đổi với HS và các GV tơi nhận thấy các em rất thích thú khi học chƣơng: Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, mơi trƣờng. Qua đó nhận thấy rằng phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực GQVĐ đã tác động tích cực tới thái độ học tập và kích thích đƣợc hứng thú, động cơ học tập của HS…
Thơng qua q trình nghiên cứu đề tài đã giúp chúng tơi có thêm tƣ liệu giảng dạy, nâng cao kiến thức chuyên môn và đặc biệt là phƣơng pháp giảng dạy. Trên cơ sở đó, trong thời gian tới tơi dự kiến sẽ đi sâu tìm hiểu và thiết kế nhiều tình huống có vấn đề nhiều hơn.
Trên đây là kết quả của bƣớc đầu nghiên cứu, rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp quý báu của quý thầy cô và các bạn để giúp tôi bổ sung vào cơng trình đã nghiên cứu và hồn thiện hơn trong các nghiên cứu tiếp theo…
KIẾN NGHỊ
Thực hiện tốt phƣơng pháp giảng dạy cần có sự kết hợp nhiều yếu tố khác nhau. Và để vận dụng có hiệu quả phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực GQVD cho mơn Hóa học ở trƣờng THPT tơi có những kiến nghị sau:
1. Trang bị hoàn chỉnh và đầy đủ trang thiết bị trƣờng học nói chung và phịng bộ mơn Hóa học, phịng thí nghiệm Hóa học nói riêng ở các trƣờng phổ thông, phân bố 40-50 HS/lớp, tạo điều kiện thuận lợi để GV tiếp cận, tìm hiểu và giúp các em HS có điều kiện học tập tốt hơn, hứng thú say mê học tập hơn, chủ động phát huy tính năng động, sáng tạo…
2. GV dành nhiều thời gian để tiếp cận HS trên nhiều phƣơng diện khác nhau để nắm bắt đƣợc khả năng học tập cũng nhƣ tâm lý học tập của từng HS, từ đó có kế hoạch giảng dạy phù hợp. Trong q trình giảng dạy GV cần hƣớng các em tới những mục tiêu tốt đẹp, động viên khuyến khích HS kịp thời, tạo ra động lực học tập, xây dựng mối quan hệ tốt đẹp, thân thiện Thầy – Trò, Trò – Trò… để các em giúp đỡ nhau trong quá trình học tập cũng nhƣ trong cuộc sống. Đặc biệt Hóa học là mơn học gần gũi với cuộc sống hằng ngày, chính vì vậy mà GV cần tạo ra đƣợc mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tiễn, làm cho HS hiểu đƣợc ý nghĩa thực sự của môn học.
3. Hiện nay với sự hỗ trợ của máy tính cộng với sự phát triển của mạng di động, internet cho nên có thể tạo đƣợc sự liên lạc thƣờng xuyên giữa GV và HS, HS và HS mà khơng cần gặp nhau vì thế sẽ thuận tiện rất nhiều…
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ giáo dục và đào tạo (2008), Hướng dẫn thực hiện chương trình, Sách giáo
khoa lớp 10 mơn Hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Bộ giáo dục và đào tạo (2009), Sách giáo khoa Hóa học 12, NXB Giáo dục, Hà
Nội.
3. Bộ giáo dục và đào tạo (2009), Sách bài tập Hóa học 12, NXB Giáo dục, Hà
Nội.
4. Bộ giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra đánh giá trong quá
trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường THPT mơn Hóa, Hà Nội.
5. Bộ giáo dục và đào tạo, Ester Care (3-8/2014), Tài liệu tập huấn Hội thảo tập
huấn quốc gia về khung đánh giá năng lực.
6. Nguyễn Cƣơng (1976), Cách tạo tình huống có vấn đề trong giảng dạy hóa học
ở trường phổ thông, Nghiên cứu Giáo dục.
7. Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thơng và
đại học, một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội.
8. Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu (2001), Phương pháp
dạy học hoá học, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.
9. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lí luận dạy học hiện đại - cơ sở đổi
mới mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học, NXB ĐHSP Hà Nội.
10. Dƣơng Văn Đảm (2006), Hóa học quanh ta, NXB Giáo dục, Hà Nội. 11. Nguyễn Văn Hộ (2002), Lý luận dạy học, NXB Giáo dục.
12. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung
tâm, NXB Giáo dục, Hà Nội.
13. Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Orixtic để nâng cao hiệu
quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ trường THPT, Luận án
tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
14. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học mơn hóa học
ở trường phổ thơng, NXB ĐHSP Hà Nội.
15. Nguyễn Xuân Trƣờng (2006), 385 câu hỏi và đáp về hóa học đời sống, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
16. Nguyễn Xuân Trƣờng, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kỳ III (2004 -2007),
NXB ĐHSP Hà Nội.
17. Viện ngôn ngữ học (2000), Từ điển tiếng Việt, NXB từ điển bách khoa.
18. M.I.Macmutốp (1977), Tổ chức dạy học, nêu vấn đề ở nhà trường, NXB Giáo
dục Mátxcơva (bản tiếng Nga).
19. Weinert, Franz E. (2001), Đo lường hiệu suất trong các trường học, U
PHỤ LỤC 1.
PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN
Kính chào q thầy cơ!
Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu: Phát triển năng lực