Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề về dạy học hiện đại
1.1.4. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại
1.1.4.1. Một số phương pháp dạy học hiện đại
Dạy học phát triển kế thừa
Martin Wagenschein đề ra nguyên lí cơ bản sau đây: “Học phát triển kế thừa
có nghĩa là đưa người học vào một hồn cảnh trong đó vấn đề cịn chưa hiểu đứng trước người học như là đứng trước nhân loại khi nó chưa được giải quyết”. Mục
tiêu của cách tiếp cận phát triển kế thừa là giới thiệu đối tượng hay hiện tượng trong sự hình thành của nó.
Dạy học điển hình
Sự bùng nổ tri thức mạnh mẽ trong xã hội tri thức ngày nay có xu hướng làm cho chương trình và nội dung dạy học ngày càng nặng nề, buộc người ta phải chú ý nhiều hơn đến các khả năng rút gọn nội dung dạy học thông qua việc lựa chọn cái điển hình, tiêu biểu. Mục tiêu của dạy học điển hình là truyền đạt cho HS khả năng để quy nạp (trừu tượng hoá), diễn dịch (cụ thể hố) và hình thành tương tự mà với sự hỗ trợ của chúng người học có thể tiếp thu một nội dung tốt hơn [5. tr. 109].
Dạy học giải quyết vấn đề
Trong dạy học giải quyết vấn đề, người học được đặt vào một tình huống có vấn đề, thơng qua việc giải quyết vấn đề đó người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức, đặc biệt nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo của người học [5. tr. 110].
Sơ đồ 1.2: Các bước cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề
Đây là ba giai đoạn cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề. Trong dạy học
giải quyết vấn đề, sau khi kết thúc việc giải quyết vấn đề có thể luyện tập vận dụng giải quyết vấn đề trong những tình huống khác nhau.
Dạy học theo tình huống
Mục tiêu của dạy học theo tình huống là việc HS hiểu các nội dung mới, có thể vận dụng linh hoạt những kiến thức và kĩ năng và hơn nữa phát triển các khả năng giải quyết vấn đề và các chiến lược nhận thức khác [5. tr. 113].
Dạy học tình huống có các hình thức và mức độ vận dụng khác nhau:
Bảng 1.2: Các hình thức và mức độ của dạy học tình huống
Các hình thức Mức độ cao Mức độ thấp
Dạy học dựa trên các tình huống có vấn đề gắn với hiện thực và được cấu trúc hố.
HS được đặt mình vào
những tình huống có vấn đề gắn với hiện thực, đòi hỏi những hành động cụ thể.
GV thông báo tri thức, liên hệ với các vấn đề, trường hợp thực tiễn, kinh nghiệm cá nhân.
Học theo các tình huống đa dạng hoặc nhiều viễn cảnh, góc độ. HS vận dụng những điều đã học trong các tình huống có vấn đề, viễn cảnh khác nhau, dưới nhiều góc độ.
GV thơng báo tri thức, liên hệ các tình huống vận dụng khác nhau hoặc các góc nhìn khác nhau.
Học theo các tình huống và trong quan hệ mang tính xã hội.
HS tiếp thu và vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo thơng qua làm việc nhóm.
GV thơng báo tri thức, kết hợp các giai đoạn làm việc theo nhóm.
Dạy học định hướng hành động
Quan điểm dạy học định hướng hành động được xây dựng trên cơ sở tâm lí học hành động. Đây là một quan điểm dạy học bao hàm nhiều tiếp cận lí luận dạy học khác nhau. Chẳng hạn như dạy học tích cực hố người học, dạy học nghiên cứu, phát triển, dạy học toàn thể, kết hợp nhiều giác quan, dạy học mở. Dạy học định hướng hành động là dạy học tích cực hố HS và tiếp cận tồn thể. Trong đó việc tổ chức quá trình dạy học được chi phối bởi những sản phẩm hành động đã được thoả thuận giữa GV và người học, thơng qua đó hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau [5. tr. 114].
Sơ đồ 1.3: Các bước cơ bản của dạy học định hướng hành động
Định hướng hành động đòi hỏi sự thiết kế dạy học rất phức hợp nhưng cũng yêu cầu một chi phí thời gian cao hơn cho các nội dung chuyên môn nhất định cũng như đòi hỏi người học năng động với các các năng lực xã hội nhất định và giáo viên cần có kinh nghiệm trong việc triển khai.
Sử dụng bài tập vật lí
Trong các tài liệu giáo khoa cũng như các tài liệu về phương pháp dạy học môn Vật lí, người ta thường hiểu bài tập vật lí là những bài tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn.
Thông qua dạy học về bài tập vật lí, người học có thể nắm vững một cách chính xác, sâu sắc và tồn diện hơn những khái niệm, quy luật vật lí.
1.1.4.2. Các kĩ thuật dạy học hiện đại
Thuyết trình của giáo viên
Ngơn ngữ được hình thành từ thời tiền sử của loài người như một phương tiện giao tiếp và như một cơ sở để tư duy. Chúng ta cịn biết rất ít về các bước khác nhau trong q trình hình thành ngơn ngữ; nhưng ngôn ngữ ngày nay chứa đựng rất
nhiều các khái niệm, là cơng cụ thích hợp để có thể thơng báo một cách khá rõ ràng về các hiện tượng, sự kiện trong cuộc sống hàng ngày. Các khái niệm này được lĩnh hội dần dần mà khơng có phê phán bằng cách sử dụng ngôn ngữ và sau khi đã dùng khá quen một từ thì chúng ta nghĩ rằng chúng đã đã tương đối biết về từ đó có ý nghĩa gì [18. tr. 232 - 233].
Thuyết trình của GV trước hết nhằm truyền đạt những tri thức cơ bản, điển hình. Việc xây dựng chúng có thể được vận dụng theo tiếp cận lịch sử - phát triển cũng như theo logic – hệ thống. Việc trình bày có thể đơn giản chỉ là giải thích minh hoạ nhưng cũng có thể có vấn đề.
Bảng 1.3: Các dạng thuyết trình
Báo cáo / thơng tin Mơ tả/ kể
Trình bày khách quan về các nội dung cũng như quá trình theo trình tự thời gian, cũng như thông báo các nội dung thời sự.
Trình bày được nhấn mạnh về mặt cảm xúc bao gồm các thái độ và đánh giá của người trình bày.
Giải thích/ giảng giải Giới thiệu/ làm mẫu
Trình bày khách quan về các đối tượng hay quá trình trong các mối quan hệ và đặc điểm cơ bản.
Giới thiệu các nguyên mẫu, mơ hình, tài liệu và những giải thích của chúng cũng như giới thiệu phim, ảnh chiếu, …
Trong việc soạn thảo bài thuyết trình, GV trước hết cần xác định rõ mục tiêu chính và các yêu cầu về nội dung phù hợp với những mục tiêu đó. Các hoạt động cơ bản tiếp theo là:
• Phân tích tình huống lớp và các điều kiện lớp học.
• Xác định các nội dung cụ thể cho bài thuyết trình.
• Thu thập, hệ thống hoá và phân mục các tư liệu gắn với mục đích.
• Xác định các hình thức, phương pháp, phương tiện để trình bày.
• Dự kiến trình bày thuyết trình đầy đủ hay một phần.
Trình diễn của giáo viên
Trình diễn của GV cũng thuộc vào nhóm phương pháp thơng báo/ trình bày. Trình diễn có mối quan hệ chặt chẽ với thuyết trình.
Trình diễn của GV là việc biểu diễn mẫu các quy trình thao tác gắn với việc trình bày, giải thích của GV. Nó giúp HS quan sát trực quan cũng như chuẩn bị cho người học về lí luận và thực tiễn đối với việc thực hiện những tiến trình hành động nhất định.
Tiến trình trình diễn
• Thực hiện tồn bộ tiến trình hành động khơng có giải thích.
• Làm mẫu chậm từng bước của các hành động có giải thích.
• Nhấn mạnh từng yếu tố có tầm quan trọng đối với việc thành công hay không thành công của hành động và an tồn lao động.
• Làm mẫu lại tổng thể, yêu cầu HS tái hiện các hành động.
Đàm thoại
Đàm thoại là phương pháp dạy học cùng xây dựng bài của GV và HS cũng như của HS với nhau thông qua đối thoại, một mặt độc lập phát hiện và nghiên cứu, mặt khác có tính giao tiếp.
Đàm thoại là phương pháp dạy học được đặc trưng bởi việc trao đổi giữa GV với người học hoặc giữa người học với nhau để cùng phát triển bài dưới sự điều khiển của GV thông qua việc đặt ra những câu hỏi phù hợp với nội dung bài học để từ đó lĩnh hội được nội dung bài học.
Các dạng đàm thoại:
• Đàm thoại giáo viên điều khiển: GV đưa ra mục đích, nội dung, đặt các câu
hỏi và hướng dẫn người học trả lời phù hợp.
• Đàm thoại tranh luận: đàm thoại trong q trình giải quyết một vấn đề trong
đó việc tranh luận tương đối tự do dưới sự chú ý đến các quy tắc giao tiếp
trong tranh luận.
• Đàm thoại tự do: sau quá trình dẫn nhập, GV lùi về vị trí hậu trường và dành
sự thảo luận tiếp theo cho người học.
• Đàm thoại tìm tịi: đây là phương pháp đàm thoại nhằm mục đích phát triển
khả năng suy nghĩ và đánh giá độc lập của người học. GV đặt các câu hỏi sao cho người họ tự tìm ra được lời giải.
Để tăng cường tính tích cực cho người học trong đàm thoại, GV cần giữ cho tỉ lệ đối thoại của người học cao. Như vậy GV có nhiệm vụ điều khiển gián tiếp, họ
chịu trách nhiệm trước hết đối với diễn biến của các cuộc đối thoại, nhưng cần kiềm chế mình lại về nội dung.
Dạy học nhóm
Dạy học nhóm có tên gọi khác là dạy học hợp tác. Dạy học nhóm là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học.
Trong dạy học nhóm, HS của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hồn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước tồn lớp [5. tr. 128].
Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 – 6 HS. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.
Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, những cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Trong các mơn khoa học tự nhiên, cơng việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra.
Sơ đồ 1.4: Tiến trình dạy học nhóm
Để phát huy cao hiệu quả của dạy học nhóm thì cần có thời gian thích hợp, có thể gồm một vài tiết học. Dạy học nhóm cũng có thể xen kẽ trong một tiết thuyết trình để giải quyết một nhiệm vụ học tập nhỏ. Nên tránh việc sử dụng làm việc nhóm như một phong trào đổi mới phương pháp dạy học mang tính hình thức bên ngồi, mà cần chú ý đến kết quả dạy học thực tế [5. tr. 135].
Nghiên cứu trường hợp
Phương pháp nghiên cứu trường hợp được dùng nhiều trong lĩnh vực kinh tế - xã hội. Phương pháp nghiên cứu trường hợp trong giáo dục và đào tạo xuất hiện từ đầu thế kỉ XX. Trong đó người học tự lực nghiên cứu tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống, hình thức chủ yếu là làm việc nhóm. Đây là phương pháp điển hình của dạy học tình huống [5. tr. 136].
Các bước tiến hành nghiên cứu trường hợp
Sơ đồ 1.5: Các bước tiến hành nghiên cứu trường hợp
Thí nghiệm
Thí nghiệm là phương pháp điển hình của nhận thức khoa học, so sánh với các phương pháp nhận thức khác. Ví dụ như quan sát là ở chỗ trong thí nghiệm con người xuất hiện với tư cách là một nhân tố chủ động. Ngoài ra, phương pháp thí nghiệm là một hình thức đặc thù của giải quyết vấn đề. Thí nghiệm ban đầu được dùng trong khoa học tự nhiên, ngày nay được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật và tâm lí học.
Thí nghiệm là một phương pháp nghiên cứu, được đặc trưng qua việc người thí nghiệm chủ động thay đổi và ghi lại có hệ thống ít nhất một biến độc lập mà sự
thay đổi chủ động này có hiệu ứng đối với biến phụ thuộc và việc loại bỏ tác động của các biến khác (kiểm tra các yếu tố nhiễu) nhằm khẳng định tính đúng đắn của một giả thuyết hoặc bác bỏ nó [5. tr. 153].
Thí nghiệm bao gồm các thành phần:
• Người quan sát thí nghiệm.
• Đối tượng quan sát.
• Cơng cụ và phương pháp thí nghiệm.
• Q trình quan sát thí nghiệm.
Các đặc điểm của thí nghiệm:
• Tính hợp lệ (tính hiệu lực).
• Tính đáng tin cậy (tính chính xác, tính có căn cứ).
• Tính khách quan.
• Tính có thể lặp lại.
Trong dạy học, thí nghiệm được sử dụng như một phương pháp dạy học, thơng qua thí nghiệm, người học lĩnh hội được tri thức khoa học, phát triển năng lực nghiên cứu và kĩ năng thí nghiệm. Thí nghiệm có thể do GV thực hiện và trình diễn hoặc thí nghiệm do HS thực hiện.
Thơng qua thí nghiệm, HS cịn được làm quen với các phương pháp tư duy và làm việc điển hình. Bên cạnh việc phát triển tri thức chuyên môn và phương pháp thông qua việc tổ chức các thí nghiệm HS sẽ hình thành các thái độ học tập và lao động, được đặc trưng bởi việc tiếp cận có mục đích, khơng định kiến, có phê phán và chính xác với giải pháp của vấn đề. Qua thí nghiệm, người học đạt được các trải nghiệm thành cơng thì sự phát triển hứng thú nhận thức được khuyến khích.
Các dạng thí nghiệm:
Căn cứ vào mục tiêu khác nhau, có các dạng thí nghiệm khác nhau:
• Thí nghiệm tìm hiểu
• Thí nghiệm nghiên cứu
• Thí nghiệm thử nghiệm
Sơ đồ 1.6: Các bước tiến hành thí nghiệm
WebQuest – Nghiên cứu có định hướng trên Internet
Cùng với việc ra đời và phổ biến Internet, ngày nay việc thu thập và xử lí thơng tin trên mạng là một kĩ năng cần thiết trong nghiên cứu và học tập cũng như trong lao động nghề nghiệp. Việc ứng dụng CNTT và sử dụng Internet trong dạy học ngày càng trở nên quan trọng. Tuy nhiên, việc HS truy cập thông tin một cách tự do trên mạng Internet có những nhược điểm:
• Việc tìm kiến thường kéo dài vì lượng thơng tin trên mạng lớn.
• Dễ bị chệch hướng khỏi bản thân đề tài.
• Nhiều tài liệu được tìm ra với nội dung chun mơn khơng chính xác, có thể dẫn đến nhiễu thơng tin.
• Dành thời gian q lớn cho việc đánh giá, xử lí thơng tin trong dạy học.
• Việc tiếp thu kiến thức qua truy cập thơng tin trên mạng có thể chỉ mang tính thụ động mà thiếu sự đánh giá, phê phán của người học.
Để khắc phục những nhược điểm này người ta phát triển phương pháp
WebQuest. Theo nghĩa hẹp, WebQuest được hiểu như một phương pháp dạy học. Theo nghĩa rộng, WebQuest được hiểu như một mơ hình về dạy học có sử dụng mạng Internet.
WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó người học tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những thơng tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết do GV chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được người học trình bày và đánh giá [5. tr. 169].
Xây dựng giả thuyết Tiến hành thí nghiệm
Đánh giá thí nghiệm Phát biểu kết luận Xác định nhiệm vụ, vấn đề
Tiến tình phương pháp WebQuest
Sơ đồ 1.7: Các bước cơ bản của phương pháp WebQuest