Các yếu tố gây
căng thẳng Công việc can thiệp hiện tại N ĐTB ĐLC
Liên quan tới cơ sở
Giáo viên can thiệp cá nhân 137 14,12 4,63 Giáo viên can thiệp nhóm bán
trú 53 13,54 4,53
Đặc điểm trẻ Giáo viên can thiệp cá nhân 137 13,64 3,58 Giáo viên can thiệp nhóm bán
trú 53 13,64 3,91
Đặc điểm nghề Giáo viên can thiệp cá nhân 137 8,28 2,60 Giáo viên can thiệp nhóm bán
trú 53 9,03 2,98
Khối lượng công việc
Giáo viên can thiệp cá nhân 137 13,62 3,89 Giáo viên can thiệp nhóm bán
trú 53 13,69 4,17
Các tác nhân gây căng thẳng cho người làm can thiệp tại các cơ sở được tổng hợp thành 4 nhóm liên quan đến: vận hành của cơ sở; đặc điểm của trẻ, khối lượng công việc, đặc điểm nghề. Các tác nhân này xuất hiện ở các mức độ khác nhau, trong đó tác nhân liên quan đến vận hành của cơ sở như việc dự giờ của quản lý, nội quy quy đinh, thừa nhận kết quả làm việc của giáo, đồ dùng giáo cụ tài liệu hướng dẫn can thiệp…là nguồn gây căng thẳng nhiều nhất cho người làm can thiệp. Bên cạnh đó nhóm tác nhân liên quan đến khối lượng công việc như việc giám sát quản lý hành vi của trẻ, lập các báo cáo kế hoạch can thiệp cho trẻ, làm kiêm nhiệm thêm các cơng việc cũng là nhóm tác nhân cơ bản gây stress cho giáo viên. Có sự khác biệt về tác nhân gây căng thẳng với số năm kinh nghiệm và vị trí cơng việc.
3.4. Ứng phó với stress của người làm can thiệp cho trẻ RLPT tại các cơ sở
Nghiên cứu về các chiến lược ứng phó với stress của giáo viên giáo dục đặc biệt ít được chú ý hơn. Tuy nhiên, Green và Ross (1996) đã xác định được một số chiến lược ứng phó của giáo viên giáo dục đặc biệt, cũng được đề xuất trong một nghiên cứu trước đó của Lazarus và Folkman (1984) như là những cách tiếp cận chung để ứng phó với những hồn cảnh khó khăn. Chúng được chia ra thành ba loại chính: chiến lược ứng phó tập trung vào vấn đề; tập trung vào cảm xúc, và tránh né. Việc ứng phó có thể bao gồm kế hoạch hành động từng bước để khức phục vấn đề hoặc thực hiện hành động trực tiếp và gác lại các hoạt động khác để giải quyết vấn đề và tránh các chiến lược ứng phó, bao gồm cố gắng khơng nghĩ về vấn đề (Green và Ross, 1996); Markham, Green & Ross, 1996).
Theo Betoret (2006), những giáo viên có khả năng tiếp cận với các nguồn ứng phó ít có khả năng bị kiệt sức hơn những giáo viên có ít nguồn ứng phó hơn. Cơ chế ứng phó có thể làm giảm tác động của các yếu tố gây stress bằng cách thay đổi trạng thái cảm xúc của một người trong một tình huống căng thẳng, hoặc bằng cách loại bỏ hoặc giảm nguồn gốc của căng thẳng (Lazarus, 1993). Đó là một q trình liên tục sửa đổi các nỗ lực nhận thức và hành vi để quản lý các nhu cầu cụ thể bên ngoài và/hoặc bên trong vượt quá khả năng và nguồn lực của con người (Lazarus & Folkman, 1984). Stoeber và Rennert (2008) đã phân loại các chiến lược ứng phó khác nhau thành hai loại, ứng phó chủ động và tránh né. Những người xem tác nhân gây stress là những thách thức, không phải là những mối đe dọa và mất mát, thể hiện sự ưa thích ứng phó tích cực, khơng phải là ứng phó né tránh. Với các chiến lược ứng phó hiệu quả, giáo viên giáo dục đặc biệt có thể giải quyết vấn đề, tiếp cận hỗ trợ xã hội-tinh thần và đạt được kỹ năng thành thạo trong quá trình làm can thiệp cho trẻ, điều này có thể làm nâng cao hơn nữa niềm u thích cơng việc (Parker & Martin, 2009).
Các kết quả trong nghiên cứu này cho thấy, cách ứng phó của người làm can thiệp cho trẻ RLPT tại một số cơ sở ở Việt Nam cũng có nhiều tương đồng với giáo viên giáo dục đặc biệt ở một số nước khác trên thế giới. Khách thể trong nghiên cứu này cũng sử3 loại ứng phó: sử dụng các kỹ năng giải quyết vấn đề để tìm ra giải
pháp; lảng tránh; tìm các giải pháp hỗ trợ từ bên ngồi. Trong mỗi nhóm ứng phó này sẽ bao gồm các giải pháp cụ thể của người làm can thiệp.
Bảng 3.15. Đánh giá của người làm can thiệp về hiệu quả của các giải pháp ứng phó
Các giải pháp Giá trị nhỏ nhất Giá trị lớn nhất ĐTB ĐLC
Tập trung giải quyết vấn đề 6 18 14,20 2,50 Tìm giải pháp hỗ trợ từ bên ngoài 6 18 8,17 2,08
Lảng tránh 3 9 5,74 1,80
Bảng kết quả cho thấy, theo người làm can thiệp với trẻ thì các giải pháp liên quan tới tập trung giải quyết vấn đề có thể sẽ mang lại hiệu quả cao nhất. Kết quả phỏng vấn sâu cho thấy “khi gặp stress em chia sẻ với đồng nghiệp về những tình huống khó khi trao đổi với phụ huynh hoặc khi tổ chức hoạt động dạy trẻ; trình bày về khó khăn trong các buổi họp chun mơn để thảo luận và đào tạo về những kiến thức kỹ năng can thiệp cho trẻ”(cô C 32 tuổi, 6 năm kinh nghiệm, trung tâm A). Giải pháp lảng tránh được người làm can thiệp dự đốn ít mang lại hiệu quả (ĐTB=5,74; ĐLC=1,80). Điều này có thể xuất phát từ đặc điểm công việc làm can thiệp cho trẻ rối loạn phát triển; hàng ngày giáo viên làm việc trực tiếp với trẻ, họ cần quản lý được hành vi của trẻ cũng như quản lý được cảm xúc và hành vi của bản thân thì mới có thể tổ chức giờ can thiệp hiệu quả. Để làm được điều đó, họ cần tìm ra được các giải pháp để thực hiện càng sớm càng tốt, việc lảng tránh chỉ giúp họ tạm thời quên đi stress mà không giúp giải quyết các vấn đề gây stress cho họ.
Bảng 3.16. Các giải pháp liên quan tập trung giải quyết vấn đề
Giải pháp Ít hiệu quả Hiệu quả vừa Rất hiệu quả ĐTB ĐLC
Tham gia các khóa học và hội thảo về kỹ năng ứng phó stress
4,7 33,7 61,6 2,56 0,58
Sắp xếp thời gian và thiết lập các ưu tiên
Tái cấu trúc để cải thiện các mục tiêu cá nhân hoặc nghề nghiệp
16,3 56,3 27,4 2,11 0,65
Thảo luận các vấn đề với đồng nghiệp
5,3 46,8 52,1 2,42 0,59
Thực hiện các hoạt động thư giãn (làm hoạt động theo sở thích)
17,4 48,4 34,2 2,16 0,70
Thực hiện các hoạt động thể thao/chế độ ăn/tập thể dục
7,4 35,3 57,4 2,50 0,63
Bảng kết quả cho thấy, cách ứng phó mà các giáo viên đánh giá có hiệu quả cao là học các kỹ năng ứng phó với stress (66,1%) “ở vai trò giáo viên can thiệp
kiêm nhiệm phụ trách làm trưởng nhóm, nhiều khi em cũng chủ động đăng ký tham gia các khóa học để nâng cao kiến thức chun mơn để có thể hỗ trợ cho các thành viên trong nhóm tìm ra giải pháp dạy và quản lý hành vi của trẻ” (Cô H,26 tuổi, 4
năm kinh nghiệm, trung tâm C)
Giải pháp sắp xếp thời gian và thiết lập các ưu tiên cũng được các giáo viên đánh giá có thể mang lại hiệu quả cao (94,7%).
“trong quá trình dạy trẻ, với nhiều trẻ nặng học lâu không tiến bộ, thực
sự điều này khiến em cảm thấy stress rất nhiều. Lúc này em đã phải điều chỉnh hạ thấp mục tiêu dạy trẻ, em giảm bớt mục tiêu kỳ vọng cho trẻ, chia nhỏ các bước để trẻ dễ làm được.khi trẻ đạt được mục tiêu, em cũng cảm thấy thoải mái, bớt stress hơn” (cô T,27 tuổi, 1 năm kinh nghiệm,
trung tâm A)
Hay như chia sẻ của cô P (35 tuổi, 5 năm kinh nghiệm, trung tâm B)
“những đợt nào stress công việc nhiều, em phải sắp xếp lại thời gian
cho các công việc. Buổi tối về thực hiện thật nhanh gọn các việc ăn uống vệ sinh, sau đó cho con ra cơng viên chơi. Ra đó cảm giác được thoải
mái, quên hết các mệt mỏi để tối về ngủ ngon rồi chuẩn bị cho ngày làm việc hôm sau”
“công việc của em vẫn như một giáo viên can thiệp thông thường dạy 7
tiết/ngày, bên cạnh đó em vẫn phải kiêm thêm công việc tổ trưởng chuyên môn. Em thường xuyên phải tranh thủ làm vào giờ nghỉ trưa để
tối về còn giành thời gian cho con. Để cân bằng, em đã sắp xếp, một tuần chỉ làm thông trưa ba ngày 2,4,6. Sắp xếp như vậyem có hơm làm,
hơm được nghỉ em thấy đỡ mệt mỏi hơn”(cô N30 tuổi, 3 năm kinh
nghiệm, trung tâm D).