6. Phạm vi nghiên cứu
1.3.4. Phương pháp kiểm tra, đánh giá KQHT môn Sinh học 10
1.3.4.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá trong QTDH
Một số thuật ngữ cơ bản trong kiểm tra, đánh giá bao gồm Assessment (đo lường đánh giá) nghĩa là thu thập thông tin và đo lường các thông tin đó
Measurement (đo lường) nghĩa là thực hiện việc đo lường; Testing (kiểm tra,thi) đo lường bằng các câu hỏi hoặc công cụ khác; Evaluation (đánh giá) đo lường và đánh giá đưa ra nhận định hoặc kết luận.
Theo Trần Kiều (2006), đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.
Theo hướng dẫn thực hiện Chuẩn, kiểm tra, đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Đánh giá là xác định mức độ đạt được về thực hiện mục tiêu dạy học. Đánh giá KQHT thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạt động học của HS so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học, từng lớp học, cấp học. Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể hoá thành các Chuẩn. Từ đó, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá KQHT môn học, cần phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định lượng KQHT của HS.
Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá của các GV hiện nay chủ yếu là quá trình thu thập thông tin và xác nhận bằng điểm số hoặc nhận xét đơn giản, khả năng lý giải và phân tích thông tin rất hạn chế. Do đó không cung cấp được những thông tin cần thiết nhằm cải thiện chất lượng giáo dục.
1.3.4.2. Mục đích và chức năng của kiểm tra, đánh giá trong QTDH
Mục đích và chức năng của kiểm tra, đánh giá trong QTDH đã được nhiều nhà nghiên cứu đưa ra. Cụ thể, Theo McMillan (2001), thực chất đánh giá có mối quan hệ hợp thành với tất cả các khía cạnh của việc ra quyết định và giảng dạy của GV. Theo Ariansian (1996), kiểm tra đánh giá nhằm các mục đích như tạo sự bình ổn trong lớp
28
học, lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy, phân loại HS, phản hồi và khích lệ, Chuẩn đoán các vấn đề của HS, phán đoán giá trị, xếp loại học tập và mức tiến bộ. Sau một QTDH, GV cần đánh giá để có những nhận định về hiệu quả học tập của HS, xác định mức độ mà HS đạt được các mục tiêu học tập trên cơ sở đó xếp loại học tập của HS và mức độ tiến bộ. Như vậy, kiểm tra và đánh giá trong lớp học là nhằm hướng đến việc tạo ra một môi trường học tập hiệu quả, kích thích được động cơ của người học và người dạy cùng nỗ lực để đạt được các mục tiêu của QTDH.
Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2009), đánh giá trong lớp học thể hiện các chức năng cơ bản có ý nghĩa quan trọng đối với QTDH gồm chức năng định hướng, chức năng hỗ trợ, chức năng xác nhận.
Về chức năng định hướng, quá trình kiểm tra, đánh giá giúp GV dự báo trước khả năng của các HS từ đó định hướng cho việc lập kế hoạch, chuẩn bị nội dung, phương pháp giảng dạy thích hợp. Khi kết thúc một QTDH hoạt động đánh giá không chỉ có ý nghĩa xác định kết quả mà còn giúp cho việc định hướng cho một QTDH tiếp theo.
Về chức năng hỗ trợ, quá trình đánh giá giúp cung cấp những thông tin chuẩn đoán về mặt mạnh, yếu, nguyên nhân, hạn chế của HS và GV trong quá trình thực hiện mục tiêu dạy học từ điều chỉnh để hỗ trợ việc học tập hiệu quả. Kết quả điểm số của bài kiểm tra đôi khi không quan trọng bằng việc GV chỉ ra được những thiếu sót trong bài làm đó và hỗ trợ HS khắc phục những thiếu sót đó và hoàn thiện quá trình học tập của bản thân. Đánh giá nhằm chuẩn đoán hỗ trợ cho quá trình học tập được tiến hành thường xuyên để cung cấp cho HS những tín hiệu ngược và giúp HS điều chỉnh cách học cho phù hợp.
Về chức năng xác nhận, quá trình đánh giá nhằm xác định mức độ mà người học đạt được các mục tiêu học tập, làm căn cứ cho những quyết định phù hợp. Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành khóa học, chương trình học hoặc môn học để đi đến quyết định là cấp chứng chỉ, cấp bằng, hoặc cho lên lớp,…Điều này đòi hỏi phải thiết lập một ngưỡng trình độ tối thiểu và xác định vị trí của người học với ngưỡng này và đòi hỏi
29
người học phải đạt được mức độ tối thiểu các mục tiêu đã xác định. Do vậy, một ngưỡng trình độ tối thiểu đưa ra là quan trọng. Đánh giá xác nhận cũng có thể nhằm xếp loại người học theo những mục đích xác định, nhằm phân biệt trình độ khác nhau giữa các HS để xếp hạng hay tuyển chọn. Công cụ để đánh giá xác nhận là bài kiểm tra, thi xác định trình độ. Chúng được tiến hành sau một giai đoạn học tập. Đánh giá này mang tính tổng hợp. Do vậy, việc chọn mẫu nội dung đánh giá phải đặc trưng cho kiến thức của cả quá trình học tập nhất định, việc đánh giá cần lập kế hoạch và tiến hành theo một quy trình hợp lí.
Kiểm tra đánh giá KQHT ở cấp THPT hiện nay chủ yếu nhằm xác nhận KQHT, chức năng định hướng và hỗ trợ rất hạn chế. Vì vậy không kích thích được động cơ học tập đúng đắn của HS mà dẫn đến hiện tượng gian lận, đối phó trong các kỳ thi, bài kiểm tra.
1.3.4.3 Phương pháp kiểm tra đánh giá
Theo Mc.Millan (2001), các phương pháp đánh bao gồm tự trả lời, trả lời lựa chọn, quan sát của GV, tự đánh giá. Mỗi phương pháp có các hình thức và công cụ đo lường riêng. Bảng 1 cho thấy sự phối hợp các phương pháp đánh giá và công cụ đánh giá tương ứng.
Bảng 1.1. Phương pháp và công cụ đánh giá
Trả lời lựa chọn Tự trả lời Quan sát của GV Tự đánh giá -Nhiều lựa chọn -Lựa chọn nhị phân -Chọn câu phù hợp Câu hỏi trả lời ngắn
Bài tập trên cơ sở thực hiện Tiểu luận Vấn đáp -Chính thức -Không chính thức -Điều tra thái độ -Ý kiến từ xã hội -Phiếu điều tra -Phiếu đánh giá -Trả lời ngắn, đầy đủ -Đặt tên một biểu đồ Sản phẩm Kỹ năng -Giới hạn -Mở rộng -Hỏi thông thường -Các kỳ thi -Đàm -Bài kiểm tra
-Đề án -Hồ sơ học tập -Băng video -Trưng bày -Diễn văn -Thuyết minh -Đọc kịch -Thảo luận
30 -Giải thích -Trang web -Bảng tính -Tự suy xét -Nhật ký -Minh họa -Tường thuật -Diễn vai thoại -Phỏng vấn
Tùy vào mục đích đánh giá và điều kiện thực tế GV sẽ tiến hành thiết kế các phương pháp và lựa chọn các công cụ đo lường thích hợp để thu thập được các thông tin cần thiết về đối tượng đánh giá.
Khi kết hợp mục đích và các phương pháp đánh giá theo Mc.Millan (2001), mức độ thích hợp giữa phương pháp và mục đích theo bảng sau:
Bảng 1.2. Kết hợp mục đích và các phương pháp đánh giá Mục đích Phương pháp Trả lời lựa chọn và tự trả lời ngắn Tiểu luận Căn cứ thao tác Câu hỏi vấn đáp Quan sát Tự nhận xét
Kiến thức và hiểu đơn giản 5 4 3 4 3 2
Hiểu sâu và lập luận 2 5 4 4 2 2
Các kỹ năng 1 3 5 2 5 3
Sản phẩm 1 1 5 2 4 4
Tác động 1 2 4 4 4 5
Ghi chú: Các số lớn biểu hiện sự thích hợp cao (Ví dụ: 5 = tốt, 1 = kém)
Theo tác giả, các con số được ấn định đều bao gồm của ưu điểm về mặt chuyên môn và hạn chế về mặt thực tiễn.
GV phải có nhiều sự lựa chọn để đảm bảo kết hợp được mục đích đánh giá ph hợp với phương pháp đánh giá.
31
Trong giới hạn của đề tài là đánh giá KQHT của HS ở cấp THPT về mặt kiến thức, do đó mục đích đánh giá là kiến thức, hiểu đơn giản hoặc hiểu sâu và lập luận. Thực tế ở trường học phổ thông nước ta hiện nay, phương pháp chủ yếu được lựa chọn để thiết kế đề kiểm tra đánh giá KQHT là các câu trả lời lựa chọn và tự trả lời.
Ưu điểm, hạn chế và các yêu cầu cần đảm bảo của phương pháp câu hỏi tự trả lời hay phương pháp tự luận
+ Về ưu điểm: Có khả năng đo lường được các mục tiêu cần thiết, có thể đo lường và đánh giá tốt ở mức độ hiểu, tổng hợp, đánh giá. Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng suy luận, sắp xếp dữ kiện, khả năng phê phán, đưa ra các ý kiến mới. Dễ chuẩn bị, ít mất thời gian hơn so với câu hỏi lựa chọn.
+ Về hạn chế: Số lượng câu hỏi ít nên khó cung cấp một mẫu đại diện đầy đủ cho lượng kiến thức cần đánh giá. Việc chấm bài thường khó khăn, tốn nhiều thời gian, và có nhiều yếu tố làm sai lệch điểm số như chủ quan của GV, tâm trạng,… đặc biệt là trình độ chuyên môn.
+ Về yêu cầu cần đảm bảo: GV cần chuẩn bị trước cho HS thể hiện và biết rằng mục đích chính của bài kiểm tra cũng là để chứng minh được những năng lực học tập của bản thân. Câu hỏi cần được diễn đạt rõ ràng, chú ý về cấu trúc ngữ pháp, từ ngữ lựa chọn phải chính xác, đơn giản. Cần xác định được thời gian cần cho việc trả lời câu hỏi. Đối với câu trả lời giới hạn có thể dễ ước lượng thời gian trả lời cho mỗi câu hỏi, còn câu trả lời mở rộng thì khó ước lượng thời gian hơn. Do đó để nâng cao độ tin cậy là tăng số câu hỏi trong bài kiểm tra và giảm độ dài ở phần trả lời của mỗi câu. Khi tổ chức cho HS làm bài cần phải có những biện pháp để tránh được các yếu tố gây nhiễu bên ngoài như tiếng ồn, ánh sáng, tránh gian lận trong khi làm bài, thái độ của GV với vai trò giám thị cần nghiêm túc, tạo được sự bình tĩnh cho HS.
Người chấm không nên biết tên HS để đảm bảo tính khách quan. Cần xác định thang điểm một cách chuẩn xác và chi tiết, đưa ra những câu trả lời có thể chấp nhận được. Điều này phụ thuộc nhiều vào trình độ chuyên môn của GV. T y theo mục đích kiểm tra, đánh giá có hai cách chấm điểm là chấm theo kiểu phân tích và theo kiểu phân loại nhóm. Chấm theo kiểu phân tích được tiến hành bằng cách cho
32
điểm các câu trả lời căn cứ theo từng tiêu chí đã xác định, như vậy trong bài sẽ có điểm thành phần và sau đó cộng lại. Cách chấm này cần căn cứ và bám sát vào đáp án và thang điểm. Để có hiệu quả cao cần chấm điểm đồng loạt từng câu một để tránh sự thay đổi vô tình khi chấm tăng tính khách quan.
Chấm theo kiểu phân loại đòi hỏi đọc sơ bộ tất cả các bài làm sau đó phân loại bài làm theo nhóm trước khi chấm điểm để người chấm có thể suy nghĩ, so sánh giữa các nhóm. Có thể chia thành 3 hoặc 5 nhóm. Cách chấm này có thể đánh giá tổng thể câu trả lời bằng một điểm số hoặc bằng xếp loại. Điểm số có thể căn cứ vào ấn tượng chung hay tiêu chí nhất định và được đặt vào mốc ấn định các mức độ khác nhau về chất lượng bài làm.
Để phân loại HS theo các nhóm khác nhau theo mục đích nào đó thì chấm theo kiểu phân loại, để xác định mức độ mà người học đạt được các mục tiêu đặt ra như thế nào thì cần chấm theo kiểu phân tích với các tiêu chí cụ thể, chi tiết.
1.3.4.3. Độ giá trị và độ tin cậy của đánh giá
(a) Độ giá trị của đánh giá: Là mức độ mà một bài kiểm tra đo được đúng cái mà nó định đo.
Theo Gronlund (1982), phương pháp cơ bản xác định độ giá trị là dựa trên việc phân tích yếu tố đánh giá tính đồng nhất của các câu hỏi và đánh giá cấu trúc của phép đo (độ tương quan > 0,3) và được xác định theo các đánh giá chuyên môn hoặc người sử dụng thông tin.
Độ giá trị được phân loại thành giá trị về nội dung, độ giá trị cấu trúc, độ giá trị đồng quy, độ giá trị dự báo và độ giá trị bề mặt.
Giá trị về nội dung có nghĩa là mức độ bao tr m bài học, môn học. Nội dung trong bài kiểm tra có thể đại diện cho những gì được dạy, toàn bộ kiến thức hay một phần kiến thức cần đánh giá. Là khái niệm chủ yếu định tính hơn định lượng do đó xác định độ giá trị nội dung cần phải được thảo luận trong điều kiện của môn học cụ thể. Cách thuận tiện và tốt nhất để xác định độ giá trị về nội dung là d ng bảng trọng số.
33
Độ giá trị cấu trúc là cấu trúc của bài kiểm tra, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá được thiết kế thành các câu hỏi ph hợp phản ánh được nội dung cần đo. Ví dụ, muốn đo KQHT phải có các câu hỏi về kiến thức – kỹ năng – thái độ
Độ giá trị đồng quy được đánh giá theo mức độ tốt của công cụ được sử dụng so với công cụ khác đồng thời được sử dụng, phản ánh được năng lực hiện thời của HS.
Độ giá trị dự báo(tiên đoán) được đánh giá bằng mức độ mà công cụ có thể dự đoán một kết quả nào đó, phản ánh được khả năng trong tương lai của HS.
Độ giá trị bề mặt (face) được thể hiện ở mỗi câu hỏi hoặc item phải có sự liên quan kết nối với mục tiêu câu hỏi giải thuyết nghiên cứu
(b) Độ tin cậy của đánh giá: Độ tin cậy bao hàm sự nhất quán, ổn định và có căn cứ của kết quả đánh giá. Mọi đánh giá đều có sai số. Sai số và độ tin cậy là 2 cách nói bổ sung về hiện tượng đánh giá. Độ tin cậy tập trung vào tính nhất quán của kết quả(cho kết quả như nhau trong các lần đo khác nhau). Đây là yêu cầu chuẩn hóa bài thi.
Đánh giá độ tin cậy là đánh giá những sai số của sự đo lường nhằm giảm thiểu những sai số để tăng độ tin cậy.
Nguồn sai số của phép đo gồm nguồn sai số bên ngoài và nguồn sai số bên trong. Nguồn sai số bên ngoài thường gắn với điều kiện tiến hành đo lường và chấm điểm như thể lực, cảm xúc HS, hướng dẫn làm bài, điều kiện phòng thi, sai số khi chấm,… Nguồn sai số bên trong thường gắn với bản thân bài kiểm tra như quá trình chọn mẫu các câu hỏi không ph hợp.
Để đánh giá độ tin cậy, người ta sử dụng các phương pháp như phương pháp kiểm tra – kiểm tra lại, phương pháp sử dụng dạng tương đương, phương pháp phân đôi, phương pháp đánh giá độ ph hợp của từng câu trong bài kiểm tra.
34
1.3.4.4 Quy trình đánh giá
Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2009), một quy trình đánh giá chung thường gồm các bước sau:
+ Xác định mục đích đánh giá: Đòi hỏi phải xác định đánh giá để làm gì, quyết định nào sẽ được đưa ra sau khi đánh giá.
+ Trình bày các tiêu chuẩn đánh giá: Tiêu chuẩn đánh giá là dấu hiệu, tính chất được chọn làm căn cứ để so sánh, đối chiếu, xác định mức độ, kết quả đạt tới của đối tượng cần đánh giá. Việc lựa chọn các tiêu chuẩn đánh giá phải căn cứ vào các dấu hiệu cơ bản, tiêu biểu cho bản chất của đối tượng thì mới đảm bảo tính chính xác trong việc đánh giá. Mục tiêu đánh giá sẽ cung cấp các tiêu chuẩn, tiêu chí để đánh giá. Đánh giá sẽ có giá trị nếu các tiêu chuẩn và tiêu chí đều rõ ràng, tức