Năm 1999, Young và cộng sự đã xem xét các yếu tố nào tác động đến mối quan hệ giữa GV và SV thông qua tác phẩm “Hồ sơ của GV giỏi tại trƣờng cao đẳng và đại học”.
Mục tiêu của nghiên cứu này là tìm kiếm các vấn đề của việc dạy sao cho hiệu quả, bằng cách xác định các mơ hình thay thế cho các mơ hình truyền thống. Mơ hình mới phải cho thấy nhiều khía cạnh hơn về việc giảng dạy hiệu quả và phải dựa vào nền tảng là cách nhìn của SV.
Bài nghiên cứu sử dụng 25 biến quan sát cho các thang đo. Các biến quan sát này đƣợc phát triển từ lý thuyết SEEQ của Marsh (1987). Các biến trong thang đo, đƣợc đánh giá theo thang đo Likert từ 1 đến 9.
Các tác giả đã sử dụng phƣơng pháp lấy mẫu thuận tiện với kích thƣớc mẫu là 912 SV của 31 lớp đến từ trƣờng đại học ở phía tây nƣớc Mỹ. 912 SV này sẽ trả lời bảng câu hỏi về những GV mà họ đã đƣợc học. Để giải quyết vấn đề nghiên cứu của mình, các tác giả đã sử dụng thống kê mơ tả, mơ hình hồi quy đa bội và phân tích biệt số.
Hình 2.3. Mơ hình nghiên cứu của Young và cộng sự (1999) Giá trị môn học Động lực học tập Môi trƣờng học tập Tổ chức môn học Sự tƣơng tác Quan tâm SV
Mối quan hệ giữa giảng viên và sinh viên
Kết quả phân tích hồi quy cho thấy, có 6 yếu tố tác động đến mối quan hệ giữa GV và SV: (1) Giá trị môn học (kiến thức GV mang lại cho SV), (2) Tạo động lực thúc đẩy SV, (3) Môi trƣờng học tập thoải mái, (4) Tổ chức môn học, (5) Tƣơng tác hiệu quả với SV và (6) Quan tâm đến việc học của SV. Kết quả phân tích biệt số cho thấy có 5 nhóm giáo viên giỏi đƣợc phân loại. Trong bài nghiên cứu này, tác giả cũng đã thừa nhận rằng, một số yếu tố có thể đã bỏ qua nhƣ kinh nghiệm giảng dạy của GV, sự thơng minh của GV. Vì vậy cần kết hợp nghiên cứu định tính để khám phá, bổ sung các thang đo trƣớc khi nghiên cứu thực nghiệm.
MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT 2.3.
Trên cơ sở lý và các nghiên cứu liên quan về CLMQH giữa GV – HV và , các nhân tố ảnh hƣởng đến CLMQH giữa GV – HV, sự hài lịng của HV có sự biến thiên rất lớn trong các nghiên cứu khác nhau. Tuy nhiên, nghiên cứu này xem xét vai trò trung gian của CLMQH giữa GV và HV đên sự hài lịng của HV ở khía cạnh chất lƣợng giảng dạy. Do đó đó, từ việc tổng hợp lại, có 4 yếu tố chính tác động đến CLMQH giữa GV – HV và sự hài lòng của HV. Cụ thể là (1) Năng lực giảng dạy của GV, (2) Sự tƣơng tác, (3) Động lực học tập và (4) Thiết kế môn học.
Năng lực giảng dạy của giảng viên
Năng lực giảng dạy của GV là 1 hoặc bao gồm nhiều kỹ năng của GV sẽ ảnh hƣởng đến kết quả đạt đƣợc của HV. Năng lực này có thể xem đó là kiến thức, kỹ năng và thái độ của GV (Ali và cộng sự, 2011). Với Borich (1977), năng lực giảng dạy của GV là một khái niệm phức tạp, nó đƣợc tạo thành từ cả kiến thức và hành vi. Nó bắt đầu bằng việc tích lũy kiến thức, sau đó dịch chuyển thành hành vi của GV. Hành vi này đƣợc xem nhƣ là các tình huống giảng dạy cụ thể.
Oliver (1997) thì cho rằng năng lực giảng dạy đƣợc xem là một tập hợp các kỹ năng và kiến thức của GV, đƣợc GV lựa chọn và thực hiện trong việc giảng dạy. Năng lực này phải đƣợc đánh giá bởi ngƣời khác. Và kết quả đánh giá này lại phụ thuộc và quan điểm cá nhân của mỗi ngƣời. Khi đề cập đến năng lực giảng dạy của GV thƣờng quan tâm đến kiến thức mà họ có đƣợc để truyền dạy cho HV hơn là kỹ năng và thái độ. Young và cộng sự (1999) cũng cho rằng nói đến năng lực giảng dạy của GV là liên quan đến khả năng giảng dạy của GV, đƣợc thể hiện thông qua kiến thức và sự truyền đạt hiệu quả cho HV.
Nhƣ vậy, trong các định nghĩa trên, các tác giả đã lập luận, khi đề cập đến năng lực giảng dạy của GV là nói đến kiến thức mà GV tích lũy cũng nhƣ khả năng truyền đạt kiến thức này. Đó là khả năng giảng dạy của giảng viên và đƣợc đánh giá thông qua sự cảm nhận của HV. Điều này có nghĩa là kiến thức và khả năng truyền đạt phải song hành cùng nhau. GV có kiến thức uyên bác về môn học mà họ giảng dạy hay không phải dựa trên sự đánh giá của HV. HV phải hiểu đƣợc những gì GV truyền đạt thì họ mới cảm nhận đƣợc khối lƣợng kiến thức khổng lồ mà GV đang tích lũy. Trong nghiên cứu này, tác giả tập trung xem xét năng lực giảng dạy của GV như là mức độ am hiểu về kiến thức giảng dạy của môn học và mức độ hiệu quả khi truyền tải kiến thức đó đến HV.
Khi xem xét các yếu tố tác động đến CLMQH giữa GV – HV, các nhà nghiên cứu cũng tán đồng “năng lực giảng dạy của GV” là yếu tố tác động tích cực đến CLMQH giữa GV và HV (Suarman, 2015; Young và cộng sự, 1999,…). Nghĩa là, GV có năng lực giảng dạy tốt thì CLMQH giữa GV và HV có chiều hƣớng tốt lên.
Sự tác động của năng lực giảng dạy của GV lên sự hài lòng đã đƣợc nghiên cứu rất tích cực trong nghiên cứu về sự hài lịng của HV. Theo đó, đã có các nghiên cứu thực nghiệm tán đồng năng lực giảng dạy của giảng viên tác động tích cực đến sự hài lịng chung của HV (Suarman và cộng sự, 2013; Seng và cộng sự, 2013; Butt và cộng sự, 2010). Trong đó, Suarman (2015) cũng đã khẳng định, năng lực giảng dạy của GV đƣợc nâng cao thì HV sẽ hài lịng hơn về trƣờng.
Với các kết quả nghiên cứu thực nghiệm này, năng lực giảng dạy của GV ảnh hƣởng đến CLMQH giữa GV – HV, sự hài lòng của HV là phù hợp. Trong mơi trƣờng giáo dục nói chung, giáo dục sau đại học nói riêng, GV chính là đại diện cung cấp những “sản phẩm” đến HV. Do đó, hài lịng về mối quan hệ với GV, sự hài lòng của HV về trƣờng cũng xuất phát từ chất lƣợng của “sản phẩm” này. Vì vậy, những giả thuyết sau đây đƣợc hình thành:
H1: Năng lực giảng dạy của GV tác động tích cực đến CLMQH giữa GV và HV. H2: Năng lực giảng dạy của GV tác động tích cực đến sự hài lịng của HV.
Sự tƣơng tác
Sự tƣơng tác là hoạt động mà GV khuyến khích HV tham gia vào cuộc thảo luận và đƣợc khuyến khích chia sẻ ý kiến của mình với GV hoặc với các bạn cùng lớp (Guolla, 1999). Đó là các hành động kết nối giữa con ngƣời với nhau và tạo nên
các mối quan hệ (Duncan và cộng sự, 2004). Cùng quan điểm trên, Markey và cộng sự (2010) định nghĩa rằng sự tƣơng tác là việc thay đổi hành vi của 2 hay nhiều hơn của ngƣời tham gia (GV và HV, HV và HV) và hình thành các mối quan hệ thơng qua các hành vi trao đổi (Mainhard và cộng sự, 2012). Abarca (2004) nhận định rằng, sự tƣơng tác là q trình trong đó có 2 hoặc nhiều ngƣời tham gia vào các hành động đối ứng, là quá trình chuyển giao tri thức, là cuộc đối thoại hoặc đối mặt giữa GV và HV, HV với HV. Sự tƣơng tác có thể đƣợc HV tạo ra trong q trình trao đổi trên lớp học nhƣng thơng thƣờng, sự tƣơng tác do GV kiểm sốt (Pennings và cộng sự, 2014). GV thƣờng tƣơng tác với HV hoặc tạo điều kiện cho HV tƣơng tác sẽ hỗ trợ rất lớn cho quá trình dạy và học. Tuy nhiên, sự tƣơng tác này phải đƣợc diễn ra ra thƣờng xuyên và đạt chất lƣợng (Hagenauer và cộng sự, 2014; Pennings và cộng sự, 2014; Young và cộng sự, 1999).
Đồng tình với quan điểm trên, trong nhiên cứu này, sự tương tác là khái niệm chỉ về sự kết nối bằng lời hoặc bằng hành động đối ứng giữa GV và HV, giữa HV và HV trong quá trình học tập và được tạo ra do GV thực hiện hoặc tạo điều kiện diễn ra.
Trong nghiên cứu của mình, các tác giả đã nhận định rằng, nếu GV thƣờng xuyên tƣơng tác hay tạo điều kiện cho HV tƣơng tác tốt thì HV có cảm nhận tích cực về mối quan hệ này (Hagenauer và cộng sự, 2014; Pennings và cộng sự, 2014; Young và cộng sự, 1999). Bên cạnh đó, mặc dù trong nghiên cứu của mình khơng đề cập đến nhƣng Suarman (2015) cũng đã đề xuất cho các nghiên cứu tiếp theo nên xét đến yếu tố này. Bên cạnh đó, Zakaria và cộng sự (2016) đã cho thấy rằng, trong môi trƣờng lớp học, khi sự tƣơng tác đƣợc diễn ra thƣờng xuyên và đạt hiệu quả tƣơng tác sẽ làm SV hài lòng hơn. Tuy rằng, trong nghiên cứu của Guolla (1999) đã cho thấy, sự tƣơng tác tốt với GV khơng làm cho SV hài lịng hơn về trƣờng. Tuy vậy, trong bối cảnh giáo dục sau đại học. Thời gian chủ yếu khi HV đến lớp là tƣơng tác với GV. Do đó, mức độ hiệu quả trong sự tƣơng tác này sẽ tác động đến sự cảm nhận của HV về trƣờng cũng nhƣ về mối quan hệ của họ với GV. Vì vậy, các giả thuyết đƣợc hình thành theo sự lập luận cũng nhƣ kết quả nghiên cứu thực nghiệm trƣớc.
H3: Sự tương tác tác động tích cực đến CLMQH giữa GV và HV. H4: Sự tương tác tác động tích cực đến sự hài lịng của HV.
Động lực học tập
Động lực đƣợc định nghĩa nhƣ là sự kích hoạt, hƣớng dẫn và duy trì hành vi nhằm định hƣớng mục tiêu. Trong giáo dục, động lực học tập là sự sẵn sàng, thúc đẩy bản thân tham gia của HV để hoàn thành nhiệm vụ nhằm đạt đƣợc mục tiêu (Amrai và cộng sự, 2011). Trong khi đó, Lepper và cộng sự (1988) đƣa ra định nghĩa về động lực học tập của HV là động cơ cam kết các hoạt động vì lợi ích riêng hoặc cam kết thực hiện với mong muốn đạt đƣợc phần thƣởng hoặc tránh một số hình phạt bên ngồi nhƣ GV, gia đình,… Động lực học tập của HV có thể đƣợc tạo ra do bản thân tự thúc đẩy (Panzenbock và cộng sự, 2015) hoặc có thể do GV tạo ra thơng qua các mục tiêu thử thách cho HV (Csikszentmihalyi và cộng sự, 1993).
Động lực học tập có 2 loại là động lực bên trong và động lực bên ngoài. Động lực học tập bên trong là quá trình tự quyết định của HV về định hƣớng, mức độ tập trung và nỗ lực của HV trong quá trình học tập (Opdenakker và cộng sự, 2012). Động lực học tập bên ngoài là những hành động của HV đƣợc thúc đẩy từ mơi trƣờng bên ngồi (Csikszentmihalyi và cộng sự, 1993; Ryan và cộng sự, 2000). Nó đề cập đến việc HV hành động để có đƣợc phần thƣởng hay kết quả mà họ mong muốn (Ryan và cộng sự, 2000). Cherry (2010, dẫn theo Nukpe, 2012) xem động lực học tập nhƣ là “tiến trình mà định hƣớng hành vi hƣớng đến mục tiêu”. Còn Brennen (2006) thì cho rằng động lực học tập là “mức độ nỗ lực của một cá nhân để tăng khả năng đạt đƣợc mục đích”.
Nhƣ vậy, các tác giả trên đã chỉ rõ động lực học tập là sự thúc đẩy bản thân hoàn thành mục tiêu. Sự thúc đẩy này có thể do bản thân tự tạo ra để đạt đƣợc mục tiêu hay do yếu tố bên ngoài tác động. Dù là sự thúc đẩy bên trong hay bên ngồi, thì sự thúc đẩy này đều hữu ích, tạo nên những tác động tích cực giúp bản thân đạt đƣợc những kết quả mong muốn đạt đƣợc. Trong nghiên cứu này, tác giả chỉ tập trung xem xét về những tác động mà GV tạo ra cho HV trong quá trình học tập ở trƣờng. Vì vậy, động lực học tập được đề cập đến như là những động lực thúc đẩy
bên ngồi từ GV. Đó là mức độ nỗ lực học tập, hoàn thành mục tiêu của cá nhân HV dưới sự tác động của GV. Nó phải thay đổi từ nhận thức của HV và chuyển biến thành hành động.
Bằng nhiều lập luận khác nhau khác nhau, các nhà nghiên cứu cho rằng, động lực học tập là một trong những yếu tố quan trọng tác động đến CLMQH giữa GV –
HV. Theo đó, GV có thể thúc đẩy HV học tập tích cực hơn thì CLMQH giữa họ có xu hƣớng tốt hơn (Suarman, 2015; Young và cộng sự, 1999).
Sự tác động của động lực đến sự hài lòng của SV/HV cũng đã đƣợc bàn luận trong nghiên cứu thực nghiệm của Suarman và cộng sự (2013). Theo đó, bằng kết quả nghiên cứu, nhóm tác giả đã kết luận, động lực học tập mà GV tạo ra cho SV sẽ ảnh hƣởng tích cực đến sự hài lòng chung của sinh viên. Đến năm 2015, Suarman tiếp tục khẳng định, sự tác động của động lực học tập đến sự hài lòng của HV theo hƣớng tích cực. Trong nghiên cứu này, tác giả hoản tồn tán thành quan điểm trên. Do đó, có 2 giả thuyết đƣợc thiết lập nhƣ sau:
H5: Động lực học tập tác động tích cực đến CLMQH giữa GV và HV. H6: Động lực học tập tác động tích cực đến sự hài lòng của HV.
Thiết kế môn học
Yang và cộng sự (2004) nhận thấy rằng HV sẽ thất vọng khi các môn học của họ đƣợc thiết kế kém, thời lƣợng học không phù hợp và nội dung học khơng có giá trị trong công việc của họ. Một môn học đƣợc xem là các thành phần cơ bản của một chƣơng trình học tập (Elliott, 2001). Marshall (1987) tin rằng, chất lƣợng của mỗi môn học sẽ tăng cƣờng chất lƣợng học tập của HV. Các mơn học này phải có ý nghĩa, có giá trị và có lợi cho triển vọng nghề nghiệp của HV. Đồng tình với quan điểm trên, Chen và cộng sự (2007) cho rằng, chƣơng trình học là trung tâm của nền giáo dục chất lƣợng. Chƣơng trình học đƣợc tạo thành từ nhiều môn học kết hợp lại. Mỗi môn học cần là nền tảng giúp GV và HV dạy và học tốt hơn. Seng và cộng sự (2013) cũng cho rằng, một môn học đƣợc thiết kết tốt là mơn học có nội dung thực tế, phù hợp với định hƣớng thị trƣờng và tác động đến việc học của HV. Khi thiết kế môn học cần phải chú ý tính thực tế cuộc sống, những tài liệu hỗ trợ cho môn học và thời gian học phù hợp. Đặc biệt, quan trọng nhất của mỗi mơn học là tính hữu ích với HV (Long và cộng sự, 2014).
Với các quan điểm trên, các tác giả đã chỉ rõ, môn học đƣợc thiết kế tốt là môn học đƣợc thiết kế với nội dung hữu ích với HV, có tính thực tế và phù hợp với trình độ của HV. Đồng tình với quan điểm trên, trong nghiên cứu này, thiết kế môn học được hiểu như là hoạt động tổ chức các nội dung học sao cho hữu dụng với nghề nghiệp hoặc triển vọng nghề nghiệp của HV, đồng thời phải phù hợp với khả năng học tập của HV.
Và, khi mỗi mơn học đƣợc thiết kế tốt, hữu ích cho HV, HV cảm thấy yêu thích học tập hơn. Từ đó, cảm nhận của họ về mối quan hệ với GV cũng tốt hơn (Suarman, 2015; Young và cộng sự, 1999). Xét mối quan hệ giữa thiết kế môn học với sự hài lòng của HV, nhiều nghiên cứu thực nghiệm về sự hài lòng của SV/HV đã đề cập về mối quan hệ này. Theo đó, Seng và cộng sự (2013) đã đƣa ra bằng chứng cho thấy, khi môn học đƣợc tổ chức tốt sẽ tác động tốt đến sự hài lòng của HV về trƣờng. Suarman và cộng sự (2013) cũng đƣa ra kết luận tƣơng tự khi đánh giá sự tác động của tổ chức mơn học đến sự hài lịng của SV Indonesia. Đến 2015, Suarman tiếp tục khẳng định lại quan điểm trên bằng kết quả nghiên cứu thực nghiệm đối với HV tại Malaysia. Từ việc tổng kết nghiên cứu trƣớc, 2 giả thuyết tiếp tục đƣợc hình thành.
H7: Thiết kế mơn học tác động tích cực đến CLMQH giữa GV và HV. H8: Thiết kế mơn học tác động tích cực đến CLMQH giữa GV và HV.
Nhƣ đã đề cập ở mục 2.1.3, nhiều kết quả nghiên cứu đã khẳng định, CLMQH giữa GV và HV là một trong những nhân tố tác động đến sự hài lòng của HV. Và mối quan hệ này là cùng chiều. Có nghĩa là, nếu CLMQH giữa GV và HV tốt thì HV cảm thấy hài lịng hơn về khoảng thời gian mà họ học ở trƣờng (Siming và cộng sự, 2015; Suarman, 2013 & 2015; Raaff, 2014; Hasan và cộng sự, 2013; Seng và