Thiết kế môn học tốt là yếu tố nền tảng giúp GV thực hiện tốt công việc giảng dạy của mình. Và đây cũng là yếu tố tác động đến CLMQH giữa GV và HV. Để đo lƣờng khái niệm thiết kế môn học, nghiên cứu này sử dụng thang đo tổ chức môn học và giá trị môn học của Marsh và cộng sự (1991). Thang đo thiết kế môn học bao gồm 7 biến quan sát. Thành phần các biến quan sát nhƣ sau:
(1) Khối lƣợng các bài học thì phù hợp với thời gian của mơn học. (2) Nội dung môn học rất hữu dụng đối với nghề nghiệp của tôi. (3) Môn học đã giúp tôi phát triển năng lực bản thân.
(4) Các bài học đƣợc tổ chức theo một trình tự hợp lý.
(5) Mục tiêu của mơn học đƣợc GV trình bày rõ ràng đến HV. (6) Nội dung mơn học đƣợc thiết kế phù hợp với trình độ của tơi.
(7) Quy trình kiểm tra, đánh giá đƣợc thiết kế phù hợp với nội dung môn học.
3.2.5. Chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên cao học
Thang đo CLMQH đƣợc đo lƣờng bằng nhiều cách khác nhau. Nếu nhƣ ở cấp bậc tiểu học, trung học, thang đo đa hƣớng đƣợc các tác giả sử dụng để đo lƣờng khái niệm này thì ở bậc giáo dục đại học và sau đại học, khái niệm này đƣợc đo lƣờng bằng thang đo đơn hƣớng. Trong đó, thang đo CLMQH giữa GV và HV của Marsh (1987) đƣợc rất nhiều nhà nghiên cứu sau này sử dụng và hiệu chỉnh. Chẳng hạn nhƣ nghiên cứu của Suarman (2015), Suarman và cộng sự (2013), Young và cộng sự (1999), Guolla (1999),… Trong nghiên cứu này, thang đo CLMQH giữa GV và HV đƣợc sử dụng từ thang đo gốc của Marsh. Thang đo này bao gồm 4 biến quan sát.
(1) GV thân thiện với tơi.
(2) GV rất nhiệt tình hỗ trợ khi tơi cần giúp đỡ. (3) Tôi cảm thấy thoải mái khi trao đổi với GV.
(4) Tôi hài lịng về mối quan hệ hiện có với GV.
3.2.6. Sự hài lịng của học viên cao học
Nhƣ đã trình bày trong mục 2.1.1.4, thang đo sự hài lịng có rất nhiều cách đo lƣờng, tùy vào quan điểm của từng nhà nghiên cứu. Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng thang đo sự hài lòng gốc của Ryan (1995). Thang đo này, Ryan đã điều chỉnh lại từ thang đo ECSI, cho phù hợp với đối tƣợng khảo sát là HV. Trong các nghiên cứu sau này, rất nhiều nhà nghiên cứu (Wilkins, 2013; Ayodele, 2013; Hemsley và cộng sự, 2010; Ostergaard và cộng sự, 2005;…) đã sử dụng lại thang đo sự hài lòng của HV của Ryan. Thang đo sự hài lòng của HV gồm 3 biến quan sát nhƣ sau:
(1) Trƣờng đã đáp ứng đƣợc mọi sự mong đợi của tôi (về cơ sở vật chất, GV, dịch vụ,…).
(2) So với trƣờng học lý tƣởng của tơi, tơi rất hài lịng về trƣờng. (3) Nhìn chung, xét một cách tổng thể, tơi rất hài lịng về trƣờng.
NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH 3.3.
Để tăng tính chặt chẽ và thực tế, tác giả tiến hành nghiên cứu định tính để điều chỉnh thang đo cho phù hợp với giáo dục Việt Nam. Trong đó, 2 đối tƣợng liên quan trực tiếp đến đề tài nghiên cứu là GV và HV. Vì vậy, tác giả mong muốn lấy ý kiến của cả GV và HV. Với kinh nghiệm giảng dạy của mình, các thầy cơ sẽ giúp tác giả điều chỉnh các biến quan sát đo lƣờng các khái niệm trong mơ hình nghiên cứu sao cho phù hợp với giáo dục sau đại học ở Việt Nam. Trong khi đó, với những trải nghiệm có đƣợc trong thời gian đang học tại trƣờng, HV sẽ giúp tác giả đƣa ra những sự đo lƣờng sát nhất về các khái niệm nghiên cứu. Do đó, ở giai đoạn nghiên cứu định tính này, nghiên cứu đƣợc thực hiện qua 2 bƣớc:
Bƣớc 1 - Lấy ý kiến từ giảng viên: Với mong muốn các thầy cơ có thể tận dụng kinh nghiệm giảng dạy của mình, giúp tác giả điều chỉnh các biến quan sát đƣợc kế thừa từ Ryan (1995), Marsh (1987), Marsh và cộng sự (1991) sao cho phù hợp hơn với giáo dục sau đại học của Việt Nam, tác giả tiến hành lấy ý kiến từ 5 thầy cô. Các thầy cô đƣợc xin ý kiến là những giảng viên có học vị, học hàm từ Tiến sĩ trở lên, đã và đang tham gia giảng dạy chƣơng trình thạc sĩ tại các trƣờng đại học TP.HCM. Tuy nhiên, tác giả không thể tập hợp các GV đến cùng 1 nơi để xin ý
kiến, vì vậy tác giả tiến hành xin ý kiến với từng thầy cô. Từ kết quả thảo luận, tác giả tiến hành tập hợp các thông tin. Cuối cùng, các biến quan sát trong từng thang đo đƣợc hiệu chỉnh bởi thầy cơ. Từ đó, thang đo nháp 2 đƣợc hình thành và đƣa vào sử dụng cho thảo luận nhóm với HV.
Bƣớc 2 – Lấy ý kiến từ học viên: Để các biến quan sát đƣợc điều chỉnh tốt nhất, phù hợp với đối tƣợng nghiên cứu, một cuộc thảo luận nhóm với 15 HV đƣợc tiến hành. Với mong muốn có thể tận dụng đƣợc những trải nghiệm của HV, 15 HV đƣợc lựa chọn là những HV đang theo học chƣơng trình thạc sĩ tại TP.HCM và đang học ở giai đoạn chuyên ngành hoặc đang làm luận văn. Theo đó, các biến quan sát sau khi đƣợc điều chỉnh bởi thầy cô, sẽ đƣợc tiếp tục đƣa ra thảo luận nhóm với HV. Từ kết quả thảo luận này, các biến quan sát đƣợc điều chỉnh và đƣợc đƣa vào bảng câu hỏi chính thức, sử dụng cho nghiên cứu định lƣợng.
Kết quả thảo luận với giảng viên (Phụ lục 1)
Có 5 thầy cơ đƣợc xin ý kiến gồm: 2 thầy cơ đang tham gia giảng dạy chính tại trƣờng đại học Kinh tế TP.HCM, 2 thầy đang tham gia giảng dạy chính tại đại học Cơng Nghệ TP.HCM, 1 thầy đang tham gia giảng dạy chính tại trƣờng đại học Kinh Tế - Tài Chính TP.HCM.
Kết quả thảo luận cho thấy, trong quá trình xem xét từng biến quan sát của thang đo, 4 thầy loại bỏ 1 biến của thang đo năng lực giảng dạy. Đó là biến “Giảng viên chuẩn bị tốt các bài giảng khi đến lớp”. Các thầy lập luận rằng, khi giảng dạy cao học, chủ yếu là bàn luận, phân tích vấn đề. Và sự chuẩn bị này là những kiến thức đã tích lũy trong suốt q trình dài, “nó đã nằm trong đầu” nên sự chuẩn bị ở đây có chăng là sự cập nhật liên tục tính thực tế cho các nội dung giảng dạy. Vì vậy, biến “Giảng viên chuẩn bị tốt các bài giảng khi đến lớp” bị loại bỏ và biến “Giảng viên cập nhật kiến thức liên tục” đƣợc bổ sung. Đối với thang đo CLMQH giữa GV và HV, các thầy cô lập luận rằng, khi HV cảm thấy hài lịng về trƣờng, thì khả năng họ sẽ duy trì mối quan hệ với trƣờng nếu nhƣ có nhu cầu học lên tiến sĩ sẽ cao hơn. Vì vậy, đã có 4 thầy cơ bổ sung biến quan sát “Nếu học tiếp chƣơng trình tiến sĩ, tơi vẫn tiếp tục học tại trƣờng” đƣợc bổ sung vào thang đo sự hài lòng của HV.
Kết quả thảo luận nhóm với học viên (Phụ lục 1)
Có 15 HV tham gia vào cuộc thảo luận nhóm, với 9 HV đang theo học chƣơng trình thạc sĩ tại đại học Kinh tế TP.HCM và 6 HV đang theo học chƣơng trình thạc sĩ tại đại học Công Nghệ TP.HCM.
Khi các lần lƣợt từng biến quan sát đƣợc mang ra thảo luận, các biến quan sát đƣợc điều chỉnh văn phong sao dễ hiểu và phù hợp hơn với HV. Ngoài việc điều chỉnh văn phong, có 2 biến quan sát đƣợc bổ sung vào. Đó là biến quan sát “Kết quả học tập đƣợc giảng viên đánh giá công bằng” thuộc thang đo động lực học tập và biến quan sát “Tôi sẽ giữ mối quan hệ với giảng viên sau khi ra trƣờng” thuộc thang đo CLMQH giữa GV – HV.
Kết quả cuối cùng, sau khi xin ý kiến từ thầy cô và HV, 6 thang đo đã đƣợc điều chỉnh, bổ sung. Từ 28 biến quan sát đƣợc kết thừa, có 1 biến quan sát đƣợc lƣợc bỏ và 4 biến quan sát đƣợc bổ sung. Kết quả cuối cùng, 6 thang đo bao gồm 31 biến quan sát nhƣ sau (Bảng 3.2):
Bảng 3.2. Các biến quan sát của thang đo sau khi đƣợc điều chỉnh
Ký
hiệu Tên biến quan sát Nguồn
NL1 Giảng viên của tơi có kiến thức uyên bác về môn học mà họ giảng dạy. Marsh (1987) và kết quả nghiên cứu định tính NL2 Cách diễn đạt của giảng viên dễ hiểu.
NL3 Giảng viên cập nhật liên tục kiến thức chuyên môn. NL4 Mỗi buổi học, tôi đều cảm thấy thú vị.
TT1 Giảng viên thƣờng tổ chức các buổi thảo luận trong lớp.
Marsh (1987) TT2 Giảng viên khuyến khích học viên trao đổi ý kiến nhiều hơn
trong các buổi thảo luận.
TT3 Giảng viên khuyến khích các học viên trong lớp tranh luận với nhau.
TT4 Giảng viên khen thƣởng cho các ý tƣởng ấn tƣợng.
TT5 Giảng viên quan tâm đến những ý kiến chia sẻ của các học viên trong lớp.
DL1 Cách thức đánh giá hồn thành mơn học của giảng viên rất kích thích tơi.
Ký
hiệu Tên biến quan sát Nguồn
DL2 Trong buổi học, các vấn đề đƣợc đặt bởi giảng viên kích thích tơi. Marsh (1987) và kết quả nghiên cứu định tính. DL3 Giảng viên truyền cảm hứng để tôi tham gia đầy đủ các buổi
học.
DL4 Giảng viên khuyến khích học viên mở rộng kiến thức cho các buổi học.
DL5 Giảng viên giúp tôi thấy đƣợc lợi ích của việc hồn thành mơn học.
DL6 Kết quả học tập đƣợc giảng viên đánh giá công bằng.
MH1 Khối lƣợng các bài học thì phù hợp với thời gian của môn học.
Marsh và cộng sự (1991) MH2 Nội dung môn học hữu dụng đối với công việc của tôi.
MH3 Môn học giúp tôi phát triển năng lực bản thân. MH4 Các bài học đƣợc tổ chức theo một trình tự hợp lý.
MH5 Mục tiêu của môn học đƣợc giảng viên trình bày rõ ràng đến học viên.
MH6 Nội dung môn học đƣợc thiết kế phù hợp với trình độ của tơi. MH7 Quy trình đánh giá hồn thành môn học đƣợc thiết kế phù hợp
với nội dung môn học.
CL1 Giảng viên thân thiện với tôi. Marsh
(1987) và kết quả nghiên cứu định tính. CL2 Giảng viên rất nhiệt tình hỗ trợ khi tơi cần giúp đỡ.
CL3 Tôi cảm thấy thoải mái khi trao đổi với giảng viên. CL4 Tơi hài lịng về mối quan hệ hiện có với giảng viên. CL5 Tơi sẽ giữ mối quan hệ với giảng viên sau khi ra trƣờng. HL1 Cho đến nay, trƣờng đã đáp ứng đƣợc mọi sự mong đợi của
tôi (về cơ sở vật chất, giảng viên, dịch vụ,…).
Ryan (1995) và kết quả nghiên cứu định tính. HL2 So với trƣờng học lý tƣởng của tôi, tôi hài lịng về trƣờng.
HL3 Nhìn chung, tơi hài lịng về trƣờng.
HL4 Giả định học tiếp chƣơng trình tiến sĩ, tơi vẫn tiếp tục học tại trƣờng này.
NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƢỢNG 3.4.
3.4.1. Thiết kế bảng câu hỏi
Dựa vào kết quả nghiên cứu định tính, tác giả tổng hợp, phân tích và lƣợng hóa các yếu tố thuộc tính nhằm thiết kế bảng câu hỏi khảo sát định lƣợng.
Tác giả lựa chọn thang đo Likert 5 mức độ, với (1) Hồn tồn khơng đồng ý, (2) Khơng đồng ý, (3) Trung hịa, (4) Đồng ý và (5) Hoàn toàn đồng ý. Mỗi câu là một phát biểu về một tiêu chí nào đó trong một khái niệm của mơ hình.
Bảng câu hỏi chính thức bao gồm 31 biến quan sát tƣơng ứng với 6 thang đo trong mơ hình nghiên cứu. Bên cạnh đó, 7 câu hỏi về thơng tin cá nhân cũng đƣợc đƣa vào bảng câu hỏi.
3.4.2. Phương pháp điều tra
Về phƣơng pháp điều tra, phƣơng pháp phỏng vấn trực tiếp đƣợc xem là phƣơng pháp có tỷ lệ phản hồi cao nhất. Bên cạnh đó, phƣơng pháp này cho phép tác giả làm rõ những phát biểu tối nghĩa với đáp viên cũng nhƣ làm giảm những sai lệch có thể có. Với những lý do trên, nghiên cứu này sử dụng phƣơng pháp phỏng vấn trực tiếp để thu thập dữ liệu. Tuy nhiên với phƣơng pháp này, chi phí thực hiện khá cao. Do giới hạn về thời gian, chi phí thực hiện, mẫu nghiên cứu đƣợc lựa chọn theo phƣơng pháp thuận tiện.
3.4.3. Mẫu nghiên cứu
Nhƣ đã trình bày ở chƣơng 1, số lƣợng HV đang theo học chƣơng trình thạc sĩ đang rất lớn và khơng ngừng tăng lên. Vì vậy, cần có sự quan tâm đến đối tƣợng này. Với mục đích tìm hiểu về sự hài lịng của HV, đối tƣợng điều tra trong nghiên cứu này là HV đang theo học chƣơng trình thạc sĩ tại TP.HCM.
Phƣơng pháp phân tích dữ liệu chính đƣợc sử dụng cho nghiên cứu này là phân tích trên mơ hình cấu trúc tuyến tính (SEM). Để đạt ƣớc lƣợng tin cậy cho phƣơng pháp này, mẫu nghiên cứu phải có kích thƣớc lớn (Raykov và cộng sự, 1995). Tuy nhiên, hiện nay, việc xác định kích thƣớc mẫu bao nhiêu là lớn vẫn chƣa rõ ràng. Bên cạnh đó, kích thƣớc mẫu còn phụ thuộc vào phƣơng pháp sử dụng cho ƣớc lƣợng (ML, GLS, ADF,...). Theo Hair và cộng sự (2010), với phƣơng pháp ML thì kích thƣớc mẫu tối thiểu phải từ 100 đến 150. Theo Hoelter (1983) kích thƣớc mẫu
tối thiểu phải là 200 (trích Nguyễn Đình Thọ và cộng sự, 2011). Bên cạnh đó, Bollen (1989) cho rằng kích thƣớc mẫu tối thiểu là 5 mẫu cho 1 tham số ƣớc lƣợng (trích Nguyễn Đình Thọ và cộng sự, 2011). Trong nghiên cứu này, có tất cả 31 tham số ƣớc lƣợng nên kích thƣớc mẫu tối thiểu là 155. Tuy nhiên, cỡ mẫu càng lớn thì càng giảm những sai lệch do lấy mẫu. Vì vậy, nghiên cứu này phát ra 400 phiếu điều tra.
3.4.4. Đặc điểm của mẫu nghiên cứu
Bảng 3.3. Cơ cấu mẫu nghiên cứu chính thức
Tiêu chí phân loại Số lƣợng
(HV) Tỷ lệ (%) Trường Đại học Kinh tế TP.HCM 90 23,2 Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật TP.HCM 41 10,6
Đại học Tài chính - Marketing 26 6,7
Đại học Mở TP.HCM 40 10,3
Đại học Công nghệ TP.HCM 105 27,1
Đại học Kinh tế Tài chính TP.HCM 59 15,2
Đại học Quốc tế Hồng Bàng 27 7,0
Thời gian học
Giờ hành chính 2 0,5
Buổi tối trong tuần 289 74,5
Ban ngày cuối tuần 97 25,0
Giai đoạn học Giai đoạn chuyên ngành 239 61,6
Giai đoạn luận văn 149 38,4
Ngành học
Quản trị kinh doanh 154 39,7
Tài chính Ngân hàng 66 17,0
Kế toán 105 27,1
Kinh doanh thƣơng mại 22 5,7
Kỹ thuật 41 10,6 Giới tính Nam 201 51,8 Nữ 187 48,2 Độ tuổi Dƣới 25 tuổi 72 18,6 25-30 tuổi 249 64,2 30-35 tuổi 42 10,8 Trên 35 tuổi 25 6,4
Tình trạng việc Chỉ đi học, không đi làm 55 14,2
Vừa học vừa làm 333 85,8
Nguồn: Phụ lục 3 Với phƣơng pháp chọn mẫu thuận tiện, 400 bảng câu hỏi đƣợc phát ra cho các HV tại các trƣờng đại học TP.HCM. Kết quả thu về 400 bảng. Trong đó có 388
bảng câu hỏi hợp lệ, đạt tỷ lệ (97%). Cơ cấu mẫu phân theo từng tiêu chí đƣợc trình bày cụ thể qua Bảng 3.3.
TÓM TẮT CHƢƠNG 3
Chƣơng 3 đã trình bày phƣơng pháp nghiên cứu đƣợc thực hiện để đánh giá các khái niệm trong mơ hình nghiên cứu. Nghiên cứu đƣợc thực hiện qua 2 giai đoạn: (1) Nghiên cứu định tính nhằm điều chỉnh thang đo và (2) Nghiên cứu định lƣợng nhằm kiểm định thang đo. Nghiên cứu định tính đƣợc thực hiện thơng qua lấy ý kiến của 5 GV và 15 HV. Nghiên cứu định lƣợng đƣợc thực hiện thơng qua kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp với kích thƣớc mẫu là 388 HV đang theo học chƣơng trình thạc sĩ tại TP.HCM.
Bên cạnh việc trình bày các phƣơng pháp nghiên cứu, các thang đo dùng để đo lƣờng các khái niệm trong mơ hình nghiên cứu cũng đƣợc trình bày. Ngồi ra, chƣơng 3 cũng trình bày kết quả nghiên cứu định tính cũng nhƣ cơ cấu mẫu cho nghiên cứu định lƣợng.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 4.
Chƣơng 3 đã trình bày phƣơng pháp nghiên cứu của luận văn. Theo đó, các bƣớc triển khai trong quy trình nghiên cứu đã đƣợc mô tả. Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu định tính cũng đƣợc trình bày. Chƣơng 4 sẽ trình bày kết quả nghiên cứu chính thức (nghiên cứu định lƣợng). Có 4 nội dung sẽ đƣợc trình bày: (1) Đánh giá độ tin cậy thang đo, (2) Phân tích nhân tố khám phá, (3) Phân tích nhân tố khẳng định, (4) Kiểm định mơ hình nghiên cứu.
ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO 4.1.
Trong nghiên cứu này, mơ hình nghiên cứu có 6 thang đo cần đƣợc đánh giá độ tin cậy thang đo. Nhƣ đã đề cập trong chƣơng 3, các thang đo đƣợc đánh giá độ tin cậy bằng hệ số Cronbach‟s Alpha (α) và hệ số tƣơng quan biến – tổng. Kết quả