Quy trình nghiên cứu đƣợc thiết lập theo 3 bƣớc chính nhƣ sau (Hình 3.1):
Hình 3.1. Quy trình nghiên cứu
Bƣớc 1 - Tổng quan lý thuyết và nghiên cứu định tính
Tổng quan lý thuyết: Nghiên cứu tài liệu là bƣớc khởi đầu trong quá trình nghiên cứu. Giai đoan này giúp giải quyết các vấn đề:
Nghiên cứu tài liệu Thang đo lần 1 Phỏng vấn chuyên gia (n =5) Thang đo lần 2 Thảo luận nhóm (n =15) Thang đo chính thức Phỏng vấn trực tiếp (n =388) Đánh giá độ tin cậy thang đo Phân tích nhân tố khám phá Phân tích nhân tố khẳng định Mơ hình hóa cấu trúc tuyến tính
BƢỚC 1
Tổng quan lý thuyết và nghiên cứu định tính
BƢỚC 2
Nghiên cứu định lượng
BƢỚC 3
Kết luận và hàm ý quản trị
Vấn đề nghiên cứu và mục tiêu nghiên cứu
Đƣa ra vấn đề nghiên cứu và mục tiêu nghiên cứu.
Tổng quan cơ sở lý thuyết về CLMQH và kế thừa những kết quả nghiên cứu khoa học từ các nghiên cứu trƣớc liên quan đến đề tài nghiên cứu của luận văn. Đƣa ra các giả thuyết nghên cứu và đề xuất mơ hình nghiên cứu lý thuyết. Xây dựng thang đo trong nghiên cứu. Thang đo đƣợc xây dựng dựa trên cơ sở
lý thuyết về CLMQH, sự hài lòng. Trên cơ sở này, một tập hợp biến quan sát (thang đo lần 1) đƣợc xây dựng để đo lƣờng các khái niệm nghiên cứu.
Nghiên cứu định tính: Do sự khác nhau về văn hóa, mức độ phát triển nên có thể các thang đo đã kế thừa chƣa thật sự phù hợp với bối cảnh giáo dục Việt Nam. Vì vậy, các thang đo cần đƣợc khám phá, điều chỉnh và bổ sung sao cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu.
Thang đo lần 1 đƣợc sử dụng trong cuộc thảo luận với 5 GV đang tham gia giảng dạy chƣơng trình đào tạo thạc sĩ tại các trƣờng đại học TP.HCM. Từ kết quả của các cuộc thảo luận này, các thang đo đƣợc hiệu chỉnh (thang đo lần 2) và đƣa vào sử dụng cho cuộc thảo luận nhóm.
Thang đo lần 2 đƣợc sử dụng trong cuộc thảo luận nhóm với 15 HV đang học chƣơng trình thạc sĩ tại các trƣờng đại học TP.HCM. Lần lƣợt từng thang đo đƣợc mang ra thảo luận, thống nhất và hiệu chỉnh. Kết quả cuối cùng đạt đƣợc là các thang đo chính thức đƣợc hình thành.
Thơng qua kết quả nghiên cứu định tính, các thang đo đã hiệu chỉnh cho phù hợp với giáo dục Việt Nam. Các thang đo này sẽ đƣợc đƣa vào bảng câu hỏi chính thức, dùng cho nghiên cứu định lƣợng.
Bƣớc 2 - Nghiên cứu định lƣợng: Nghiên cứu này đƣợc thực hiện nhằm kiểm định thang đo và mơ hình nghiên cứu. Các thang đo lần lƣợt đƣợc kiểm định thông qua đánh giá độ tin cậy thang đo, phân tích EFA, phân tích CFA. Mơ hình đƣợc kiểm định thơng qua phân tích SEM.
Đánh giá độ tin cậy thang đo: Các thang đo trong mơ hình sẽ đƣợc đánh giá độ tin cậy thơng qua hệ số Cronbach‟s Alpha. Nó đo lƣờng tính nhất qn của các biến quan sát trong cùng thang đo. Theo Peterson (1994), hệ số Cronbach‟s Alpha của thang đo từ 0,7 đến gần 0,8 là sử dụng đƣợc, từ 0,8 trở lên là thang đo tốt (Nunnally
và cộng sự, 1994). Ngoài ra, các biến quan sát có hệ số tƣơng quan biến – tổng (hiệu chỉnh) <0,30 sẽ bị loại bỏ (Nunnally và cộng sự, 1994).
Phân tích EFA: Những thang đo đã đạt độ tin cậy thang đo sẽ tiếp tục kiểm định độ giá trị. Để đánh giá độ giá trị thang đo, các thuộc tính cần xem xét là:
Giá trị hội tụ: Trong phân tích nhân tố, trọng số nhân tố của một biến sau khi quay phải đạt giá trị cao tại nhân tố mà nó đo lƣờng và phải thấp ở nhân tố mà nó khơng đo lƣờng (Nguyễn Đình Thọ, 2011). Theo đó, các biến quan sát có trọng số nhân tố nhỏ hơn 0,50 sẽ bị loại bỏ.
Giá trị phân biệt: Chênh lệch trọng số của một biến >0,3 thƣờng đƣợc các nhà nghiên cứu chấp nhận đạt giá trị phân biệt (Nguyễn Đình Thọ, 2011). Vì vậy, biến nào có chênh lệch trọng số từ 0,3 trở xuống sẽ tiếp tục bị loại bỏ trong EFA.
Tổng phƣơng sai trích: Tổng phƣơng sai trích thể hiện đƣợc các nhân tố trích đƣợc bao nhiêu phần trăm của các biến đo lƣờng. Nếu giá trị này đạt từ 50% trở lên thì cấp nhận đƣợc, từ 60% trở lên đƣợc xem là tốt (Nguyễn Đình Thọ, 2011).
Trong nghiên cứu này, để khám phá có bao nhiêu nhân tố đƣợc rút trích ra, tác giả sử dụng phƣơng pháp rút trích là Principal components với phép quay Varimax. Theo đó, số lƣợng nhân tố đƣợc xác định ở nhân tố có giá trị Eigen- value ≥1 (Nguyễn Đình Thọ, 2011). Bên cạnh đó, để xem xét sự phù hợp của dữ liệu, chỉ số KMO và Bartlett sẽ đƣợc sử dụng, với KMO nằm trong khoảng [0,5;1] và sig ≤0,05 (Nguyễn Đình Thọ, 2011).
Phân tích CFA: Giá trị của các thang đo tiếp đƣợc khẳng định lại thơng qua phân tích CFA. Phân tích này sẽ làm sáng tỏ một số phƣơng diện nhƣ: Đo lƣờng tính đơn hƣớng, đánh giá độ tin cậy thang đo, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt.
Đo lƣờng tính đơn hƣớng: Theo Steenkamp và cộng sự (1991), mức độ phù hợp của mơ hình với dữ liệu thị trƣờng cho biết điều kiện cần và đủ để cho tập biến quan sát đạt đƣợc tính đơn hƣớng, trừ trƣờng hợp các sai số của các biến quan sát có tƣơng quan với nhau. Mơ hình đƣợc xem là phù hợp với dữ liệu của thị trƣờng khi: TLI (chỉ số Tucker và Lewis), CFI (chỉ số thích hợp so sánh) ≥0,90, CMIN/df ≤2, RMSEA ≤0,08 (Hair và cộng sự, 2010).
Đánh giá độ tin cậy thang đo: Thông qua hệ số tin cậy tổng hợp (ρc), tổng phƣơng sai trích (ρvc) và hệ số Cronbach‟s Alpha. Trong đó, ρc và ρvc ≥0,5 (Hair và cộng sự, 2010).
Giá trị hội tụ: Thang đo đạt giá trị hội tụ khi các trọng số chuẩn hóa của thang đo đều cao (≥0,50) và có ý nghĩa thống kê (p <0,05) (Nguyễn Đình Thọ và cộng sự, 2011).
Giá trị phân biệt: Có thể kiểm tra giá trị phân biệt của các khái niệm trong mơ hình tới hạn thơng qua việc kiểm định hệ số tƣơng quan xét trên tổng thể giữa các khái niệm có thật sự khác biệt so với 1 hay khơng. Nếu nó thật sự khác biệt thì thang đó đạt đƣợc giá trị phân biệt (Nguyễn Đình Thọ và cộng sự, 2011).
Phân tích SEM: Phân tích SEM cho phép kiểm tra sự liên hệ giữa mơ hình lý thuyết và dữ liệu cũng nhƣ đối chiếu lý thuyết với dữ liệu. Bên cạnh đó, phân tích này sẽ kiểm định các giả thuyết đã đặt ra. Để kiểm định các giả thuyết, cần kiểm tra mơ hình phù hợp với dữ liệu thị trƣờng thông qua các giá trị TLI, CFI ≥0,90, CMIN/df ≤2, RMSEA ≤0,08. Để chấp nhận giả thuyết thì mối quan hệ giữa các khái niệm trong mơ hình phải đạt đƣợc mức ý nghĩa thống kê (p ≤0,05). Bên cạnh đó, kiểm định mơ hình đa nhóm theo giới tính sẽ đƣợc sử dụng trong nghiên cứu này.
Tóm lại, nghiên cứu định lƣợng sẽ kết hợp nhiều bƣớc phân tích. Các phân tích này đƣợc tóm gọn qua Bảng 3.1.
Bảng 3.1. Các phƣơng pháp sử dụng trong nghiên cứu định lƣợng Phân tích thực Phân tích thực
hiện Chỉ số đánh giá Mục đích
Đánh giá độ tin cậy thang đo
- Hệ số tin cậy Cronbach‟s Alpha ≥0,7 - Hệ số tƣơng quan biến – tổng ≥0,3 (Nunnally và cộng sự, 1994)
Đo lƣờng tính nhất quán của các biến quan sát trong cùng một thang đo.
EFA
- KMO nằm trong khoảng [0,5;1] - Trọng số nhân tố của biến ≥0,5 - Chênh lệch trọng số >0,3 - Tổng phƣơng sai trích ≥50%
(Nguyễn Đình Thọ, 2011)
Kiểm tra giá trị hội tụ và giá trị phân biệt của từng biến quan sát.
Phân tích thực
hiện Chỉ số đánh giá Mục đích
CFA
- TLI, CFI ≥0,9 và CMIN/df ≤2; RMSEA ≤0,08
- ρc và ρvc ≥0,5
- Trọng số chuẩn hóa ≥0,5 và p <0,05 - Hệ số tƣơng quan của từng cặp khái niệm thật sự khác biệt so với 1.
(Anderson và cộng sự, 1988; Hair và cộng sự, 2010)
Kiểm định sự phù hợp của thang đo về các phƣơng diện: Tính đơn hƣớng, độ tin cậy thang đo, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt.
SEM
- TLI, CFI ≥0,9 và CMIN/df ≤2; RMSEA ≤0,08 - p <0,05 (Hair và cộng sự, 2010) Kiểm định mơ hình lý thuyết và kiểm định các giả thuyết. Nguồn: Tác giả tổng hợp Bƣớc 3 - Kết luận và hàm ý quản trị
Từ kết quả nghiên cứu tổng quan lý thuyết liên quan, nghiên cứu định tính, nghiên cứu định lƣợng, nghiên cứu sẽ rút ra những kết luận, đƣa ra những hàm ý quản trị để nâng cao sự hài lòng của HV.
THANG ĐO LƢỜNG CÁC KHÁI NIỆM NGHIÊN CỨU 3.2.
Theo mơ hình nghiên cứu lý thuyết đƣợc đề xuất ở chƣơng 2 (Hình 2.4), có 6 khái niệm chính đƣợc đề cập. Cụ thể là: (1) Năng lực giảng dạy của GV, (2) Sự tƣơng tác, (3) Động lực học tập, (4) Thiết kế môn học, (5) CLMQH giữa GV và HV, (6) Sự hài lòng của HV.
3.2.1. Năng lực giảng dạy của giảng viên
Nhƣ đã đề cập ở mục 2.3.2, năng lực giảng dạy của GV đƣợc xem xét ở khía cạnh sự uyên bác về kiến thức và mức độ truyền đạt hiệu quả kiến thức đến HV. Theo đó, thang đo của Marsh (1987) xây dựng đã bao hàm đƣợc nội dung này. Thang đo năng lực giảng dạy của Marsh (1987) cũng đƣợc nhiều nhà nghiên cứu
Suaraman (2015), Suarman và cộng sự (2013),... Căn cứ vào thang đo năng lực giảng dạy của Marsh, thang đo năng lực giảng dạy của GV đƣợc xây dựng trong mơ hình nghiên cứu lý thuyết bao gồm 4 biến quan sát sau:
(1) GV của tơi có kiến thức rất sâu rộng về môn học mà họ giảng dạy. (2) Cách diễn đạt của GV rất dễ hiểu.
(3) GV chuẩn bị tốt các bài giảng khi đến lớp. (4) GV làm buổi học trở nên thú vị hơn.
3.2.2. Sự tương tác
Sự tƣơng tác là yếu tố quan trọng trong CLMQH, đƣợc nhiều nhà nghiên cứu nhắc đến (Claessens và cộng sự, 2016; Hagenauer và cộng sự, 2014; Pennings và cộng sự, 2014;…). Cũng giống nhƣ nghiên cứu của Guolla (1999), Young và cộng sự (1999), nghiên cứu này xây dựng thang đo sự tƣơng tác dựa trên thang đo sự tƣơng tác của Marsh (1987). Thang đo của Marsh đƣợc tác giả lựa chọn bởi thang đo này đã thể hiện khá tốt những hàm ý mà thang đo này có đƣợc. Theo đó, sự tƣơng tác phải đƣợc tạo ra bởi GV và phải xem xét đến mức độ tƣơng tác thƣờng xuyên và chất lƣợng của sự tƣơng tác này. Thang đo này gồm 5 biến quan sát nhƣ sau.
(1) GV thƣờng tổ chức các buổi thảo luận, lắng nghe ý kiến cá nhân/nhóm. (2) GV khuyến khích HV trong lớp trao đổi thông tin nhiều hơn trong các buổi
thảo luận.
(3) GV khuyến khích các thành viên trong lớp tự tƣơng tác với nhau. (4) GV khen thƣởng cho các ý tƣởng ấn tƣợng.
(5) GV quan tâm đến những ý kiến chia sẻ của các HV trong lớp.
3.2.3. Động lực học tập
Nhƣ đã đề cập ở mục 2.3.2, trong nghiên cứu này, động lực học tập là những động lực đƣợc thúc đẩy từ GV, để HV nỗ lực học và đạt đƣợc kết quả nhƣ mong đợi. Thang đo động lực học tập đƣợc sử dụng trong bài là thang đo động lực học của Marsh (1987). Suarman (2015), Suarman và cộng sự (2013), Young và cộng sự (1999),… cũng đã sử dụng thang đo này trong nghiên cứu của mình. Thang đo động lực học tập bao gồm 5 biến quan sát, cụ thể là:
(2) Trong buổi học, GV đã thu hút và kích thích sự chú ý của tơi khi đƣa ra các tình huống để giải quyết.
(3) GV tạo cảm hứng để tôi tham gia đầy đủ các buổi học. (4) GV khuyến khích HV mở rộng kiến thức cho các buổi học. (5) GV giúp tơi thấy đƣợc lợi ích của việc hồn thành mơn học.
3.2.4. Thiết kế môn học
Thiết kế môn học tốt là yếu tố nền tảng giúp GV thực hiện tốt công việc giảng dạy của mình. Và đây cũng là yếu tố tác động đến CLMQH giữa GV và HV. Để đo lƣờng khái niệm thiết kế môn học, nghiên cứu này sử dụng thang đo tổ chức môn học và giá trị môn học của Marsh và cộng sự (1991). Thang đo thiết kế môn học bao gồm 7 biến quan sát. Thành phần các biến quan sát nhƣ sau:
(1) Khối lƣợng các bài học thì phù hợp với thời gian của mơn học. (2) Nội dung môn học rất hữu dụng đối với nghề nghiệp của tôi. (3) Môn học đã giúp tôi phát triển năng lực bản thân.
(4) Các bài học đƣợc tổ chức theo một trình tự hợp lý.
(5) Mục tiêu của mơn học đƣợc GV trình bày rõ ràng đến HV. (6) Nội dung mơn học đƣợc thiết kế phù hợp với trình độ của tơi.
(7) Quy trình kiểm tra, đánh giá đƣợc thiết kế phù hợp với nội dung môn học.
3.2.5. Chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên cao học
Thang đo CLMQH đƣợc đo lƣờng bằng nhiều cách khác nhau. Nếu nhƣ ở cấp bậc tiểu học, trung học, thang đo đa hƣớng đƣợc các tác giả sử dụng để đo lƣờng khái niệm này thì ở bậc giáo dục đại học và sau đại học, khái niệm này đƣợc đo lƣờng bằng thang đo đơn hƣớng. Trong đó, thang đo CLMQH giữa GV và HV của Marsh (1987) đƣợc rất nhiều nhà nghiên cứu sau này sử dụng và hiệu chỉnh. Chẳng hạn nhƣ nghiên cứu của Suarman (2015), Suarman và cộng sự (2013), Young và cộng sự (1999), Guolla (1999),… Trong nghiên cứu này, thang đo CLMQH giữa GV và HV đƣợc sử dụng từ thang đo gốc của Marsh. Thang đo này bao gồm 4 biến quan sát.
(1) GV thân thiện với tơi.
(2) GV rất nhiệt tình hỗ trợ khi tôi cần giúp đỡ. (3) Tôi cảm thấy thoải mái khi trao đổi với GV.
(4) Tôi hài lịng về mối quan hệ hiện có với GV.
3.2.6. Sự hài lòng của học viên cao học
Nhƣ đã trình bày trong mục 2.1.1.4, thang đo sự hài lịng có rất nhiều cách đo lƣờng, tùy vào quan điểm của từng nhà nghiên cứu. Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng thang đo sự hài lòng gốc của Ryan (1995). Thang đo này, Ryan đã điều chỉnh lại từ thang đo ECSI, cho phù hợp với đối tƣợng khảo sát là HV. Trong các nghiên cứu sau này, rất nhiều nhà nghiên cứu (Wilkins, 2013; Ayodele, 2013; Hemsley và cộng sự, 2010; Ostergaard và cộng sự, 2005;…) đã sử dụng lại thang đo sự hài lòng của HV của Ryan. Thang đo sự hài lòng của HV gồm 3 biến quan sát nhƣ sau:
(1) Trƣờng đã đáp ứng đƣợc mọi sự mong đợi của tôi (về cơ sở vật chất, GV, dịch vụ,…).
(2) So với trƣờng học lý tƣởng của tôi, tôi rất hài lịng về trƣờng. (3) Nhìn chung, xét một cách tổng thể, tơi rất hài lịng về trƣờng.
NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH 3.3.
Để tăng tính chặt chẽ và thực tế, tác giả tiến hành nghiên cứu định tính để điều chỉnh thang đo cho phù hợp với giáo dục Việt Nam. Trong đó, 2 đối tƣợng liên quan trực tiếp đến đề tài nghiên cứu là GV và HV. Vì vậy, tác giả mong muốn lấy ý kiến của cả GV và HV. Với kinh nghiệm giảng dạy của mình, các thầy cơ sẽ giúp tác giả điều chỉnh các biến quan sát đo lƣờng các khái niệm trong mơ hình nghiên cứu sao cho phù hợp với giáo dục sau đại học ở Việt Nam. Trong khi đó, với những trải nghiệm có đƣợc trong thời gian đang học tại trƣờng, HV sẽ giúp tác giả đƣa ra những sự đo lƣờng sát nhất về các khái niệm nghiên cứu. Do đó, ở giai đoạn nghiên cứu định tính này, nghiên cứu đƣợc thực hiện qua 2 bƣớc:
Bƣớc 1 - Lấy ý kiến từ giảng viên: Với mong muốn các thầy cô có thể tận dụng kinh nghiệm giảng dạy của mình, giúp tác giả điều chỉnh các biến quan sát đƣợc kế thừa từ Ryan (1995), Marsh (1987), Marsh và cộng sự (1991) sao cho phù hợp hơn với giáo dục sau đại học của Việt Nam, tác giả tiến hành lấy ý kiến từ 5 thầy cô. Các thầy cô đƣợc xin ý kiến là những giảng viên có học vị, học hàm từ Tiến sĩ trở lên, đã và đang tham gia giảng dạy chƣơng trình thạc sĩ tại các trƣờng đại học TP.HCM. Tuy nhiên, tác giả không thể tập hợp các GV đến cùng 1 nơi để xin ý
kiến, vì vậy tác giả tiến hành xin ý kiến với từng thầy cô. Từ kết quả thảo luận, tác