Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.3. Vai trò, nhiệm vụ của giảng viên
a) Vai trị của giảng viên
Người thầy có một vị trí to lớn trong xã hội. Vai trị của người thầy đã được xã hội khẳng định là: “có ý nghĩa chủ chốt, quyết định chất lượng quá trình dạy học”. Thầy giáo là người: “thay mặt cho xã hội điều khiển quá trình dạy học” [Thái Duy Tuyên, 2004]. Người thầy có một vai trị, vị trí rất quan trọng, là nhân tố quyết định đến quá trình giáo dục cũng như chất lượng giáo dục với một nhiệm vụ vô cùng to lớn: “bồi dưỡng thế hệ công dân, cán bộ sau này. Làm tốt thì thế hệ sau này có ảnh hưởng tốt. Làm khơng tốt sẽ có ảnh hưởng khơng tốt đến thế hệ sau”. [Hồ Chí Minh tồn tập, tập 8, tr 184].
Người thầy giữ “vai trị chủ đạo” trong tồn bộ tiến trình dạy học. Đó là người “xây dựng và thực thi” kế hoạch giảng dạy, người “tổ chức” cho học sinh thực hiện hoạt động học tập, người “điều khiển” các hoạt động trí tuệ và là người “hướng dẫn” học sinh thực hành…Đồng thời đó cũng là người “kiểm tra uốn nắn và giáo dục” học sinh trên mọi phương diện. [Phạm Viết Vượng, 2000]
Trong quá trình dạy học ở đại học, người thầy là “chủ thể của hoạt động giảng dạy, giữ vai trị chủ đạo trong q trình dạy học ở đại học. Người thầy với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động của SV, đảm bảo cho SV thực hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã được quy định phù hợp với mục đích dạy học đại học” [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008]
b) Nhiệm vụ của giảng viên
Người thầy nói chung, trước hết là người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ của q trình dạy học. Dạy học có ba nhiệm vụ. Một là “điều khiển, tổ chức cho học sinh nắm vững hệ thống tri thức…, đồng thời rèn luyện cho họ hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng”. Hai là “tổ chức, điều khiển học sinh hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy độc lập, sáng tạo”. Ba là “tổ chức, điều khiển học sinh hình thành cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức nói riêng và phát triển nhân cách nói chung”. Trong q trình dạy học, ba nhiệm vụ này có mối quan hệ mật thiết, tác động và hỗ trợ lẫn nhau. [Trần Thị Tuyết Oanh và ctv, 2009]
Phạm Viết Vượng (2000) cũng cho rằng q trình dạy học có ba nhiệm vụ: - Một là “cung cấp kiến thức cho học sinh”; làm cho học sinh hiểu thấu, nắm vững các khái niệm, phạm trù, các lý thuyết khoa học bằng phương pháp sư phạm phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh. Dạy học ở trình độ cao cịn phải giúp cho học sinh nghiên cứu, khám phá bản chất các hiện tượng khách quan để tìm ra các quy luật khoa học. Đồng thời, dạy học cịn bao gồm cả q trình tổ chức cho học sinh luyện tập, vận dụng kiến thức. Và như vậy, dạy học là làm cho người học nắm vững một hệ thống tri thức về thế giới và cuộc sống
loài người, vừa hiểu sâu, hiểu rộng vừa biết vận dụng chúng vào hoạt động thực tiễn để hình thành kỹ năng hoạt động trí tuệ và thực hành.
- Hai là: “nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho học sinh”. Ơng cho rằng, q trình dạy học hiện đại một mặt chú trọng đến bồi dưỡng kiến thức, mặt khác cũng phải chú trọng đến việc bồi dưỡng cho người học phương pháp tư duy sáng tạo, giúp người học định hướng trước được những luồng thông tin phong phú, linh hoạt, nhạy bén sử dụng kiến thức để giải quyết mọi tình huống thực tiễn bằng phương pháp phù hợp, sáng tạo.
- Nhiệm vụ thứ ba là “giáo dục các phẩm chất nhân cách cho học sinh”. Theo ông, thầy giáo không chỉ là chuyên gia dạy khoa học mà còn phải là một “nhà giáo mẫu mực” vì học sinh khơng chỉ học chữ mà còn phải học làm người. Giáo dục nhân cách là một nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học. Ba nhiệm vụ của q trình dạy học gắn bó chặt chẽ, tác động biện chứng với nhau và cùng phát triển.
Khi nói riêng về các nhiệm vụ dạy học đại học, Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2008) cho rằng: q trình dạy học đại học có các nhiệm vụ cụ thể như sau: Nhiệm vụ thứ nhất là “trang bị cho SV hệ thống những tri thức khoa học hiện đại và hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng về một lĩnh vực khoa học nhất định, bước đầu trang bị cho SV phương pháp luận khoa học, các phương pháp nghiên cứu và phương pháp tự học có liên quan đến nghề nghiệp tương lai của họ”. Nhiệm vụ thứ hai là phải “phát triển năng lực hoạt động trí tuệ của SV”. Nghĩa là trong q trình dạy học, dưới vai trị tổ chức, điều khiển, GV giúp SV phát huy cao độ tính tích cực nhận thức, tự lực rèn luyện các thao tác trí tuệ để dần hình thành nên các phẩm chất hoạt động trí tuệ. Các phẩm chất này bao gồm: tính định hướng, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập, tính nhất quán, tính khái quát và tính phê phán của hoạt động trí tuệ. Nhiệm vụ thứ ba là phải hình thành cho SV: “thế giới quan khoa học, nhân sinh quan và những phẩm chất đạo đức tốt đẹp của người cán bộ khoa học, kỹ thuật”.
Bộ GD&ĐT cũng quy định rõ về nhiệm vụ giảng dạy của GV tại điều 4 của Quy định về chế độ làm việc đối với GV ban hành kèm theo Quyết định số
64/2008/QĐ-BGDĐT ngày 28 tháng 11 năm 2008. Cụ thể một số nhiệm vụ như: GV phải “nghiên cứu và nắm vững mục tiêu giáo dục, nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục đại học…; nắm bắt khả năng, kiến thức của người học”. GV phải “xây dựng kế hoạch dạy học, đề cương môn học, bài giảng và thiết kế học liệu cần thiết phục vụ cho giảng dạy; giảng bài, phụ đạo và hướng dẫn người học kỹ năng học tập, nghiên cứu, làm thí nghiệm, thực hành,…”; “thực hiện q trình đánh giá kết quả học tập của người học”. Đồng thời GV phải “tham gia giáo dục chính trị, tư tưởng, đạo đức cho SV, giúp SV phát huy vai trò chủ động trong học tập và rèn luyện…”; “hướng dẫn người học tham gia đánh giá hoạt động dạy học, thường xuyên cập nhật thông tin từ người học để xử lý, bổ sung, hoàn chỉnh phương pháp, nội dung, kế hoạch giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo, đáp ứng yêu cầu của xã hội”...
Điều 27 của Điều lệ trường cao đẳng ban hành kèm theo thông tư số 14/2009/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 5 năm 2009 của Bộ GD&ĐT cũng có quy định về nhiệm vụ của GV trường cao đẳng như: “giảng dạy theo đúng nội dung, chương trình đã được Bộ GD&ĐT và nhà trường quy định; viết giáo trình, phát triển tài liệu phục vụ giảng dạy học tập theo sự phân công của trường, khoa, bộ mơn”…; “giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tơn trọng nhân cách của người học, bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp, chính đáng của người học, hướng dẫn người học trong học tập, nghiên cứu khoa học, rèn luyện tư tưởng, đạo đức tác phong, lối sống”, “không ngừng tự bồi dưỡng nghiệp vụ, cải tiến phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng đào tạo”…
c) Sự nhiệt tình và sự quan tâm của giảng viên đối với sinh viên
Với vai trị chủ đạo của mình trong q trình dạy học, sự nhiệt tình của GV đối với hoạt động giảng dạy nói chung và đối với SV nói riêng có ảnh hưởng rất nhiều đến SV.
Mary Collin (1978), xác định sự nhiệt tình của GV là một sự kết hợp của tám hành vi bên ngồi có thể quan sát được là: cách nói chuyện của GV (vocal delivery), cái nhìn của GV (eyes), cử chỉ của GV (gestures), sự di chuyển của GV
(movements), biểu cảm của gương mặt của GV (facial expressions), sự lựa chọn từ ngữ của GV (word selection), sự chấp nhận ý tưởng và cảm xúc của GV (acceptance of ideas and feelings) và tổng thể các hoạt động tích cực của GV (overall energy).
Murphy và Walls (1994) cho rằng sự nhiệt tình của GV có thể được nhìn thấy qua các dấu hiệu: giọng nói của GV (vocalization), sự giao tiếp bằng mắt (eye contact), cử chỉ của GV (gesture), sự di chuyển của GV (movements) và biểu cảm trên gương mặt của GV (facial expressions).
Bên cạnh sự nhiệt tình, vai trị của GV trong hoạt động giảng dạy còn được nhấn mạnh ở sự quan tâm hay sự đồng cảm (empathy) của họ đối với SV.
Trong nghiên cứu của mình, Gretchen McAllister và ctv (2002) nhận thấy GV đã chú ý đến tầm quan trọng của sự đồng cảm để có thể trở thành một GV dạy tốt trong mắt SV. “Mặc dù GV sử dụng những từ khác nhau để nói về sự đồng cảm nhưng tất cả đều đồng ý về bản chất của nó”. Đó là yếu tố thuộc về cảm xúc (affective) và nhận thức (cognitive); là phần tiềm ẩn của sự quan tâm (caring), ủng hộ (supportive) và sự đáp ứng nhiệt tình (responsive).
Trần Thị Tuyết Oanh và ctv (2009) đã nhấn mạnh “trong cùng một lứa tuổi, người học có những đặc điểm khác nhau về hoạt động thần kinh cấp cao, về sự phát triển thể chất và tinh thần, về năng lực và hứng thú v.v…”, Vì vậy, giáo viên phải quan tâm “chú ý đến những đặc điểm cá biệt” ở người học “nhằm đạt được hiệu quả dạy học và góp phần phát triển những tư chất tốt đẹp ở các em”. Từ đó góp phần thực hiện tốt nguyên tắc dạy học “đảm bảo giữa tính vừa sức và sự chú ý tới những đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá biệt và tính tập thể của việc dạy học”.
Đối với dạy học đại học, vấn đề này được nêu trong nguyên tắc dạy học số năm về “đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong q trình dạy học ở đại học” [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008]. Trong đó nhấn mạnh vấn đề quan trọng là GV cần phải quan tâm đến trình độ phát triển chung của SV và trình độ phát triển riêng của từng đối tượng SV về cả “xu hướng, tính cách, điều kiện sống, điều kiện sức khỏe...trên cơ sở đó có phương pháp tổ chức, điều
khiển hoạt động học tập phù hợp. Để thực hiện được điều này, GV cần phải: Quan tâm nắm vững đặc điểm đối tượng (SV) nhất là năng lực nhận thức, năng lực nghiên cứu khoa học, động cơ, hứng thú, lí tưởng nghề nghiệp...của họ. Đồng thời GV phải thường xuyên theo dõi tình hình lĩnh hội tri thức của SV, kịp thời điều chỉnh hoạt động học tập, giảng dạy kết hợp với việc cá biệt hóa hoạt động giảng dạy trên cơ sở phân loại SV theo trình độ nhận thức, hứng thú và năng khiếu nghề nghiệp.
Trong mơ hình nghiên cứu của đề tài, sự đồng cảm (empathy) được diễn giải theo mơ hình SERVQUAL và SERVPERF: đó chính là “sự quan tâm chăm sóc đến từng cá nhân SV”.
Tóm lại, những đặc điểm chủ yếu cần có đối với một GV giỏi theo thứ tự quan trọng như sau: một là GV phải có kiến thức và kỹ năng chun mơn cập nhật, tiên tiến nhất trong lĩnh vực của mình; hai là GV phải có sự say mê chun mơn, khao khát kiến thức, ham học hỏi, biết tự đánh giá, tự điều chỉnh, chân thành lắng nghe và tiếp thu ý kiến của SV, đồng nghiệp; ba là nắm được quá trình tiếp thu kiến thức của người học, hiểu rõ những khó khăn, đặc thù của mơn học đối với từng đối tượng SV, thúc đẩy lòng say mê học tập, nghiên cứu của SV; bốn là có óc khơi hài, kiên nhẫn, tự tin, cần cù, đồng cảm và sẵn sàng giúp đỡ SV; năm là biết sử dụng thành thạo các thiết bị, kỹ thuật phục vụ giảng dạy và đánh giá học tập. [dẫn theo Nguyễn Thị Kim Thư, 2006]