7. Cấu trúc đề tài
3.6.2. Mức độ phát triển nhận thức của học sinh khi tham gia các hoạt động dạy
số học do giáo viên tổ chức
- Mức độ phát triển nhận thức của học sinh khi tham gia các hoạt động lĩnh hội tri thức còn hạn chế, cụ thể như sau:
Bảng 3.2: Bảng tiêu chí đánh giá mức độ phát triển nhận thức của học sinh khi tham gia các hoạt động lĩnh hội tri thức
Biểu hiện Mức độ Khả năng tự phát hiện vấn đề
toán học
Mức độ thấp: HS không có khả năng liên hệ với kiến thức cũ để phát hiện vấn đề
Khả năng giải quyết vấn đề toán học
Mức độ trung bình: Phải nhờ sự trợ giúp, khai thác và liên hệ của giáo viên, học sinh mới có thể liên tưởng tới những kiến thức, kinh nghiệm có liên quan
Học sinh nhận ra những đặc điểm của vấn đề mới qua những kinh nghiệm đã có dưới sự hỗ trợ, gợi mở của giáo viên
Học sinh rút ra kết luận toán học dưới sự gợi ý của giáo viên
Khả năng vận dụng tri thức số học vào giải quyết bài tập
Mức độ trung bình: HS chỉ thực hiện được những bài tập đơn giản, chưa thực hiện được những bài tập ứng dụng mở rộng, mất nhiều thời gian để thực hiện một bài tập
Khả năng ứng dụng tri thức số học vào thực tiễn
Mức độ thấp: HS chưa ứng dụng kiến thức số học vào cuộc sống để giải quyết các tình huống có liên quan đến số học
Khả năng liên hệ với các môn học khác
Mức độ thấp: Học sinh không thể nhận biết các đặc điểm của vấn đề toán học đang phân tích, chưa thực sự chắc chắn về các kinh nghiệm toán học đã có dẫn đến không liên hệ được với các môn học liên quan
Học sinh không rút ra được kết luận toán học Thực tế tôi phân tích cụ thể như sau:
-Sau khi kiểm tra kiến thức cũ của HS, GV cho HS quan sát hình ảnh con chim và hình ảnh em bé, GV hỏi: Trong ảnh có mấy con chim và mấy em bé? Học sinh bằng kiến thức đã có trả lời có 1 con chim và 1 em bé. GV tự khái quát: “Cô có một con chim, cô viết số 1. Đọc là một” , tương tự như vậy “Cô có một em bé, cô viết số 1. Đọc là một”
Tiếp theo, GV cho HS quan sát hình chú mèo và học sinh, GV hỏi có bao nhiêu chú mèo và bao nhiêu học sinh? HS trả lời có 2 chú mèo và 2 học sinh. GV khát quát: “Cô có 2 chú mèo, cô viết số 2. Đọc là hai.” Tương tự như vậy: Cô có 2 học sinh, cô viết số 2. Đọc là hai”.
Theo tôi quan sát khi GV tổ chức cho HS nhận thức số 1, 2, 3 chưa thực sự khai thác triệt để tư duy nhận thức đã có sẵn của HS mà GV còn mang tính áp đặt và “mớm”sẵn kiến thức cho HS. GV chỉ khai thác vào hình ảnh trực quan để HS tự liên hệ cách đếm số lượng đã học ở cấp mầm non rồi từ đó GV giới thiệu cho HS số 1, 2, 3 mà chưa gợi mở để HS tự nhận thức tri thức mới. HS chưa hiểu cặn kẽ vì sao gọi là số 1, vì sao gọi là số 2 từ những hình ảnh trực quan đó.
Phần bài tập, hầu hết HS thực hiện được bài 1, bài 2 nhưng đến bài 3 học sinh mất nhiều thời gian vì hình ảnh chấm tròn chưa được trừu tượng hóa thành số tự nhiên để HS nhận thức được, vì vậy HS mất thời gian để đếm số lượng và viết vào ô vuông.
Như vậy quá trình tổ chức hoạt động dạy học số học và quá trình phát triển nhận thức của học sinh qua hoạt động dạy học số học của giáo viên vẫn còn nhiều hạn chế chưa phát huy được ưu điểm của HS và chưa phù hợp với đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 1 mà tôi đã chỉ ra ở chương 2 Cơ sở lí luận của đề tài.
Để hiểu sâu hơn về từng khó khăn tâm lí của HS lớp 1 qua đánh giá của GV, chúng tôi sử dụng các bảng hỏi khác dành cho GV với những từ ngữ chuyên môn, liên quan đến học tập, thực hiện nội quy và năng lực giao tiếp ở trẻ.
Chúng tôi phát ra 20 phiếu hỏi và thu lại về 20 phiếu. Kết quả của phiếu hỏi được chúng tôi thống kê theo bảng sau:
Bảng 3.3. Thống kê số liệu biểu hiện khó khăn tâm lí trong học tập của học sinh lớp 1 (kết quả đánh giá của GV chủ nhiệm)
STT Những biểu hiện khó khăn tâm lí trong học tập
% Xếp thứ
1 Dễ nhớ, mau quên 18 2
2 Không tập trung 15 4
3 Chưa nhận thức được nhiệm vụ học
tập, yêu cầu của việc học
20 1
4 Chưa biết khái quát mà chỉ biết nắm được những chi tiết bên ngoài
8 6
5 Chưa phân biệt được chữ sách giáo khoa và chữ viết
3 8
6 Không hiểu được yêu cầu của giáo
viên trong học tập
17 3
7 Tiếp thu chậm 7 7
Ngoài những HS có khả năng học tập tương đối tốt thì vẫn có những trẻ có kết quả học tập chưa được như mong đợi. Ta có thể lí giải điều này dựa trên bảng số liệu thống kê những biểu hiện khó khăn tâm lí trong học tập do GV đánh giá. Từ bảng 6, ta nhận thấy học sinh lớp 1 gặp nhiều khó khăn, vì chưa thích ứng được với sự thay đổi môi trường học tập là chủ đạo ở tiểu học. Trong bảng thống kê có thể thấy rằng, những khó khăn như: “nhận thức nhiệm vụ học tập và yêu cầu của việc học” (24% trong tổng số 100 HS), “không hiểu được yêu cầu của giáo viên trong học tập” (18% trong tổng số 100 HS), “chưa nắm được nội quy học tập” (14% trong tổng số 100 HS) đạt các thứ tự cao từ trên xuống. Vì vậy có thể thấy, những điều này là nguyên nhân chủ yếu dẫn đến kết quả học tập không tốt của trẻ. Một cô giáo ở trường TH Huỳnh Ngọc Huệ cho chúng tôi biết: nhiều trẻ không biết trẻ phải học những gì, trẻ phải làm những gì bởi vì nhiệm vụ học và môi trường học của lớp 1 khác xa và phức tạp hơn nhiều so với nhiệm vụ học tập của trẻ ở mầm non. Nếu như trẻ mầm non học tập phần lớn qua việc vui chơi, nhiệm vụ học tập của trẻ mầm non chỉ đơn giản là làm quen và nhận diễn các con chữ, con số thì nhiệm vụ của lớp 1 đa dạng và có tổ chức hơn rất nhiều. Trẻ tiểu học muốn có kĩ năng đọc, viết, làm toán thành thạo thì phải tuân thì nội quy lớp học, trường học, hoàn thành các nhiệm vụ học tập, với các hoạt động đa dạng, riêng ở môn toán có thể kể đến rất nhiều các yêu cầu khác nhau như : đặt tính rồi tính, tính nhẩm, giải bài toán có lời văn, tóm tắt,... Chính vì nhiệm vụ học tập nhiều, khó nên HS lớp 1 thường hoang mang, chán nản, không có khả năng định hướng những việc mình cần làm, vì vậy giáo viên có vai trò vô cùng quan trọng trong việc hướng dẫn, tạo thói quen cho HS thích nghi dần với môi trường học tập tiểu học. Ngoài ra, đặc điểm tư duy nổi bật của lứa tuổi này là dễ nhớ nhưng mau quên, tập trung kém. Chúng tôi cho rằng đây là một biểu hiện bình thưởng bởi vì đây là đặc điểm đặc trưng của lứa tuổi này. Vì vậy, giáo viên phải nhận thức được những điểm này để điểu chỉnh quá trình giáo dục của minh như: cho học sinh nhắc lại kết luận nhiều lần, cho học sinh ghi lại các yêu cầu, bài tập vào vở,...
Bảng 3.3 cũng cho thấy, trẻ phân biệt được chữ sách giáo khoa và chữ viết và tiếp thu khá tốt (2 khó khăn này đứng cuối cùng trong tổng số 8 khó khăn đã thống kê). Có thể lí giải điều này như sau: việc trẻ có thể phân biệt chữ in và chữ viết vì trong quá trình dạy học vần, giáo viên đã giới thiệu và chỉ rõ sự khác biệt của hai loại chữ. Hầu hết trẻ ngày nay thật sự có tầm tiếp thu khá tốt nếu giáo viên thực sự chọn lựa được cách giảng dạy hiệu quả, kích thích được suy nghĩ và sự chú ý của các em. 3.6.3.Quá trình khái quát hóa thông qua hoạt động hình thành khái niệm, tính chất, quy tắc toán học
Khái quát hóa là một năng lực đặc thù của nhận thức. Để có được kiến thức từ bài học, học sinh phải khái quát, hệ thống các đặc điểm từ đó tìm ra điểm chung, rút ra kết luận và nhận xét về vấn đề toán học. Để tìm hiểu thực trạng năng lực khái quát hóa của học sinh trong giờ học toán thông qua các hoạt động hình thành khái niệm,
tính chất, quy tắc toán học, tôi đã đề ra bảng tiêu chí đánh giá và tiến hành dự giờ tiết học:
Lớn hơn. Dấu >
GV tổ chức cho HS quan sát và tính số lượng con bướm ở mỗi bên, sau đó GV khát quát cho HS bên trái có 2 con bướm nhiều hơn bên phải có 1 con bướm ta viết 2 > 1 đọc là “hai lớn hơn 1”. Ta dùng dấu > (lớn) để thể hiện mối quan hệ lớn hơn. Với quá trình tổ chức này HS không tự khát quát hóa để hình thành biểu tượng về dấu lớn mà chỉ được giới thiệu và mặc định như vậy học sinh không hiểu bản chất của dấu lớn. Khi đi vào bài tập, tôi cho HS làm khảo sát theo bài tập số 2, 60 phiếu phát ra và 60 phiếu thu về tôi có kết quả như sau:
Bảng 3.4. Bảng thống kê số liệu của kết quả khảo sát phiếu bài tập về khả năng khái quát hóa
Hình 1 Hình 2 Hình 3
Số học sinh trả lời đúng (%)
36% 56% 48%
Qua bảng thống kê ta thấy mức độ khát quát hóa tính chất lớn hơn của học sinh còn nhiều hạn chế vì HS chưa đi từ trực quan đến khát quát hóa tạo biểu tượng để lĩnh hội tính chất mà chỉ có đi từ trực quan đến lĩnh hội tri thức. GV hầu như bỏ qua giai đoạn để HS tự khái quát hóa kiến thức để tạo biểu tượng vì vậy HS không hiểu cặn kẽ bản chất của tri thức số học.
3.6.4.Phân tích sách giáo khoa “Kết nối tri thức với cuộc sống” được thiết kế theo quan điểm của Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 quan điểm của Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018
Sách được thiết kế theo tư tưởng một bài học chia làm 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Giai đoạn trực quan sinh động: Xây dựng các hình ảnh trực quan đẹp, sinh động, cho học sinh cảm giác, tri giác, hình thành biểu tượng về sự vật
Giai đoạn 2: Giai đoạn tư duy trừu tượng: Từ kết quả nhận thức cảm tính đã có, hình thành cho học sinh khả năng suy luận nên khái niệm, quy tắc toán học
Giai đoạn 3: Giai đoạn trở về thực tiễn: Bài học sử dụng nhiều bài toán sinh động, đa dạng, có yếu tố thực tế, giúp học sinh giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống
- Giai đoạn trực quan sinh động và tư duy trừu tượng:
+ Sách được in màu, với chất giấy và những hình ảnh đẹp, bắt mắt, sinh động và kích thích được nhận thức của học sinh. Ví dụ, trong bài “Các số 0,1,2,3,4,5”, phần khám phá đã được thiết kế như sau:
Để xây dựng nên kiến thức về số, bài học đã lần lượt cho học sinh quan sát hình ảnh trực quan là bể cá, hình ảnh sinh động này kích thích cảm xúc của các em, hướng tri giác của các em đi sâu vào khám phá đặc điểm, số lượng cá có trong bể. Sau khi học sinh quan sát và đếm số cá, sách thiết kế hướng nhận thức của các em đến việc xây dụng các biểu tượng khối vuông. Sau khi có biểu tượng về khối vuông học sinh dễ dàng liên tưởng và hình thành nên khái niệm sô ở giai đoạn tiếp theo.
Ví dụ trên là cách phát triển trực quan sinh động tiêu biểu và xuyên suốt tinh thần cuốn sách. Chúng tôi cho rằng cách làm này là hiệu quả, có thể phát triển trực quan sinh động cho học sinh, tạo tiền đề cho các bước nhận thức tiếp theo.
Giai đoạn từ nhận thức trở về thực tiễn:
Sau khi nghiên cứu về sách, chúng tôi cho rằng sách đã thiết kế hệ thống bài tập rất hay và phong phú. Các bài tập không chỉ gần gũi với đời sống mà còn thú vị và không nặng về kiến thức. Ví dụ trong bài “Ôn tập các số trong phạm vi 10”, sách đã xây dựng một số bài tập rất thú vị như sau:
Bài tập được thiết kế như một tình huống bình thường trong cuộc sống. Với hình ảnh các loài động vật đáng yêu, bài toán không chỉ giúp học sinh phân biệt các con vật, có kiến thức về môi trường sống, đặc điểm của chúng mà còn giúp học sinh ôn tập các năng lực về số qua việc: đếm số, ghi số, so sánh nhiều hơn, ít hơn,...
Các bài thực hành luyện tập trong sách được thiết kế rất thông minh, lồng ghép các yêu cầu vào những hoạt động gây được sự vui vẻ, hứng thú cho học sinh. Điều này làm những bài toán dù rèn luyện được khả năng kiểm nghiệm nhận thức đã có được với thực tế những vẫn không hề khô khan, nặng nề.
3.7. Tiểu kết chương 3
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát bằng bảng hỏi, phiếu bài tập, dự giờ các tiết học ở trường phổ thông để thu được thực trạng và những khó khăn của việc phát triển nhận thức cho học sinh. Bên cạnh đó, chúng tôi còn tập trung khai thác thông tin về năng lực tri giác, khái quát hóa của học sinh thông qua các biểu hiện trong khi học toán và qua các bài kiểm tra năng lực. Như vậy, từ những kết quả đã trình bày ở trên, có thể thấy được rằng việc phát triển hoạt động nhận thức cho học sinh là chưa đạt yêu cầu. Song song với việc dạy học của giáo viên, chúng tôi cho rằng sách cũng là một yếu tố quan trọng đưa quá trình dạy học đạt kết quả cao hơn qua việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Nghiên cứu sách giáo khoa theo CTGDPT 2018 “Kết nối tri thức với cuộc sống”, chúng tôi cho rằng sách đã mang nhiều tư tưởng tiến bộ, có thể là một phương tiện đắc lực cùng giáo viên nâng cao năng lực nhận thức của học sinh.
Thông qua thực trạng dạy học và biểu hiện nhận thức của học sinh, tiếp thu những điểm nổi bật CTGDPT 2018, nghiên cứu khoa học của chúng tôi sẽ thiết kế và thực nghiệm các nội dung phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong môn toán lớp 1 ở các chương tiếp theo.
CHƯƠNG 4
MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC DẠY HỌC SỐ HỌC TRONG MÔN TOÁN LỚP 1 ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC PHỔ THÔNG NĂM 2018
4.1.Biện pháp 1: Vận dụng sáng tạo phương pháp dạy học trực quan nhằm tạo biểu tượng hình thành kiến thức mới cho học sinh biểu tượng hình thành kiến thức mới cho học sinh
4.1.1. Mục đích của biện pháp
Đối với học sinh lớp 1, việc nhận thức của các em còn mang tính cụ thể luôn gắn liền với các hình ảnh và biểu tượng cụ thể nên việc sử dụng phương pháp trực quan rất cần thiết. Nhờ phương pháp này, các biểu tượng hình học và số học sẽ được hình thành qua những hình ảnh, sự vật cụ thể và dễ dàng khắc sâu vào tâm trí của các em. Từ đó, các em được bổ sung thêm vốn hiểu biết thực tế cũng như phát triển được nhận thức, năng lực tư duy trừu tượng và trí tưởng tượng phong phú.
4.1.2. Cở sở khoa học của biện pháp
Trực quan trong dạy học chiếm một vị trí rất quan trọng trong việc giúp trẻ tiếp thu kiến thức. Bởi lẽ trực quan trong dạy học toán sẽ huy động tất cả các giác quan tham gia vào quá trình nhận thức của HS. Theo nghiên cứu về phương pháp lĩnh hội và ghi nhớ kiến thức ở trẻ em cho ta nhận thấy: Nếu chỉ nghe thì chỉ lĩnh hội được