Quy trình sử dụng BT trong dạ y học để rèn luyện KN tự học cho HS

3. Ý nghĩa khoa học của đề tài

3.4.Quy trình sử dụng BT trong dạ y học để rèn luyện KN tự học cho HS

3.4.1. Quy trình chung trong sử dụng BT để rèn luyện KN tự học cho HS

Sơ đồ 3.2. Quy trình sử dụng BT rèn luyện KN tự học cho HS

3.4.2. Quy trình sử dụng BT trong dạy học sinh học VSV khâu nghiên cứu tài liệu mới để rèn luyện KN tự học cho HS tài liệu mới để rèn luyện KN tự học cho HS

Trong mỗi tiết học, căn cứ vào việc sử dụng BT vào những thời điểm khác nhau trong quá trình dạy - học, chúng tôi chia thành 2 nhóm:

- BT hƣớng dẫn HS tự nghiên cứu tài liệu ở nhà trƣớc khi tiếp thu kiến thức mới trên lớp. Các BT thuộc nhóm này chủ yếu chứa đựng những kiến thức khó, cần hiểu rõ bản chất nhƣ kiến thức khái niệm (khái niệm hô hấp, lên men, các loại miễn dịch, Inteferon). Ngoài ra, các kiến thức gắn liền với thực tiễn (ứng dụng của quá

Bƣớc 1: GV đƣa ra BT cho HS.

Bƣớc 2: HS tự tìm tòi, nghiên cứu SGK và các thông tin GV cung cấp để hoàn thành BT.

Bƣớc 3: HS trình bày kết quả làm việc và trao đổi ý kiến trƣớc lớp.

Bƣớc 4: GV nhận xét, đƣa ra đáp án của BT và hƣớng dẫn HS tự rút ra kiến thức mới.

trình tổng hợp và phân giải; các loại virut kí sinh ở động vật, thực vật và côn trùng; HIV/AIDS; bệnh truyền nhiễm) cũng có thể áp dụng cho loại BT này. GV có thể yêu cầu HS quan sát thực tế xung quanh kết hợp với việc tự tìm kiếm, thu thập thông tin ở nhà bằng nhiều phƣơng tiện khác nhau (sách, báo, Internet) để hoàn thành BT mà GV đƣa ra.

- BT định hƣớng việc tiếp thu kiến thức mới cho HS ngay trên lớp: GV tổ chức các hoạt động học tập tự lực cho HS trong quá trình dạy học thông qua hoạt động nhóm hay HS độc lập làm việc với SGK. Từ đó, dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn và giúp đỡ của GV, HS tự tìm tòi, khám phá ra tri thức mới. Các BT này thƣờng chƣa đựng kiến thức về quá trình, quy luật, tính chất (quá trình tổng hợp và phân giải các chất, quá trình sinh trƣởng và sinh sản của quần thể VSV, chu trình nhân lên của virut trong tế bào chủ,..).

Chúng tôi đã tiến hành cụ thể hóa quy trình chung trong sử dụng BT tƣơng ứng với 2 nhóm BT trên, cụ thể nhƣ sau:

a. Quy trình sử dụng BT để hướng dẫn HS nghiên cứu trước tài liệu ở nhà

Bƣớc 1: GV đƣa ra BT cho HS.

- Bƣớc này đƣợc thực hiện vào cuối mỗi tiết học của bài trƣớc. BT đƣợc giao trƣớc cho HS về nhà tìm hiểu.

- Cùng với việc giao BT về nhà, GV có thể cung cấp tài liệu có sẵn cho HS hoặc địa chỉ để HS có thể tự tìm kiếm thông tin (thông tin có sẵn trong SGK hoặc

địa chỉ trang web chứa thông tin GV muốn cung cấp).GV yêu cầu mỗi cá nhân tự làm việc hoặc cho HS làm việc nhóm ở nhà để hoàn thành BT.

Bƣớc 2: HS theo sự hƣớng dẫn của GV mà có thể nghiên cứu trên tài liệu có

sẵn hoặc tự mình tìm kiếm thông tin để hoàn thành BT theo các câu lệnh (bƣớc này HS thực hiện ở nhà).

Bƣớc 3: HS báo cáo kết quả tự nghiên cứu của mình trƣớc lớp, trao đổi và với

GV và các HS khác. Sau đó, dƣới sự tổ chức và hƣớng dẫn của GV, HS thảo luận để thống nhất đáp án của BT, giải quyết những vấn đề gây tranh cãi giữa các nhóm.

Bƣớc 4: GV đƣa ra đáp án chính thức của BT và hƣớng dẫn HS tự rút ra kiến

Ví dụ: BT dùng trong dạy học phần: “HIV/AIDS”, chủ đề: “Sự nhân lên của virut trong tế bào chủ” - Sinh học 10.

Bƣớc 1: GV đƣa ra BT cho HS và chuyển cho HS vào cuối tiết học của bài “Cấu trúc các loại virut”.

Câu chuyện sau kể về cuộc đời của ngƣời phụ nữ đƣợc tạp chí Times của Mỹ bình chọn là “Anh hùng Châu Á” - Phạm Thị Huệ. Hãy đọc bằng cách truy cập vào đƣờng link bên dƣới và trả lời các câu hỏi sau:

http://news.zing.vn/Gap-lai-anh-hung-chau-A-nhiem-HIV-post506635.html a. Chị Huệ đã lây nhiễm HIV qua con đƣờng nào?

b.Em có nhận xét gì về thái độ của gia đình và xã hội khi biết chị Huệ là ngƣời bị nhiễm HIV?

c. Chị Huệ đã làm gì để vƣợt qua mặc cảm và vƣơn lên trong cuộc sống? d. Theo em, ngƣời mẹ bị nhiễm HIV có thể sinh con ra bình thƣờng không bị mắc bệnh không? Nếu ngƣời quen của em bị nhiễm HIV nhƣng vẫn muốn sinh con, em sẽ khuyên họ điều gì?

e. Có nhận định cho rằng HIV sẽ gây ra cái chết sớm cho ngƣời bệnh, theo em điều đó đúng hay sai? Vì sao?

Bƣớc 2: HS hoàn thành BT trên ở nhà.

Bƣớc 3:Khi lên lớp, GV cho HS báo cáo kết quả làm việc ở nhà, cả lớp cùng thảo luận và giải đáp thắc mắc (nếu có). (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});

Bƣớc 4: GV nhận xét, đƣa ra đáp án của BT và cho HS tự rút ra kiến thức mới. - Đáp án của BT

a. Chi Huệ đã bị lấy nhiễm HIV qua đƣờng tình dục, cụ thể là từ ngƣời chồng bị nghiện.

b. Khi biết chị Huệ là ngƣời bị nhiễm HIV, xã hội đã kì thị và xa lánh, không ai dám đến gần vợ chồng chị Huệ. Thậm chí, cả ngƣời thân cũng không cho vợ chồng chị vào nhà, cho 2 ngƣời ra ở riêng.

c. Để vƣợt qua mặc cảm và vƣơn lên trong cuộc sống, chị Huệ đã suy nghĩ tích cực hơn, chị đƣợc một số ngƣời thân trong gia đình, các cán bộ Hội phụ nữ Hải

Phòng động viên, giúp đỡ và với sự nỗ lực của bản thân chị đã trở thành những con ngƣời có ích cho xã hội.

d. Ngƣời mẹ bị nhiễm HIV vẫn có thể sinh con ra bình thƣờng, không mắc bệnh.

Nếu có ngƣời quen bị nhiễm HIV nhƣng vẫn muốn sinh con, em sẽ khuyên ngƣời đó nên đến cơ s ở y tế để đƣợc tƣ vấn , hƣớng dẫn để con sinh ra không bị nhiễm HIV.

e. Ý kiến đó không chính xác. Vì virut HIV sau khi xâm nhập vào cơ thể chúng chỉ làm suy giảm hệ miến dịch ở ngƣời, từ đó tạo điều kiện cho VSV cơ hội tấn công. Tùy thuộc vào thể trạng và sự luyện tập, cố gắng của từng ngƣời mà bệnh diễn biến nhanh hay chậm. Ngoài ra, hiện nay đã có thuốc làm chậm tiến trình dẫn đến bệnh AIDS.

 GV cho HS tự tổng kết lại những hiểu biết của bản thân về HIV/AIDS thông qua phần trình bày của các HS khác. GV bổ sung nếu còn thiếu sót.

b. Quy trình sử dụng BT để dạy kiến thức mới thông qua tổ chức các hoạt động học tập tự lực cho HS ở trên lớp

Bƣớc 1: GV đƣa ra BT cho HS.

- GV cung cấp cho HS các thông tin cần để giải quyết BT cũng nhƣ yêu cầu của BT. Những thông tin này đƣợc GV chuyển đến HS bằng nhiều hình thức khác nhau: GV có thể đƣa ra địa chỉ trong SGK hoặc thông tin có sẵn đƣợc in trên giấy.

Bƣớc 2: HS làm việc cá nhân hoặc thảo luận nhóm (tùy theo yêu cầu của GV),

hoàn thành BT theo các lệnh đƣợc đƣa ra.

Bƣớc 3: HS báo cáo kết quả làm việc trƣớc lớp, nêu thắc mắc với GV và các

HS khác. Sau đó, dƣới sự tổ chức và hƣớng dẫn của GV, HS thảo luận để thống nhất đáp án của BT, giải quyết những vấn đề gây tranh cãi giữa các nhóm.

Bƣớc 4: GV nhận xét, đƣa ra đáp án của BT và cho HS tự rút ra kiến thức mới.

Ví dụ: BT dùng trong dạy học phần “Hình thái của virut”, chủ đề“Cấu trúc các loại virut” - Sinh học 10 nâng cao.

Bƣớc 1: GV đƣa ra hình ảnh mô tả cấu trúc các loại virut, yêu cầu HS tiến hành hoạt động nhóm quan sát hình kết hợp với các thông tin trong SGK để hoàn thành thông tin vào bảng sau:

Đặc điểm

Loại virut Hình dạng

Axit

nucleic Vỏ protein Vỏ ngoài

Virut cấu trúc xoắn (TMV) Virut cấu trúc khối Virut Adeno Virut HIV Virut cấu trúc hỗn hợp ( Phago T2)

Bƣớc 2: HS quan sát tranh và thảo luận nhóm để hoàn thành bảng Bƣớc 3: Các nhóm báo cáo kết quả và tiến hành trao đổi ý kiến.

Bƣớc 4: GV đƣa ra đáp án đúng và hƣớng dẫn HS nội dung kiến thức phần hình thái của virut và cho HS nêu khái quát cấu tạo chung của virut.

Đặc điểm Loại virut Hình dạng Axit nucleic (ADN hay ARN) Vỏ protein Vỏ ngoài (Có hay không)

Virut cấu trúc xoắn (TMV) Dạng ống hình trụ ARN Nhiều capsome ghép đối xứng tạo nên vòng xoắn Không Virut cấu trúc khối Virut Adeno Khối đa diện(20 tam giác đều ) ADN

Mỗi tam giác đều đƣợc cấu tạo bởi nhiều capsome

Không (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});

Virut

HIV Hình cầu ARN

Nhiều capsome ghép lại

Có, có gai glicoprotein

Virut cấu trúc hỗn hợp ( Phago T2) -Đầu: khối đa diện, -Đuôi : hình trụ ADN

- Đầu: nhiều tam giác ghép lại. - Đuôi có đĩa gốc

Không

 Từ đó, HS nắm đƣợc nội dung kiến thức phần hình thái của virut. Dựa vào kết quả của BT này, HS có thể mô tả khái quát cấu tạo chung của virut, làm cơ sở để HS tìm hiểu qua phần cấu tạo của virut.

3.5. Kết quả thực nghiệm

 Để đánh giá hiệu quả tiếp thu kiến thức bài học của HS ở 2 lớp TN và ĐC, theo chƣơng trình học nâng cao, ở cả hai nhóm lớp, chúng tôi đã tiến hành cho HS làm hai lần kiểm tra, mỗi lần kiểm tra ở 2 lớp (1 lớp TN và 1 lớp ĐC). Cụ thể số lần kiểm tra và kết quả thu đƣợc thống kê ở bảng sau:

Bảng 3.3. Kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm

Tên chủ đề thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Tên lớp Số bài KT thu đƣợc Tên lớp Số bài KT thu đƣợc

-Cấu trúc của virut

10/3 39 10/5 41

- Sự nhân lên của virut trong tế bào chủ

Bảng 3.4. So sánh định lƣợng kết quả nhóm TN và nhóm ĐC qua bài kiểm tra trong thực nghiệm Lần KT Phƣơng án Số bài 𝑋 ± m S Cv% dTN-ĐC td 1 ĐC 39 6.1 ± 0.22 1.39 22.79 0.78 2.58 TN 41 6.88 ± 0.20 1.31 19.04 2 ĐC 39 6.56 ± 0.20 1.24 18.9 0.95 3.58 TN 41 7.51 ± 0.18 1.13 15.05 Tổng hợp ĐC 78 6.33± 0.15 1.34 21.17 0.82 4.00 TN 82 7.15± 0.14 1.25 17.48

Qua số liệu thống kê ở bảng và bảng , ta thấy:

- Điểm trung bình cộng qua mỗi lần kiểm tra trong thực nghiệm ở nhómTN luôn cao hơn nhóm ĐC (ở lớp TN là 7.15± 0.14, lớp ĐC là 6.33±0.15), Hiệu số điểm trung bình cộng (dTN-ĐC) giữa nhóm TN và nhóm ĐC là số dƣơng (0.82). Điều này chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.

- Độ sai lệch (S) của nhóm TN qua 2 lần kiểm tra là 1.25 nhỏ hơn nhóm ĐC là 1.34. Mặt khác, hệ số biến thiên Cv% của nhóm TN là 17.48% nhỏ hơn nhóm ĐC là 21.17%. Điều này chứng tỏ độ dao động xung quanh vị trí trung bình cộng của nhóm TN nhỏ hơn nhóm ĐC và việc tiếp thu nội dung bài học của HS trong dạy học chủ đề “Sinh học Vi sinh vật”, Sinh học 10 - THPT bƣớc đầu đem lại hiệu quả.

- Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng của nhóm TN và nhóm ĐC bằng đại lƣợng kiểm định td . Qua 2 lần thực nghiệm ta thấy có giá trị lần lƣợt là 2.58 và 3.58 đều lớn hơn tα = 1.96. Điều này chứng tỏ rằng kết quả lĩnh hội tri thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là đáng tin cậy.

Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất và tần suất cộng dồn (CD) kết quả của hai lần kiểm tra Điểm Phƣơng án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN Tần số 0 0 0 2 6 13 31 20 7 3 Tần suất CD 0 0 0 0.02 0.07 0.16 0.38 0.25 0.09 0.04 ĐC Tần số 0 0 2 5 13 21 22 12 3 0 Tần suất CD 0 0 0.03 0.06 0.17 0.27 0.28 0.15 0.04 0

Biểu đồ 3.1. Kết quả phân phối tần suất theo điểm số của 2 lần kiểm tra

Qua bảng 3.5 và biểu đồ 3.1 ta thấy:

- Từ điểm 2 trở xuống thì cả nhóm TN và nhóm ĐC đều không có giá trị, nhƣng đến điểm 3 thì đồthị của nhóm ĐC bắt đầu tăng lên, trong khi đó ở nhóm TN vẫn ở giá trị là 0. Từ điểm 4 - 6, nhóm ĐC có đồthị cao hơn nhóm TN, nhƣng từ điểm 7 trở đi thì kết quả đảo ngƣợc lại, đồthị của nhóm TN luôn cao hơn nhóm ĐC. Đặc biệt là ở điểm 9, 10 đồthị của nhóm TN cao trong khi đó nhóm ĐC đến điểm

0 0.05 0.1 0.15 0.2 0.25 0.3 0.35 0.4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T ần s u ất CD Điểm TN ĐC

10 là đồthị trở về giá trị 0. Điều này chứng tỏ nhóm TN luôn đạt kết quả cao hơn nhóm ĐC.

Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất theo xếp loại trình độ HS qua 2 bài kiểm tra Lần KT Phƣơng án Số HS Yếu, kém (%) Trung bình (%) Khá (%) Giỏi (%) 1 ĐC 39 12.83 46.15 38.46 2.56 TN 41 4.88 26.83 60.98 7.31 2 ĐC 39 5.13 41.03 48.72 5.12 TN 41 0 19.51 63.41 17.08 Tổng hợp ĐC 78 8.97 43.59 43.59 3.85 TN 82 2.43 23.17 62.19 12.21

Biểu đồ 3.2. Kết quả phân phối tần suất theo xếp loại trình độ HS qua 2 bài kiểm tra

Qua bảng 3.6 và biểu đồ 3.2, ta thấy:

- Tỉ lệ % điểm khá, giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, tỉ lệ % điểm yếu, kém, trung bình của nhóm TN đều nhỏ hơn nhóm ĐC. Điều này khẳng định ở nhóm TN kết quả đạt đƣợc trong TN cao hơn nhóm ĐC. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});

0 10 20 30 40 50 60 70

Yếu, kém Trung bình Khá Giỏi

P h ần t răm Học lực TN ĐC

Thông qua quá trình giảng dạy và các lần kiểm tra đánh giá ở nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC, cũng nhƣ trao đổi với giáo viên giảng dạy bộ môn và một số HS, chúng tôi nhận thấy rằng:

- Việc tổ chức hoạt động dạy - học cho HS có sử dụng BT đã góp phần kích thích đƣợc tính tích cực, chủ động hợp tác của HS. Với hệ thống các BT đƣợc đƣa ra trong bài, HS tự mình tìm kiếm và chiếm lĩnh tri thức thông qua việc độc lập làm việc với SGK, phƣơng tiện trực quan hoặc tiến hành thảo luận nhóm. Vì thế, hiệu quả của tiết dạy ở nhóm lớp TN luôn cao hơn nhóm lớp ĐC, cụ thể nhƣ sau:

+ Ở nhóm lớp ĐC: Lớp học khá trầm, HS phát biểu ý kiến xây dựng bài dựa trên cơ sở SGK nhƣng vẫn còn ít. HS tiếp thu kiến thức một cách bị động, chủ yếu là tiếp nhận từ GV. Trong giờ kiểm tra, HS còn tỏ ra lúng túng và thiếu độc lập.

+ Ở nhóm lớp TN: Giờ học sôi nổi, HS tự giác, tích cực học tập. GV gợi mở kiến thức dƣới dạng các BT, từ đó HS tự khám phá và phát hiện ra tri thức mới. Trong giờ kiểm tra, tốc độ làm bài và ý thức độc lập của HS cao hơn so với nhóm lớp ĐC.

Trên cơ sở phân tích các kết quả thu đƣợc qua thực nghiệm về mặt định tính và định lƣợng, có thể khẳng định BT đã mang lại hiệu quả cao trong việc truyền đạt kiến thức, giúp HS tiếp thu tri thức tốt hơn.

 Ngoài ra, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 2 lớp 10/3 (39HS) và 10/5 (41HS), trƣờng THPT Nguyễn Trãi, Đà Nẵng để đánh giá hiệu quả của BT trong việc rèn luyện KN tự học cho HS, kết quả thu đƣợc nhƣ sau:

- Đánh giá mức độ hài lòng, hứng thú của HS đối với BT GV sử dụng trong 2 bài đã TN

Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi đã tiến hành quan sát thái độ của HS, đều nhận thấy đa số HS rất hứng thú với tiết học.

Biểu đồ 3.3. Đánh giá mức độ hài lòng, thích thú của HS trong tiết học ở lớp thực nghiệm

Dựa trên biểu đồ, có thể thấy rằng qua 2 tiết dạy có sử dụng BT, HS cảm thấy hứng thú và chú ý hơn vào bài học. Trong số HS đƣợc khảo sát, có đến 75,61% cho