- Quan niệm: Theo từ điển tiếng Việt tích cực là "Chủ động, hƣớng hoạt
động nhằm tạo ra những thay đổi, phát triển" "hăng hái, năng nổ với công việc"i.
Theo các nhà giáo dục học "Tích cực hóa", là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của ngƣời học từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm trí thức để nâng cao hiệu quả học tập.[35]
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời trong đời sống xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con ngƣời năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Ngƣời ta có thể coi tính tích cực là một điều kiện, là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
Tính tích cực học tập "thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trƣng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức".
Tính tích cực học tập liên quan với động cơ học tập - động cơ sáng tạo ra hứng thú, hứng thú là tiên đề của tính tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh ra nếp tƣ duy độc lập. Tƣ duy độc lập là mầm
mống của sáng tạo. Ngƣợc lại phong cách học tập tích cực, độc lập, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú, bồi dƣỡng động cơ [12]
- Phƣơng pháp tích cực là thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. "Tích cực" trong phƣơng pháp tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt động, thụ động, ở đây không dùng với nghĩa trái với tiêu cực.
Phƣơng pháp tích cực hƣớng tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học. Tức là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học dƣới sự điều khiển hƣớng dẫn, lãnh đạo của ngƣời dạy. Muốn đổi mới phƣơng pháp học, nhiều đổi mới phƣơng pháp dạy. Bởi vì phƣơng pháp dạy chỉ đạo phƣơng pháp học. Nhƣng thói quen học tập của học sinh cũng có ảnh hƣởng tới phƣơng pháp dạy của thầy. Vì vậy giáo viên phải kiên trì dùng phƣơng pháp dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phƣơng pháp học tập chủ động, vừa sức học sinh và nâng dân từ thâp lên cao. Trong đổi mới phƣơng pháp phải có sự hợp tác thầy trò, sự phối hợp hoạt động dạy và học thì mới thành công. Vì vậy các nhà giáo dục còn dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phản biệt với dạy và học thụ động. Đây là thuật ngữ rút gọn của phƣơng pháp tích cực hàm chứa cả phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học.
Dạy học tích cực hay các phƣơng pháp tích cực có các dấu hiệu đặc trƣng là: dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh; dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học, tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác; kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
2.5.1.1. Phƣơng pháp vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung bài học [4]
Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời ta phân biệt các loại phƣơng pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không đƣợc xem là phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm. Đó là biện pháp đƣợc dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phƣơng tiện nghe – nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc sắp xếp hợp lý để hƣớng học sinh từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có đƣợc niềm vui của sự khám phá trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ tƣ duy.
Ví dụ: Khi dạy bài 16. “Đặc điểm dân số và phân bố dân cƣ nƣớc ta”, trong mục 1. Đông dân, có nhiều thành phần dân tộc.GV có thể sử dụng phƣơng pháp vấn đáp:
- Nƣớc ta có dân số đông sẽ tạo những thuận lợi và khó khăn gì trong phát triển kinh tế?
- Thành phần dân tộc đông có tác động nhƣ thế nào đến vấn đề văn hóa – xã hội? - Với khoảng 3,2 triệu ngƣời Việt đang sống ở nƣớc ngoài, sẽ có ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến việc phát triển kinh tế - xã hội ở nƣớc ta?
- Dân cƣ đông, thành phần dân tộc đa dạng sẽ có ảnh hƣởng ra sao tới việc giữ gìn bản sắc dân tộc?
2.5.1.2. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Nét đặc trƣng chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động đặt và giải quyết vấn đề. Sau khi giải quyết vấn đề HS sẽ thu nhận đƣợc kiến thức mới, kĩ năng mới hoặc thái độ tích cực.
Phƣơng pháp này không phải là mới, nó đã xuất hiện từ những năm 60 của thế kỉ XX.
Nêu và giải quyết vấn đề, đặt và giải quyết vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề… là những thuật ngữ đƣợc dùng trong lí luận dạy học các môn học khác nhau. Tuy thuật ngữ có khác nhau đôi chút nhƣng đặc điểm chung của phƣơng pháp là đặt và giải quyết đƣợc vấn đề và kết luận vấn đề rút ra kiến thức cần lĩnh hội hoặc áp dụng kiến thức vào thực tiễn.
Quy trình của phƣơng pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề: - Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
+ Tạo tình huống có vấn đề
+ Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh + Phát biểu vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra + Đề xuất các giả thuyết
+ Lập kế hoạch giải quyết vấn đề + Thực hiện kế hoạch
- Kết luận
+ Thảo luận kết quả và đánh giá
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu + Phát biểu kết luận
+ Đề xuất vấn đề mới
Các mức độ HS tham gia phát hiện và giải quyết vấn đề:
Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết vấn đề Kết luận 1 GV GV GV GV GV 2 GV GV GV GV GV & HS
3 GV & HS GV & HS HS HS GV & HS
- Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, đồng thời GV giải quyết vấn đề. HS là ngƣời quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện, đây là mức thấp nhất và thƣờng áp dụng đối với học sinh nhỏ tuổi.
- Mức 2: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề. Sau đó GV và HS cùng rút ra kết luận, mức độ tham gia của HS cao hơn mức độ 1, HS quan sát rút ra kết luận với sự gợi ý của GV.
- Mức 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hƣớng dẫn HS tìm cách giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận.
Ví dụ: Khi hƣớng dẫn HS thực hiện dự án tìm hiểu về Di tích lịch sử - cách mạng Nhà tù Chợ Chu, GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề nhƣ sau: Nguyên nhân nào khiến thực dân Pháp xây dựng nhà tù Chợ Chu? GV gợi mở để HS xác định vấn đề: Nhà tù Chợ Chu đƣợc xây dựng vào thời gian nào? Chức năng chính của nhà tù là gì? HS tự tìm kiếm thông tin để trả lời cho vấn đề nghiên cứu. Cuối cùng giải quyết vấn đề là: Nhà tù là minh chứng cho thời kì kháng chiến chống thực dân Pháp của đồng bào dân tộc Việt Bắc vì thế cần tiến hành bảo vệ di tích nhƣ thế nào? Trên kết quả thu đƣợc, HS kết luận về các vấn đề đã giải quyết và rút ra kiến thức đã học đƣợc, GV nhận xét và đánh giá.
- Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giải thuyết, lập kế hoạch và giải quyết vấn đề, tự rút ra kết luận, GV nhận xét đánh giá.
Ví dụ: Khi dạy bài 44, 45. Tìm hiểu địa lí tỉnh, thành phố tỉnh Thái Nguyên, GV giao nhiệm vụ cho HS tìm hiểu về các lễ hội của địa phƣơng. HS đƣợc lựa chọn chủ đề nghiên cứu. HS tìm các vấn đề nghiên cứu chẳng hạn nhƣ: Vai trò của lễ hội Lồng Tồng đối với đồng bào dân tộc huyện Định Hóa. HS sẽ phân công nhau thực hiện các nhiệm vụ tìm hiểu về vai trò của lễ hội Lồng Tồng đối với đồng bào dân tộc huyện Định Hóa, để trả lời cho câu hỏi nghiên cứu giải quyết vấn đề đặt ra và rút ra kết luận.
- Cách tiến hành dạy học đặt và giải quyết vấn đề:
+ Chọn nội dung phù hợp: trong thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh tình huống có vấn đề và giái quyết vấn đề đặt ra. Do đó,
GV cần căn cứ vào đặc điểm của phƣơng pháp, dựa vào nội dung cụ thể để áp dụng phƣơng pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề cho phù hợp.
+ Thiết kế kế hoạch bài học: Sau khi chọn đƣợc nội dung phù hợp, GV thiết kế kế hoạch bài học, tổ chức các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với đặc trƣng phát huy đƣợc tính hiệu quả của phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề. Trong đó chú ý đến lựa chọn các mức độ cho phù hợp với nội dung và trình độ của HS.
+ Tổ chức dạy học đặt và giải quyết vấn đề:
Phát hiện vấn đề: Tùy theo bài học và đối tƣợng HS ở các cấp học, GV có thể
tạo cơ hội để HS tham gia phát hiện tình huống có vấn đề, phát biểu và nhận dạng vấn đề nảy sinh và nêu vấn đề cần giải quyết ở các mức độ khác nhau cho phù hợp.
Một số điều kiện nhằm đảm bảo tạo tình huống có vấn đề:
Điều quan trọng nhất là HS phải nêu đƣợc điều chƣa biết cần tìm hiểu, chỉ ra mối quan hệ giữa cái chƣa biết với cái đã biết. Trong đó, điều chƣa biết là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề, sẽ đƣợc khám phá trong giai đoạn giải quyết vấn đề.
Tình huống có vấn đề phải kích thích hứng thú nhận thức, tính tò mò ham hiểu biết, thích khám phá của HS.
Tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng nhận thức của HS. Vấn đề đặt ra cần đƣợc phát biểu dƣới dạng câu hỏi nêu vấn đề.
Câu hỏi đặt vấn đề cần phải:
Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi HS phải tƣ duy, huy động và vận dụng các kiến thức đã có.
Chứa đựng phƣơng hƣớng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm của câu trả lời, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra đƣợc con đƣờng giải quyết.
Gây đƣợc cảm xúc mạnh đối với HS khi nhận ra đƣợc mâu thuẫn nhận thức liên quan tới vấn đề.
Giải quyết vấn đề: Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, cần tổ
Đề xuất các giả thuyết.
Lập kế hoạch giải quyết vấn đề. Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
Kết luận vấn đề: Từ kết quả kiểm chứng các giả thuyết đã nêu, HS thảo luận:
Phân tích, đánh giá các kết quả thu đƣợc, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu, tìm đƣợc giả thuyết đúng trong các giả thuyết.
Phát biểu kết luận, rút ra vấn đề mới về kiến thức, kĩ năng, thái độ. 2.5.1.3. Dạy học hợp tác
Ở nhiều môn học khác nhau, phƣơng pháp dạy học hợp tác còn có một số tên
gọi khác nhau nhƣ: học tập hợp tác, dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm… Theo nhiều tài liệu quốc tế với tên tiếng anh “cooperative learning” thì nghĩa tiếng Việt là học tập hợp tác, nhấn mạnh vai trò chủ thể của HS trong dạy học và đƣợc coi là một phƣơng pháp dạy học.
Phƣơng pháp dạy học hợp tác hay phƣơng pháp dạy học theo nhóm là hình thức giảng dạy đặt HS vào môi trƣờng học tập tích cực, trong đó HS đƣợc tổ chức thành nhóm một cách thích hợp. Học hợp tác nhóm giúp các em rèn luyện và phát triển kĩ năng làm việc, kĩ năng giao tiếp, tạo điều kiện cho HS học hỏi lẫn nhau, phát huy vai trò trách nhiệm, tính tích cực xã hội trên cơ sở làm việc hợp tác. [12]
Để thực hiện tốt phƣơng pháp này, GV phải lƣu ý một số vấn đề cơ bản sau đây: Học hợp tác nhóm là rèn cho HS một số kĩ năng: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tạo môi trƣờng hợp tác, kĩ năng xây dựng niềm tin, kĩ năng giải quyết mâu thuẫn… Để đạt đƣợc mục đích nêu trên, GV cần:
- Về soạn giáo án: GV phải chọn những bài, những câu hỏi trong bài học có độ khó tƣơng đối, hƣớng mở, đòi hỏi có nhiều thời gian và nhiều ngƣời tham gia thảo luận, tranh cãi mới tìm ra vấn đề.
- Về chia nhóm: có nhiều cách chia nhóm, tùy theo bài học hoặc tùy theo đặc điểm của lớp mà có các cách chia nhóm khác nhau:
+ Nhóm gọi số: cho HS đếm số từ 1 – 8, đếm cho hết số HS của lớp, những em nào có số giống nhau thì đƣợc xếp vào một nhóm.
+ Nhóm cùng trình độ hoặc đa trình độ do GV lựa chọn.
+ Nhóm theo biểu tƣợng: GV chuẩn bị các biểu tƣợng có số lƣợng bằng nhau và phát ngẫu nhiên cho HS. Những HS có cùng biểu tƣợng thì đƣợc xếp vào cùng một nhóm.
+ Nhóm chọn bạn: HS có quyền chọn bạn để thành lập một nhóm.
+ Nhóm cố định: Do GV chọn những em ngồi gần để thành lập một nhóm. - Phân công trách nhiệm trong nhóm: mỗi em trong nhóm đều phải có trách nhiệm trong nhóm của mình. Việc phân công trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm là do chính nhóm đó đề xuất và thống nhất. Thông thƣờng trong mỗi nhóm có các thành phần sau:
+ Trƣởng nhóm: quản lí, chỉ đạo, điều hành hoạt động nhóm. + Thƣ kí: ghi lại kết quả của nhóm đƣợc thống nhất.
+ Báo cáo viên: trình bày trƣớc lớp kết quả công việc của nhóm. + Ngƣời theo dõi về thời gian.
Trách nhiệm này không phải cố định mà phải đƣợc thay đổi luân phiên sau mỗi lần sinh hoạt nhóm hoặc định kỳ do GV hoặc tổ quy định.
- Giao nhiệm vụ cho nhóm: nhiệm vụ giao cho mỗi nhóm phải rõ ràng, ngắn gọn, đủ để các thành viên hiểu rõ về nhiệm vụ cụ thể của tổ mình phải làm gì, làm trong thời gian bao lâu; nếu cần GV có thể giải thích thêm một vài từ ngữ,