"Tích cực" trong PPDH tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,
trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động.
1/ Sử dụng phƣơng tiện trực quan (hay thí nghiệm) theo phƣơng pháp nghiên cứu
Mọi sự vật, đồ dùng, dụng cụ, thiết bị kĩ thuật từ đơn giản đến phức tạp đƣợc dùng trong dạy học, với tƣ cách là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, nguồn cung cấp thông tin chính về sự vật hiện tƣợng nghiên cứu, làm cơ sở, tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về hiện thực đó của HS gọi là phƣơng tiện trực quan.
Trƣớc khi học các lí thuyết chủ đạo nên sử dụng phƣơng tiện trực quan hay thí nghiệm theo PP nghiên cứu. Lúc này phƣơng tiện trực quan (thí nghiệm) đƣợc sử dụng làm “nguồn” chủ yếu dẫn đến kiến thức mới, GV hƣớng dẫn HS quan sát, lời nói của GV chỉ đóng vai trò tổ chức, hƣớng dẫn sự tri giác các tài liệu trực quan và khái quát hóa các kết quả nghiên cứu. Còn HS dùng các giác quan để tri giác các tài liệu do GV trình diễn và dùng tƣ duy để rút ra kiến thức mới. Cần khai thác triệt để các hiện tƣợng, kết quả quan sát đƣợc.
Ví dụ: Thầy biểu diễn thí nghiệm điều chế khí axetilen, HS quan sát và rút ra nhận xét, lĩnh hội kiến thức.
Khi sử dụng phƣơng tiện trực quan (thí nghiệm) theo PP nghiên cứu có hai hình thức:
Hình thức một (biện pháp quan sát trực tiếp): GV vừa biểu diễn vừa dùng lời nói hƣớng dẫn HS quan sát. HS trên cơ sở quan sát trực tiếp nhận thức đƣợc tính chất của đối tƣợng nghiên cứu mà không cần suy lí. Hình thức này đƣợc áp dụng cho các đối tƣợng và quá trình đơn giản, có thể rút ra kết luận nhờ quan sát trực tiếp.
Hình thức hai (biện pháp qui nạp): GV vừa biểu diễn vừa dùng lời nói hƣớng dẫn HS quan sát. HS trên cơ sở quan sát, kết hợp với vốn hiểu biết sẵn có của HS trƣớc đó, GV hƣớng dẫn, gợi ý cho HS tái hiện kiến thức cũ có liên quan để làm sáng tỏ và trình bày ra đƣợc những mối liên hệ giữa các hiện tƣợng mà HS không thể nhận thấy đƣợc trong quá trình tri giác trực tiếp. Dƣới sự giúp đỡ của GV, HS tự giải thích hiện tƣợng, kết quả và rút ra kết luận. Hình thức này áp dụng cho các đối tƣợng và quá trình phức tạp
2/ Phƣơng pháp thực hành (thực hành của HS)
Truyền đạt kiến thức cho HS theo PP này, GV là ngƣời hƣớng dẫn HS trong quá trình nghiên cứu: Nêu ra đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt đƣợc, vạch phƣơng hƣớng nghiên cứu, hƣớng dẫn tài liệu tham khảo, tổ chức cho HS nghiên cứu, kích thích sự nhận thức của HS, theo dõi giúp đỡ khi HS cần thiết. HS trực tiếp tác động vào đối tƣợng nghiên cứu tự dành lấy kiến thức qua tƣ duy độc lập, tích cực sáng tạo, dƣới sự hƣớng dẫn của GV để lĩnh hội kiến thức. PP thực hành có giá trị trí dục rất lớn trong việc tạo động cơ, hứng thú của HS trong học tập, giáo dục HS tƣ duy tự lực, sáng tạo và có khả năng tìm tòi sáng chế. Giúp HS nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc, phong phú cả lí thuyết và thực tiễn.
Ví dụ: HS kiểm tra tính tẩy màu của nƣớc Gia-ven. GV hƣớng dẫn HS cho vào ống nghiệm 1ml nƣớc Gia-ven và bỏ tiếp vào đó một miếng vải màu; để yên một thời gian, quan sát hiện tƣợng và giải thích hiện tƣợng.
3/ Phƣơng pháp vấn đáp.
Trong các dạng vấn đáp thì vấn đáp tìm tòi có giá trị sƣ phạm nhất trong dạy học theo mô hình hợp tác hai chiều.
Vấn đáp tìm tòi – phát hiện (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc sắp xếp hợp lý để hƣớng HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính
quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Câu hỏi của thày mang tính chất nêu vấn đề buộc trò luôn luôn ở trạng thái có vấn đề thắc mắc, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận, giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV là ngƣời tổ chức sự tìm tòi, còn HS là ngƣời tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có đƣợc niềm vui của sự khám phá và trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ tƣ duy.
Ví dụ: GV hỏi HS: tại sao phải thu khí clo bằng phƣơng pháp dời chổ không khí?
4/ Dạy học đặt và giải quyết vấn đề.
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một vấn đề để đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập dƣợt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo PP đặt và giải quyết vấn đề thƣờng nhƣ sau:
Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
- Tạo tình huống có vấn đề;
- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; - Phát hiện vấn đề cần giải quyết
Giải quyết vấn đề đặt ra - Đề xuất cách giải quyết; - Lập kế hoạch giải quyết; - Thực hiện kế hoạch giải quyết.
Kết luận:
- Thảo luận kết quả và đánh giá;
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; - Phát biểu kết luận;
- Đề xuất vấn đề mới.
Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện
cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác
định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 4 : HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc.
Bảng 1.3 Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết vấn đề Kết luận, đánh giá 1 GV GV GV HS GV 2 GV GV HS HS GV + HS 3 GV + HS HS HS HS GV + HS 4 HS HS HS HS GV + HS
Trong dạy học theo PP đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc PP lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy tích cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
5/ Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ.
Đối với những tri thức có tính chất suy luận, việc vận dụng các PP thảo luận nhóm, đối thoại, đặt câu hỏi hay là điều không có gì bàn cãi.
Lớp học đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ngƣời. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trƣởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi ngƣời một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực,
không thể ỷ lại vào một vài ngƣời hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trƣớc toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phƣơng pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm.
Làm việc theo nhóm: - Phân công trong nhóm.
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm. - Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
Tổng kết trƣớc lớp:
- Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả. - Thảo luận chung.
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài. PP hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV. Nhƣng thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy PP này còn gọi là PP cùng tham gia. Tuy nhiên, PP này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với PP này thì mới có kết quả.