1.6.4.1. Thực trạng nhận thức về sự cần thiết phát triển NLHT cho HS
Qua tìm hiểu, điều tra (phiếu điều tra) câu hỏi 1 ở phụ lục 1 và phụ luc 2, chúng tôi nhận thấy đa số GV và HS đều hiểu việc phát triển NLHT cho HS là rất cần thiết:
- Về phía GV: Có 70% GV cho rằng việc phát triển năng lực hợp tác cho HS trong các hoạt động học tập là điều rất cần thiết, có 30% GV cho rằng đó là điều cần thiết. NLHT giúp các em cùng nhau giải quyết những vấn đề trong học tập; tạo mối quan hệ tốt giữa các thành viên trong nhóm, trong lớp học; giúp nhau cùng tiến bộ, hạn chế những khuyết điểm của nhau, giúp các em năng động, sáng tạo hứng thú hơn trong học tập. Tuy nhiên, NLHT của HS hiện nay còn yếu và cần được quan tâm nhiều hơn.
- Về phía HS: Có 50% HS rất thích được tổ chức hoạt động nhóm, tham gia các hoạt động hợp tác cùng các bạn, có 20% HS thích tổ chức các hoạt động nhóm và có 30% HS cảm thấy bình thường khi được thầy (cô) tổ chức các hoạt động nhóm và hợp tác cùng các bạn trong học tập. Hầu hết, các em đều thích được tham gia hoạt động nhóm, sự hợp tác giúp các em tự tin hơn trong giao tiếp, học hỏi được nhiều hơn từ bạn bè.
1.6.4.2.Thực trạng tần suất về việc sử dụng các phương pháp dạy học theo nhóm phát triển NLHT cho HS
Để biết được thực trạng tần suất về việc sử dụng các phương pháp dạy học theo nhóm phát triển NLHT của HS, chúng tôi đặt câu hỏi 2 (phụ lục 1 và 2).
Bảng 1.3. Thực trạng tần suất về việc sử dụng PPDH tích cực giúp phát triển NLHT của HS
Thực trạng Đánh giá của GV (%) Đánh giá của HS (%)
Rất thường xuyên 8,0% 13,0%
Thường xuyên 14,5% 19,0%
Đôi khi 75,0% 67,0%
Ít dùng 2,5% 1,0%
Kết quả cho thấy đa số GV và HS đều cho rằng tần suất sử dụng các phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển NLHT cho HS ở mức trung bình (đôi khi). Từ thực trạng trên cho thấy, việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực giúp phát triển NLHT cho HS ở các trường THPT vẫn chưa được áp dụng rộng rãi. Qua trao đổi thêm với GV, nhất là những GV trẻ thì được biết họ rất muốn tìm hiểu những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học nói chung cũng như trong dạy học hóa học nói riêng. Tuy nhiên, do một phần ý thức học tập của HS chưa cao, một phần do điều kiện cơ sở vật chất: dụng cụ, hóa chất… vẫn chưa được đảm bảo để GV có thể giảng dạy tốt các tiết học trên lớp. Ngoài ra, việc đảm bảo đủ thời gian quy định mà vẫn phát triển được NLHT, đồng thời truyền thụ được đầy đủ kiến thức nội dung bài học cho HS trong 1 tiết học cũng là điều mà nhiều GV còn đắn đo.
1.6.4.3. Thực trạng NLHT của HS
Để biết được thực trạng nhận thức về NLHT của HS, chúng tôi đặt câu hỏi 3 (phụ lục 1 và 2). Kết quả được nêu trong Bảng 1.4.
Bảng 1.4. Thực trạng nhận thức về NLHT của HS
Thực trạng nhận thức Đánh giá của GV (%) Đánh giá của HS (%)
Rất tốt 8,3% 13,0%
Tốt 15,0% 19,5%
Trung bình 72% 66,0%
Chưa tốt 4,7% 1,5%
Kết quả cho thấy đa số GV và HS đều cho rằng nhận thức của HS về NLHT chưa cao chỉ ở mức trung bình. Qua phỏng vấn, đa số GV luôn ý thức được tầm quan trọng của việc phát triển NLHT cho học sinh nhưng dựa vào kết quả thì cho thấy mức độ nhận thức về NLHT của HS vẫn còn thấp, điều đó cho thấy GV cần phải áp dụng các PPDH tích cực nhiều hơn vào các bài học phù hợp, khi các em được tham gia vào các tiết học có sự hợp tác làm việc cùng các bạn thì hiệu quả học tập cao hơn, do các em thấy hứng thú và năng động hơn trong học tập, từ đó nhận thức về NLHT cũng tốt hơn.
Để biết được thực trạng mức độ kĩ năng hợp tác của HS, chúng tôi sử dụng câu hỏi 5 (phụ lục 1) và câu hỏi 7 (phụ lục 2). Kết quả trình bày trong Bảng 1.5.
Bảng 1.5. Thực trạng mức độ kĩ năng hợp tác của HS Các kĩ năng Mức độ biểu hiện GV HS Tổng kết ĐTB ĐTB Nhóm tham gia công việc
Nhận sự phân công từ nhóm trưởng. 1,6 2,0 1,8
Có ý thức hoàn thành nhiệm vụ. 1,7 1,9 1,8
Nhóm khả năng
cộng tác
Mạnh dạn đóng góp ý kiến với các thành
viên khác trên tinh thần xây dựng. 1,6 2,1 1,9 Hăng hái thảo luận đưa ra kết quả chung của
nhóm. 1,7 2,0 1,9
Nhóm khả năng
quản lí
Xây dựng kế hoạch thực hiện nhiệm vụ chung cùng các thành viên khác trong nhóm.
1,5 1,6 1,6
Phân chia công việc phù hợp với từng thành
viên trong nhóm. 1,6 2,2 1,9
Nhóm khả năng xây dựng lòng tin
Ủng hộ, lắng nghe ý kiến các bạn trong
nhóm. 1,4 1,9 1,6
Giải quyết mâu thuẫn trên tinh thần hòa
bình, cả nhóm cùng có lợi. 1,2 1,5 1,4
Biết cách đánh giá kết quả của các thành viên trong nhóm và nhóm khác trên tinh thần xây dựng.
1,7 1,5 1,6
Kết quả trên cho thấy, biểu hiện NLHT về mặt kĩ năng của HS còn thấp (điểm trung bình (ĐTB) đều dưới 2,0).
Để biết được thực trạng thái độ hợp tác của HS trong các hoạt động học tập, chúng tôi đặt câu hỏi 4 (phụ lục 1 và phụ lục 2). Kết quả thu được trình bày trong bảng 1.6.
Bảng 1.6. Thực trạng thái độ hợp tác của HS trong các hoạt động học tập Thái độ hợp tác Đánh giá của GV (%) Đánh giá của HS (%)
Rất tốt 3,0% 12,0%
Tốt 12,0% 18,5%
Trung bình 53,5% 57,0%
Chưa tốt 31,5% 12,5%
Thực trạng thái độ hợp tác của HS trong các hoạt động học tập qua đánh giả của GV rất tốt (3,0%), tốt (12,0%). Đánh giá của HS rất tốt (12,0%), tốt (18,5%). GV cho rằng thái độ hợp tác của HS chỉ ở mức trung bình và chưa tốt (chiếm đến 85%), HS cho rằng tỉ lệ đó thấp hơn (69,5%). Có sự khác nhau về cách đánh giá thái độ hợp tác của HS của GV và HS trong các hoạt động học tập, nguyên nhân do họ có những quan điểm khác nhau:
- GV cho rằng: HS chưa thực sự nghiêm túc khi tham gia vào các hoạt động chung của nhóm, chỉ tham gia hợp tác khi bị yêu cầu hoặc bắt buộc. Họ mong muốn HS chủ động và tích cực hơn trong các hoạt động học tập.
- HS cho rằng: Các em vẫn hợp tác tốt khi có nhu cầu. Tuy nhiên, qua điều tra câu hỏi số 5,6 (phụ lục 1) cho thấy, khi thảo luận nhóm các em cũng cón hay e ngại không tự tin lắm (chiếm 50%), không nêu được ý kiến nào (chiếm 10%), số còn lại (40%) các em mạnh dạn nêu ý kiến của mình. Việc e ngại, không tự tin làm cho HS không tham gia tốt vào các hoạt động của nhóm. Khi có mâu thuẫn xảy ra trong nhóm, số HS chọn giải pháp thỏa thuận và đi đến thống nhất (chiếm 56%), số HS cho rằng không thống nhất được vấn đề đó nữa (chiếm 30%), số ít HS cho rằng có thể dẫn đến gây gổ do bất đồng ý kiến của các thành viên trong nhóm (chiếm 14%).
Để tìm hiểu những khó khăn mà GV hay gặp phải khi cho HS tham gia các hoạt động nhóm trên lớp, chúng tôi tiến hành điều tra qua câu hỏi số 7 (phụ lục 1). Hầu hết, các GV đều quan tâm đến những PPDH tích cực để nhằm phát triển các NL nói chung và NLHT nói riêng cho HS. Tuy nhiên, có những khó khăn mà các GV gặp phải khi tổ chức các hoạt động dạy học, Gv cho rằng khi tổ chức có thể gây ra ồn ào ảnh hướng đến các lớp học bên cạnh (chiếm 40%%). Mất nhiều thời gian (chiếm
10%), nội dung bài học quá đà (11.5%), HS còn thụ động, nói chuyện riêng trong giờ học (chiếm 30%), một số ít GV cho rằng kinh nghiệm tổ chức các hoạt động trong dạy học còn ít (chiếm 8,5%).
Để biết được mức độ sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học hóa học ở trường THPT của GV, chúng tôi tiến hành điều tra qua câu hỏi số 6 (phụ lục 1). Kết quả thu được trình bày trong bảng 1.7.
Bảng 1.7. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hóa học ở trường THPT
Phương pháp dạy học Mức độ Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Chưa bao giờ Thuyết trình 30,5% 69,5% 00,0% 00,0% 00,0% Đàm thoại 100,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% Trực quan 20,4% 55,5% 13,4% 10,7% 00,0% Dạy học theo nhóm 20,5% 55,4% 15,3% 8,8% 00,0% Dạy học theo góc 00,0% 00,0% 10,0% 20,7% 69,3%
Ở bảng 1.7, ta thấy các PPDH truyền thống được GV sử dụng thường xuyên hơn các PPDH tích cực. Tuy nhiên, bên cạnh đó các PPDH tích cực như dạy học theo nhóm hay dạy học theo góc cũng được số ít GV quan tâm. Cũng như qua câu hỏi số 8 (phụ lục 1) GV nhận xét các hoạt động dạy học có sử dụng biện pháp nhằm phát triển NLHT cho HS là điều cần thiết là nâng cao hiệu quả trong dạy và học. Từ đó cho thấy, thực trạng dạy học nhằm phát triển NLHT cho HS đã được GV quan tâm nhưng chưa ở mức độ cao.
Như vậy, mặc dù GV và HS có quan tâm đến vấn đề phát triển NLHT cho HS
nhưng mức độ thực hiện còn rất hạn chế. Nguyên nhân do điều kiện khách quan và cả chủ quan như: nội dung giảng dạy còn nặng về lí thuyết; số lượng HS đông; HS thiếu kĩ năng hợp tác căn bản; thiếu cơ sở vật chất, phương tiện dạy học; một bộ phận GV chưa thành thục các kĩ năng về tổ chức và dạy học tích cực….
Tiểu kết chương 1
Trong chương 1, chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của PPDH phát triển NLHT cho HS, bao gồm những nội dung chính sau:
1) Tổng quan về dạy học phát triển năng lực HS: chúng tôi đã tìm hiểu các tài liệu, thông tin để nghiên cứu lịch sử nghiên cứu về năng lực, NLHT, dạy học hợp tác.
2) Dạy học phát triển năng lực HS: chúng tôi đã tìm hiểu khái niệm năng lực, NLHT; về phương hướng đổi mới dạy học trong giáo dục hiện nay, định hướng chuẩn đầu ra về 6 phẩm chất và 9 năng lực của chương trình giáo dục cấp THPT, một số biện pháp đổi mới PPDH.
3) Một số phương pháp và hình thức dạy học phát triển NLHT: chúng tôi đã nghiên cứu 2 PPDH giúp phát triển NLHT cho HS: Dạy học theo nhóm kết hợp dạy học tình huống, dạy học theo góc.
4) Cách đánh giá HS theo hướng phát triển năng lực: chúng tôi đã nghiên cứu 5 công cụ để đánh giá HS theo hướng phát triển năng lực.
5) Tìm hiểu thực trạng NLHT, sự phát triển NLHT và thực trạng dạy học phát triển NLHT của HS lớp 11 ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM.
Những vấn đề trên là cơ sở quan trọng để chúng tôi tiến hành nghiên cứu sâu hơn về một số biện pháp và hình thức dạy học nhằm phát triển NLHT – một năng lực cần thiết cho HS trong xã hội hiện nay.
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
PHÀN HỮU CƠ LỚP 11 THPT 2.1. Tổng quan phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT
2.1.1. Hệ thống kiến thức hóa học hữu cơ lớp 11 THPT
Ở trung học cơ sở, HS đã được tiếp cận những kiến thức của hóa học hữu cơ như chất hữu cơ, công thức cấu tạo, một số hợp chất cụ thể về hiđrocacbon và dẫn xuất hiđrocacbon. Tuy nhiên những kiến thức đó mới dừng lại ở phần giới thiệu chất, chưa đi sâu vào lí giải bản chất các chất trên nền tảng lí thuyết chủ đạo. Các kiến thức ở trường trung học phổ thông tiếp tục phát triển, mở rộng và hoàn thiện những nội dung hóa học hữu cơ đó. Hóa học hữu cơ phổ thông bắt đầu từ giữa chương trình hóa học lớp 11, bao gồm:
Đại cương về hóa học hữu cơ
Tập trung ở chương 4 hóa học lớp 11. Trong phần này, HS được cung cấp:
- Các khái niệm để nhận biết hợp chất hữu cơ, cách phân loại (chi tiết hơn năm lớp 9) cũng như đặc điểm chung của hợp chất hữu cơ.
- Cách biểu diễn không gian phân tử hợp chất hữu cơ, đặc điểm liên kết trong hợp chất hữu cơ (liên kết σ, liên kết π, liên kết hiđro, hệ liên hợp…).
- Cách xác định thành phần định tính, định lượng, cách thiết lập công thức đơn giản nhất, công thức phân tử.
- Nội dung lí thuyết chủ đạo: thuyết cấu tạo hóa học.
- Các khái niệm đồng đẳng, đồng phân.
- Cách phân loại các phản ứng hữu cơ.
Các loại hợp chất hữu cơ cụ thể
- Nghiên cứu từng loại hợp chất hữu cơ cơ bản. Chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 nghiên cứu về hiđrocacbon no, hiđrocacbon không no, hiđrocacbon thơm, dẫn xuất halogen, ancol, phenol, anđehit, xeton, axit cacboxylic. Bắt nguồn từ việc nghiên cứu đặc điểm cấu tạo của một chất cụ thể (thành phần – dạng liên kết) để dẫn
hữu cơ đó.
- Nghiên cứu hệ thống ngôn ngữ hóa học hữu cơ chủ yếu là các loại danh pháp.
- Nghiên cứu các qui luật chi phối quá trình biến đổi giữa các chất hữu cơ, các cơ chế. Đặc trưng của từng loại phản ứng (thế, cộng, tách…) ảnh hướng qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử hợp chất hữu cơ.
Các phương pháp điều chế và ứng dụng trong thực tế
Các sơ đồ sản xuất hiện đại: methanol, phenol, axetanđehit, axit axetic, butađien, benzene…
Các phương pháp chưng cất, chiết, kết tinh để tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ.
Những ứng dụng thực tế của các chất hữu cơ được trình bày dưới dạng hình ảnh rất cô động và dễ nhớ.
Vấn đề hoá học trong đời sống: bảo quản xăng dầu, giảm ô nhiễm môi trường, thuốc trừ dịch hại, dầu khí và chế biến dầu khí…
Bảng 2.1. Cấu trúc phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT
Bài Tên bài Số tiết
Chương 4: Đại cương về hóa học hữu cơ
(5 tiết lý thuyết, 1 tiết luyện tập) 6
20 Mở đầu về hóa học hữu cơ 1
21 Công thức phân tử hợp chất hữu cơ 1
22 Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ 2
23 Phản ứng hữu cơ 1
24 Luyện tập: Hợp chất hữu cơ, công thức phân tử và công thức cấu
tạo 1
Chương 5: Hidrocacbon no
(4 tiết lý thuyết, 1 tiết thực hành) 5
25 Ankan 2
26 Xicloankan 1
28 Bài thực hành 3: Phân tích định tính nguyên tố. Điều chế và tính
chất của metan 1
Chương 6: Hidrocacbon không no
(4 tiết lý thuyết, 2 tiết luyện tập, 1 tiết thực hành) 7
29 Anken 2
30 Ankađien 1
31 Luyện tập: Anken và ankađien 1
32 Ankin 1
33 Luyện tập: Ankin 1
34 Bài thực hành 4: Điều chế và tính chất của etilen, axetilen 1
Chương 7: Hidrocacbon thơm. Nguồn hidrocacbon thiên nhiên.
Hệ thống hóa về hidrocacbon (4 tiết lý thuyết, 1 tiết luyện tập) 5
35 Benzen và đồng đẳng. Một số hidrocacbon thơm khác 2
36 Luyện tập: Hidrocacbon thơm 1
37 Nguồn hidrocacbon thiên nhiên 1
38 Hệ thống hóa về hidrocacbon 1
Chương 8: Dẫn xuất halogen – ancol – phenol
(4 tiết lý thuyết, 1 tiết luyện tập, 1 tiết thực hành) 6
39 Dẫn xuất hanogen 1
40 Ancol 2
41 Phenol 1
42 Luyện tập: Dẫn xuất hanogen, ancol, phenol 1
43 Bài thực hành 5: Tính chất của etanol, glixerol và phenol 1
Chương 9: Anđehit – xeton – axit cacboxylic
(4 tiết lý thuyết, 2 tiết luyện tập, 1 tiết thực hành) 7
44 Anđehit – xeton 2
45 Axit cacboxylic 2
46 Luyện tập: Anđehit – xeton – axit cacboxylic 2
47 Bài thực hành 6: Tính chất của anđehit và axit cacboxylic 1
2.1.2. Những lưu ý khi dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT
các chất cụ thể về sau. GV cần thiết kế nhiệm vụ phù hợp để HS hoạt động hợp tác ở nội dung này.
Yêu cầu cơ bản đối với HS khi học hóa hữu cơ là viết đúng công thức cấu tạo và gọi đúng tên chất. So với công thức và danh pháp của các chất vô cơ thì công thức và danh pháp của các chất hữu cơ gây cho HS nhiều khó khăn khi tiếp thu hơn. Công thức cấu tạo của hợp chất hữu cơ thường dài và phức tạp hơn hợp chất vô cơ. Mặt khác một hợp chất hữu cơ có thể được gọi theo tên thay thế, tên thường hoặc tên gốc chức… Mỗi cách gọi lại tuân theo một qui luật riêng, nên HS dễ bị nhầm lẫn, khó áp