. Chƣơng 2 MƠN ĐỊA LÝ TRONG NHÀ TRƢỜNG PHỔ THƠNG
5.3. Một số phƣơng pháp dạy học địa lý cụ thể
làm trung tâm).
Ƣu điểm:
+ Nội dung kiến thức đƣợc giáo viên truyền thụ cĩ hệ thống, cĩ bài bản.
+ Cĩ khả năng cung cấp 1 lƣợng thơng tin lớn trong 1 thời gian ngắn.
+ Cĩ khả năng thuyết phục, kiến thức chính xác, logic, cĩ sức hấp dẫn HS, làm HS tiếp thu đƣợc tri thức nhẹ nhàng, thoải máị
+ Là phƣơng phápdễ thực hiện với nhiều mơn học.
+ Phù hợp với cơ sở vật chất của nhà trƣờng Việt Nam từ trƣớc đến naỵ Nhƣợc điểm:
+ Khơng khí lớp học trầm, đềụ
+ Ít phát triển tƣ duy cho HS, HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động. + Ít thu nhận đƣợc thơng tin ngƣợc giữa ngƣời dạy và ngƣời học.
5.3.1.1 Phƣơng pháp diễn giảng
Là phƣơng pháp giáo viên dùng lời nĩi để trình bày một vấn đề hay 1 số vấn đề, ít nhiều cĩ tính chất lí luận, cĩ cấu trúc chặt chẽ, logic.
PP này thƣờng dùng cho các buổi ngoại khĩa, hạn chế trong nội khĩa và cũng nên dùng cho các lớp lớn.
Trong quá trình giảng giáo viên cĩ thể sử dụng nhiều thao tác, yếu tố, nhƣ: so sánh, phân tích, lập luận, khái quát, mơ tả... mục đích làthuyết phụcngƣời nghẹ
5.3.1.2. Phƣơng pháp giảng thuật (giảng giải, thuật lại,là kể chuyện)
- Là phƣơng pháp giáo viên dùng lời để kể lại, thuật lại, mơ tả lại các sự vật hiện tƣợng địa lý một cách chi tiết, cĩ hệ thống, mục đích để hình thành các biểu tƣợng, bƣớc đầu hình thành các khái niệm địa lý. Vì là thuật lại nên chỉ dừng lại ở việc mơ tả chứ khơng đi sâu vào bản chất của các sự vật, hiện tƣợng, ít cĩ yếu tố giải thích.
kiến địa lý…
Chú ý:
- PP giảng thuật cần kết hợp với các phƣơng tiện trực quan khác nhƣ tranh ảnh, mơ hình, bản đồ… thì hiệu quả sẽ cao hơn
- Cần cĩ sự chuẩn bị kỹ càng: Sắp sếp, chọn lọc các chi tiết, lời văn ngắn gọn, xúc tích, đầy đủ…
5.3.1.3. Phƣơng pháp giảng giải (giải thích - minh hoạ)
Là phƣơng phápGV dùng lời nĩi để giải thích các sự kiện, hiện tƣợng ĐL
Vd: Nguyên nhân của hiện tượng động đất, núi lửa, thủy triều, sự phân bố các ngành sản xuất, cáctrung tâm cơng nghiệp…
- Nếu PP giảng giải kết hợp với các phƣơng tiện trực quan thì gọi là phƣơng
pháp giải thích –minh họa.
- Trong khi giải thích, GV cĩ thể dùng biện pháp quy nạp hoặc diễn dịch : + Quy nạp: Trƣớc tiên đƣa ra các số liệu, sự kiện, hiện tƣợng… rồi sau đĩ đi tìm nguyên nhân, rút ra kết luận;
+ Diển dịch: Nhận định, kết luận rồi sau đĩ tìm hiểu nguyên nhân, dẫn chứng.
- Trong thực tế, phƣơng pháp giảng giải thƣờng kết hợp với giảng thuật, đàm thoại để phát triển tƣ duy cho HS.
5.3.1.4. Phƣơng pháp đàm thoại (hỏi - đáp)
ạ Định nghĩa:
PP đàm thoại (vấn đáp) là PP giáo viên khéo léo đặt hệ thống câu hỏi để HS trả lời nhằm gợi mở cho HS sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích luỹ đƣợc trong cuộc sống, nhằm giúp HS cũng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hố tri thức đã tiếp thu đƣợc và nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp HS tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng kĩ xảo trong quá trình dạy học.
b. Phân loại các hình thức đàm thoại
- Căn cứ vào mục đích sư phạm: Đàm thoại gợi mở, đàm thoại tổng kết, đàm thoại củng cố, đàm thoại kiểm trạ
- Căn cứ vào tính chất nhận thức của người học: Đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích - minh hoạ, đàm thoại tìm tịi - phát hiện (đàm thoại Ơrixtic).
Đàm thoại tìm tịi - phát hiện (đàm thoại Ơrixtic)là GV tổ chức sự trao đổi ý kiến kể cả tranh luận giữa GV và cả lớp, cĩ khi giữa GV và HS, thơng qua đĩ HS nắm đƣợc tri thức mớị
Hệ thống câu hỏi của GV phải mang tính chất nêu vấn đề Ơrixtic để buộc HS phải cố gắng phát huy trí tuệ, tự lực tìm lời giải đáp.
Câu hỏi cĩ tính vấn đề là câu hỏi tạo cho HS gặp phải một tình huống cĩ vấn đề, nghĩa là gây nên trạng thái tâm lý khi gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chƣa biết, nhƣng muốn biết. Câu trả lời cho câu hỏi cĩ tính vấn đề chƣa cĩ trong tri thức đĩ của HS, mà cần phải cĩ tri thức mớị
Điều kiện sau câu hỏi trở nên cĩ tính vấn đề:
+ Câu hỏi phải cĩ mối liên hệ logic với những khái niệm đã lĩnh hội đƣợc trƣớc đây và những tri thức phải đặt trong tình huống nhất định.
+ Câu hỏi phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, phải gây nên sự ngạc nhiên, điều nghịch lý khi đối chiếu điều đã biết từ trƣớc đối với điều đang học và thấy khơng thoả mãn với tri thức, KNKX trƣớc đây và xuất hiện nhu cầu phải lĩnh hội tri thức mới để giải quyết câu hỏi đang đặt rạ
Ƣu điểm:
- Cĩ tác dụng phát huy đƣợc tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập. - Bồi dƣỡng cho HS năng lực diễn đạt những vấn đề khoa học bằng lời nĩi, bồi dƣỡng hứng thú học tập, làm cho khơng khí học tập sơi nổị
- Giúp GV thu đƣợc những tín hiệu ngƣợc từ kết quả học tập của HS để kịp thời điều khiển hoạt động dạy và họcnhằm đạt kết quả dạy họctốt hơn.
Khuyết điểm:
- Dễ làm mất thời gian, ảnh hƣởng tới việc thực hiện kế hoạch lên lớp.
- Dễ biến đàm thoại thành cuộc tranh luận tay đơi giữa GV và HS, giữa HS với
nhaụ
Chú ý:
- Thực hiện những yêu cầu với việc nêu câu hỏi và tổ chức, điều khiển việc trả lời đối với HS.
- Cần phải chuẩn bị thật tốt hệ thống câu hỏi: Các câu hỏi thƣờng địi hỏi ngƣời học phải so sánh, giải thích các hiện tƣợng, các sự kiện mới nãy sinh trong
thực tiễn; những câu hỏi nhằm hệ thống hĩa, khái quát hĩa, tổng hợp hố tri thức;
những câu hỏi địi hỏi phải giải quyết những mâu thuẫn giữa các sự vật, hiện tƣợng;
những câu hỏi vận dụng, ứng dụng những tri thức trong những tình huống khác
nhaụ..
Ở trên lớp, sự giao tiếp GV và HS bằng lời cĩ tính chu kỳ, mà Arno Bellack (1966) gọi là chu kỳ sƣ phạm.
- Kiến tạo: GV cung cấp những định hƣớng giới thiệu chủ đề học tập.
- Hỏi: GV nêu câu hỏị
- Đáp: HS trả lời câu hỏi hoặc cố gắng trả lời thử nhƣng khơng đạt.
- Phản ứng: GV tỏ thái độ trƣớc câu trả lời của HS.
Sau khi nhận xét, bổ sung câu trả lời của HS, GV gợi ra câu vấn đề mới, đặt ra câu hỏi và chu kỳ cứ thế tiếp diễn.
K
Kiiếếnn ttạạoo
Phản ứng Hỏi
c. Những yêu cầu cơ bản trong việc sử dụng phƣơng phápđàm thoại
- GV cần phải đặt câu hỏi cho tồn lớp rồi mới chỉ định HS trả lờị Khi một HS trả lời xong, yêu cầu những HS khác nhận xét, bổ sung, sửa chửa câu trả lời nhằm thu hút sự chú ý lắng nghe của các em. Qua đĩ, nhằm kích thích hoạt động chung của cả lớp.
- GV cần lắng nghe khi HS trả lời, nếu cần thiết đặt thêm câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở dẫn dắt trả lời câu hỏi chính đƣợc tốt hơn.
- Cần cĩ thái độ bình tỉnh khi HS trả lời sai hoặc thiếu chính xác, tránh thái độ nơn nĩng, vội vàng cắt ngang ý của HS khi khơng thật cần thiết. Chú ý uốn nắn, nhận xét bổ sung câu trả lời của HS, giúp Hs hệ thống hố tri thức tiếp thu đƣợc trong quá trình đàm thoạị
- Khơng chỉ chú ý đến câu trả lời của HS mà cịn chú ý đến cách diễn đạt câu trả lời cĩ chính xác, rõ ràng, hợp logic khơng.
- Cần chú ý sử dụng mọi biện pháp thúc đẩy HS mạnh dạn nêu thắc mắc và khéo léo sử dụng thắc mắc đĩ để tạo nên tình huống cĩ vấn đề và thu hút tồn lớp tham gia thảo luận để giải quyết vấn đề đĩ.
- Tạo ra khơng khí thoải mải trong lớp học để HS khơng quá lo ngại khi trả lời, các HSkém khơng mặc cảm về trình độ của mình.
- Khuyến khích, động viên sự cố gắng của HS.
- GV nên trân trọng mỗi tiến bộ nhỏ ở HS, tuy nhiên cũng khơng nên lạm dụng lời khen.
* Kỹ thuật đặt câu hỏị
- Kích thích HS vận dụng tích cực hố tài liệu đã lĩnh hội trƣớc đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của tri thức đã học.
- Câu hỏi khơng đơn thuần địi hỏi HS tái hiện tài liệu đã lĩnh hội mà phải vận dụng những tri thức đã nắm đƣợc trƣớc đây để giải quyết vấn đề mớị
cần nghiên cứu, phải hình thành tƣ duy biện chứng cho HS.
- Câu hỏi phải địi hỏi HS xem xét những sự kiện, h tƣợng trong mối liên hệ với nhau, nhìn nhận SV, HTĐL khơng chỉ theo những thành tố, theo từng bộ phận
mà cịn theo tính chỉnh thể tồn vẹn của chúng.
- Câu hỏi phải đặt theo những quy tắc logíc.
- Việc diễn đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân, trình độ hiểu biết và kinh nghiệm của HS. Khối lƣợng những khái niệm trong các câu hỏi của GV khơng đƣợc vƣợt quá khả năng tìm ra câu trả lời đúng của HS.
- Câu hỏi phải cĩ nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất khơng thể cĩ 2 câu trả lời đúng. Về hình thức phải gọn gàng, sáng sủạ
* Các mức độ của câu hỏi về mặt nhận thức
Xét về chất lƣợng câu hỏi (yêu cầu về năng lực nhận thức), cĩ 2 loại chính:
- Những câu hỏi cĩ yêu cầu thấp: Câu hỏi địi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách cĩ hệ thống, cĩ chọn lọc.
- Những câu hỏi cĩ yêu cầu cao: Địi hỏi sự thơng hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hố, hệ thống hố, vận dụng kiến thức.
Gall (1984) gọi loại thứ nhất là câu hỏi sự kiệnvà loại thứ 2 là câu hỏi cao về nhận thức (Higher cognitive questions)
Theo Gall, để trả lời một câu hỏi loại 2, HS phải trải qua 5 bƣớc:
- Chăm chú theo dõi câu hỏi;
- Nắm vững nội dung yêu cầu của câu hỏi;
- Trả lời thầm trong ý nghĩ (chƣa thành lời);
- Hình thành câu trả lời cơng khai (diễn đạt thành lời, tuy cĩ thể chƣa nĩi to)
- Xem lại câu trả lời của chính mình khi nghe câu trả lời của bạn hoặc nghe lời nhận xét của GV đối với câu trả lời của bạn.
2, song cũng khơng nên coi thƣờng loại câu hỏi thứ nhất.
Theo Benjamin Bloom (1956), dựa vào trình độ trí tuệ câuhỏi, cĩ 6 mức độ:
1/ Biết: Câu hỏiyêu cầu HS nhắc lại 1 kiến thức đã biết (tái hiện)
2/ Hiểu: Câu hỏiyêu cầu HS diễn đạt lại bằng ngơn từ những kiến thức đã học chứng tỏ đã hiểụ
3/ Áp dụng: Câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào 1 tình huống khác bài học.
4/ Phân tích: Câu hỏi yêu cầu HS phân tích ng nhân hay kết quả của 1 hiện tƣợng chƣa cung cấp cho HS trƣớc đĩ.
5/ Tổng hợp: Câu hỏi yêu cầu HS kết hợp các kiến thức cụ thể trong 1 sự thống nhất mới hay trong việc giảiđáp 1 vấn đề khái quáthơn.
6/ Đánh giá: Câu hỏi yêu cầu HS nhận định, phán đốn 1 vấn đề.
Trong 6 mức độ trên, mức độ 1 và 2 cĩ mức độ yêu cầu thấp, cịn các mức độ 3,4,5,6 yêu cầu cao về mặt nhận thức GV nên quan tâm.
d. Sử dụng câu hỏi trong dạy học địa lý
* Chuẩn bị câu hỏi trong soạn bài
- Đây là khâu quan trọng. Tuỳ đặc điểm trình độ HS, tuỳ phƣơng pháp đƣợc chọn, tuỳ nội dung kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần cĩ ở HS…mà quyết định số lƣợng câu hỏi cho thích hợp.
* Yêu cầu:
- Cần tránh khuynh hƣớng hình thức khi đặt câu hỏi ở những vấn đề dễ hỏi, chứ khơng phải hỏi ở những chỗ cần hỏị Tránh sử dụng nhiều câu hỏi sự kiện hơn là những câu hỏi yêu cầu cao về nhận thức.
- Cần tránh tuỳ tiện đặt câu hỏi tức thì tại lớp mà khơng chuẩn bị trứơc. Mỗi bài học cần cĩ một số câu hỏi then chốt.
- Đặt câu hỏi cho phù hợp với những điểm chính trong nội dung bài học để HS lĩnh hội bằng tƣ duy tích cực (cần bố trí câu hỏivào những phần trọng tâm bài học).
- Chú ý tới tỷ lệ câu hỏiloại sự kiện và loại câu hỏi yêu cầu cao về mặt nhận thức. Cần phấn đấu nâng dần tỷ lệ câu hỏi cĩ giá trị về mặt nhận thức. Đối với câu
hỏi này bao giờ GV cũng hình dung trƣớc những khả năng trả lời của HS để chủ động điều chỉnh bài học.
- Cần quan tâm đến trình tự logíc của các câu hỏi, ở giai đoạn đầu, cĩ thể bố trí các câu hỏi kiểm tra sự kiện trƣớc, tiếp đến là những câu hỏi cĩ yêu cầu nâng cao dần về năng lực nhận thức.
- Sau khi soạn bài xong, nên kiểm tra lại xem các câu hỏicĩ phù hợp với trình độ của HS, cĩ đủ rõ ràng, chính xác khơng.
* Sử dụng câu hỏi trên lớp
- Việc nêu câu hỏi phải thu hút đƣợc sự chú ý và kích thích hoạt động chung của cả lớp, sau đĩ mới chỉ định một HS nào đĩ trả lờị HS phải trả lời to để cả lớp nghe rõ. Khi một HS trả lời cần yêu cầu cả lớp chăm chú lắng nghe, phát biểu ý
kiến bổ sung, nhận xét.
- Khi 1 em trả lời, phải khéo léo lơi cuốn sự chú ý của tất cả HS khác, tránh biến đàm thoại với cả lớp thành đàm thoại tay đơi với 1 em.
- GV cần lƣu ý bảo đảm cho HS trong lớp đƣợc bình đẳng trƣớc cơ hội tiếp nhận câu hỏi và tham gia trả lời các câu hỏi của GV, huy động nhiều đối tƣợng trong lớp học cũng làm việc tích cực.
5.3.1.5. Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề
Giáo viên khơng trình bày tri thức theo một trình tự cĩ sẵn mà cĩ sự sắp xếp lại tài liệu để đặt thành những tính huống cĩ vấn đề, những mâu thuẫn kích thích ngƣời học phải suy nghĩ, phải tìm cách giải quyết. Qua đĩ, giúp học sinh nắm đƣợc các biện pháp của hoạt động nhận thức và lĩnh hội tri thức mớị
- Phƣơng pháp này dựa trên nền tảng của ý tƣởng dạy học phát triển, tức là trong quá trình học tập học sinh phải độc lập nhận biết kiến thức dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên. Quá trình dạy học, giáo viên hình thành đƣợc ở học sinh phƣơng pháp nhận thức, cịn học sinh phải sáng tạo, phát hiện ra các biện pháp, thủ thuật để hình thành kiến thức mớị
* Bản chất của phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề:
+ Trong quá trình học tập học sinh vừa nắm đƣợc kiến thức, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp, tức là trong quá trình học cĩ yếu tố tự nghiên cứụ
+ Trong quá trình học tập học sinh gặp phải những mâu thuẫn, đĩ là mâu thuẫn giữa kiến thức đã biết với kiến thức cần nhận thức. Chính mâu thuẫn này làm cho học sinh cĩ ý muốn phải giải quyết. Khi đĩ sẽ tạo ra các tình huống cĩ vấn đề. Các tình huống đĩ cĩ thể là:
- Một mâu thuẫn làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết.