7. Cấu trúc của luận văn
2.1.1.Cần có những hoạt động định hướng cụ thể để phát huy tính tích cực của
Mục đích cao nhất trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản hiện nay là làm sao để phát huy cao nhất tính chủ thể tích cực của HS, làm sao để HS có thể tự mình cảm nhận khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm một cách chủ động, sáng tạo. Điều đó tạo được một sự phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng lực cá nhân. Tất nhiên, việc đề cao tính chủ động, tự giác của người học hoàn toàn không đồng nghĩa với việc coi thường hoặc hạ thấp vai trò của người dạy. Ngược lại, trong cơ chế dạy học đổi mới, vai trò người thầy lại được đặt ra với một mức độ cao hơn, phức tạp hơn. Đó là vai trò người cố vấn, đạo diễn, trọng tài và cũng là người tham dự. Có thể khái quát một cách hình tượng về hình ảnh người thầy trong cơ chế dạy học văn đổi mới với hình ảnh người thắp lên ngọn lửa tri thức – trí tuệ - tâm hồn – kỹ năng cho người học, là người nhạc trưởng tài ba trong dàn đại hợp xướng văn chương. Người thầy phải vươn lên vai trò chủ thể đa chức năng trong quá trình dạy học mới có thể phát huy cao độ tính tích cực của chủ thể HS. Đó là bản chất mối quan hệ giữa GV và HS trong cơ chế dạy học văn hiện đại. Đó là lí do chính giải thích vì sao chúng tôi khẳng định rằng, một trong những vấn đề có tính nguyên tắc đầu tiên trong việc phát huy tính tích cực của HS trong đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại là phải gắn liền những định hướng cụ thể của GV.
Vậy cần phải làm gì để thực hiện nguyên tắc này trong khi dạy đọc – văn nói chung, dạy đọc – hiểu thơ trữ tình hiện đại nói riêng ở trường THPT? Tất nhiên ở đây, khi dạy đọc- hiểu một bài thơ, GV không cảm thụ hộ mà là người đứng ra tổ chức quá trình HS tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm ấy. Vai trò định hướng của người GV không chỉ thể hiện trong lời giảng bình mà rộng hơn, nó còn thể hiện trong các hoạt động tổ chức, thiết kế nội dung và trình tự tiếp cận và lí giải văn bản đọc – hiểu, trong hệ thống các câu hỏi gợi mở, trong việc nêu ra các tình huống có vấn đề thúc đẩy sự suy nghĩ và sáng tạo của HS v.v.
Cụ thế, trước khi bắt tay vào thiết kế một giáo án dạy học thơ trữ tình hiện đại, GV cần hình dung rõ các bước cơ bản của tiến trình một giờ học, các hình thức hoạt động, các phương pháp, phương tiện hỗ trợ học tập… Tất cả đều được hình dung trước và thể hiện đầy đủ trong giáo án. Khi thực hiện một giờ dạy trên lớp, GV phải có ý thức thể hiện, hướng dẫn một cách tốt nhất toàn bộ quy trình bài giảng theo các bước cơ bản sau, trên cơ sở HS đã có sự chuẩn bị trước ở nhà:
- Hoạt động 1: GV tạo tâm thế nhập cảm cho HS (Lời vào bài).
- Hoạt động 2: Tìm hiểu chung về tác giả, tác phẩm (Tiểu dẫn, chú thích).
- Hoạt động 3: Tìm hiểu văn bản (gồm đọc văn bản, tái hiện hình tượng, phân tích và cắt nghĩa giá trị nội dung cũng như nghệ thuật của tác phẩm).
- Hoạt động 4: Tổng hợp, đánh giá khái quát.
- Hoạt động 5: Luyện tập, củng cố, bộc lộ kết quả tiếp nhận.
Cấu trúc của quá trình dạy học đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình hiện đại cũng nằm trong quỹ đạo của việc dạy học văn học nói chung. Trong cấu trúc này, hoạt động của GV và HS luôn luôn đặt trong mối quan hệ gắn bó, kết hợp nhau để cùng tìm hiểu, khám phá mục tiêu đã đề ra.
Hoặc trong phần hướng dẫn HS soạn bài ở nhà, GV cần chú ý đến hệ thống câu hỏi hướng dẫn. Đó sẽ là “xương sống” của tiến trình thâm nhập tác phẩm. GV cần nghiên cứu hệ thống câu hỏi trong SGK để có cách hướng dẫn các em tự làm việc.
Câu hỏi hướng dẫn học bài mang tính hệ thống và bám sát yêu cầu cần đạt của bài học. SGK đã xây dựng hệ thống câu hỏi theo hướng giúp HS đi sâu vào đặc trưng thể loại của tác phẩm. Hệ thống bài học đa dạng nên hệ thống câu hỏi cũng đa dạng. Thông thường, mỗi bài học có khoảng 3 đến 4 câu hỏi. Với văn bản thơ, câu hỏi hay đề cập đến những vấn đề sau: xác định
bố cục hoặc xác định ý chính mỗi đoạn, nêu hoàn cảnh sáng tác và phần lớn là những câu hỏi đi sâu vào khai thác khía cạnh đặc sắc về nội dung, cũng như nghệ thuật trong từng đoạn hoặc theo mạch cảm xúc của tác giả.
Khi yêu cầu HS chuẩn bị bài bằng hình thức trả lời câu hỏi ở phần Hướng dẫn học bài, GV nên dựa vào yêu cầu bài học mà chỉnh sửa hoặc lựa chọn, sắp xếp câu hỏi cho phù hợp với yêu cầu đặt ra, và phù hợp với trình độ HS. Vì có những bài, câu hỏi hướng dẫn quá dài, hoặc cách đặt câu hỏi khó hiểu dẫn đến HS không nắm được ý câu hỏi khi soạn bài, thậm chí để đối phó với GV, các em mua sách học tốt về chép. Như thế, việc soạn bài vừa mất thời gian, vừa không hiệu quả. Thiết nghĩ sau mỗi tiết dạy, ở phần dặn dò, tùy từng bài, từng đối tượng mà GV có cách định hướng HS trong việc soạn bài sao cho đạt hiệu quả. Chẳng hạn, ở bài Đàn ghita của Lorca (Thanh Thảo), SGK chỉ có 3 câu hỏi, nhưng câu số 1 lại quá dài và chung chung nên khó cho HS, nhất là HS trung bình trở xuống. Gặp những câu như vậy, GV nên linh hoạt trong hướng dẫn, cần thiết phải có vài gợi ý bằng cách chia tách câu hỏi thành những ý nhỏ hơn, cụ thể như sau:
- Ý 1: Biện pháp nào được tác giả sử dụng trong câu thơ: “những tiếng đàn bọt nước”? Hình ảnh “áo choàng đỏ gắt”, “vầng trăng chếch choáng”, “yên ngựa mỏi mòn” gợi cho em những liên tưởng nào?
- Ý 2: Em hình dung những hình ảnh ẩn dụ tả tiếng đàn: “tiếng đàn nâu”, “tiếng đàn xanh”, “tiếng đàn bọt nước vỡ tan” như thế nào?
- Ý 3: Hình ảnh Lorca hiện lên qua cảm nhận của Thanh Thảo ở những câu thơ nào?
Như vậy, nếu có sự hướng dẫn, định hướng của GV, việc tìm hiểu trước của phần Hướng dẫn học bài của HS sẽ tốt hơn. Điều quan trọng là qua những gợi ý cụ thể của GV, HS có thể tự soạn bài mà không cần sự trợ giúp nào. Và HS soạn bài tốt là một nhân tố giúp GV dạy tốt.
Có thể nói, mọi phương pháp, biện pháp, hình thức hoạt động của thầy và trò đều nhằm làm sao thúc đẩy được sự hoạt động trí tuệ của bản thân từng học sinh. Để tích cực hóa hoạt động của HS, đòi hỏi người GV phải kiên trì sử dụng phương pháp dạy tích cực, dần dần xây dựng cho HS phương pháp học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, giúp HS thích ứng dần từ thấp đến cao. Điều này không thể có được bằng lời kêu gọi hay những hình thức tác động từ bên ngoài, mà bằng một hệ thống những thao tác, những biện pháp làm cho hoạt động được vật chất hóa. Giờ dạy học tác phẩm nhất thiết là một quy trình được thiết kế bằng một hệ thống thao tác, hệ thống việc làm để HS thật sự có được sự hoạt động trí tuệ từ bước tri giác ngôn ngữ, âm thanh đến hồi ức, tưởng tượng, liên tưởng, so sánh, phân tích, khái quát theo con đường cảm xúc hóa phù hợp với qui luật cảm thụ văn chương. Mọi biện pháp được sử dụng phải thể hiện mục đích chiến lược trên. Phương pháp không còn là những phương thức tác động từ bên ngoài mà là phương thức vật chất hóa hoạt động bên trong của học sinh. Khi lựa chọn hay sử dụng một biện pháp, một phương thức nào đó, điều cơ bản đặt ra cho mỗi GV là nó có tạo được sự hoạt động và phát triển bên trong của HS hay chỉ là một thao tác máy móc hình thức, giả tạo, chỉ yêu cầu hoạt động tái hiện thụ động.