B. Nội dung
1.1.5. Các bớc tiến hành (cấu trúc) một bài học dạy theo phơng pháp dạy học
Để phát huy đầy đủ vai trò của giáo viên trong sự định hớng hành động tìm tòi, xây xựng tri thức của học sinh, cũng nh phát huy vai trò tơng tác của tập thể học sinh đối với quá trình nhận thức khoa học của mỗi cá nhân học sinh, cấu trúc một bài dạy theo phơng pháp dạy học nêu và GQVĐ thờng là nh sau:
1.1.5.1. Đặt vấn đề (Xây dựng bài toán nhận thức).
Giai đoạn này gồm các bớc: - Tạo THCVĐ.
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh. - Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Đây là giai đoạn chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức. Mục đích của giai đoạn này là làm xuất hiện trớc học sinh mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức ở học sinh.
Đặt vấn đề trong phần lớn trờng hợp là đặt trớc học sinh một câu hỏi. Tuy nhiên đó không phải là câu hỏi thông thờng nh trong đàm thoại, mà phải là câu hỏi có tính chất nêu vấn đề. Nghĩa là câu hỏi phải chứa đựng:
- Một mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, giữa cái đã biết và cái cha biết cần phải khám phá, nhận thức, giữa vốn kiến thức khoa học đã có và vốn kiến thức thực tiễn đa dạng.
- Vấn đề đặt ra cũng có thể là nghịch lí, một sự kiện bất ngờ, một điều gì không bình thờng so với cách hiểu của học sinh và đôi khi thoạt đầu có vẻ nh vô lí làm cho học sinh ngạc nhiên.
- Vấn đề đặt ra có thể là một sự kiện, một hiện tợng mới mà học sinh không thể dùng những hiểu biết của mình, vốn kiến thức cũ để giải thích đợc.
- Vấn đề đặt ra cũng có thể là mối quan hệ nhân quả cần phải giải quyết. - Vấn đề còn đợc đặt ra trong trờng hợp học sinh đứng trớc sự lựa chọn một phơng án giải quyết trong số nhiều phơng án, mà xem phơng án nào cũng hợp lý.
Tạo THCVĐ có thể có nhiều phơng pháp khác nhau, thông thờng giáo viên dựa vào vốn kiến thức của các em đã học ở bài trớc, phần trớc, dựa vào
kinh nghiệm thực tế và tri thức đã tích luỹ đợc trong hoạt động thực tiễn và cuộc sống của các em, dựa vào các tài liệu thực tế để từ đó kết hợp với các kiến thức mới tạo ra các nghịch lí, sự bế tắc hay lựa chọn. Phơng pháp tạo THCVĐ nh vậy phụ thuộc vào nội dung kiến thức bài giảng và phơng pháp trình bày của bài viết SGK, về hình thức, phần lớn các THCVĐ thờng xuất hiện trong các câu hỏi kích thích: Tại sao? Thế nào? Vì đâu? Nguyên nhân nào quan trọng nhất? Vì sao? Các câu hỏi đó tất nhiên phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đồng thời phải chứa đựng phơng hớng GQVĐ và thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, phải phản ánh đợc tâm trạng ngạc nhiên, xúc cảm mạnh của học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức.
Để vấn đề trở thành tình huống đối với học sinh, câu hỏi đặt vấn đề phải đạt 3 điều kiện sau:
- Trong nội dung câu hỏi phải có phần học sinh đã biết, phần kiến thức cũ và có phần học sinh cha biết, phần kiến thức mới. Hai phần này phải có mối quan hệ với nhau, trong đó phần học sinh cha biết là phần chính của câu hỏi, học sinh phải có nhiệm vụ tìm tòi, khám phá.
- Nội dung câu hỏi phải thật sự kích thích, gây hứng thú nhận thức đối với học sinh. Trong rất nhiều trờng hợp, câu hỏi gắn với các vấn đề thực tế gần gũi thờng lôi cuốn hứng thú học sinh nhiều hơn.
- Câu hỏi phải vừa sức học sinh. Các em có thể giải quyết đợc hoặc hiểu đợc cách giải quyết dựa vào việc huy động vốn tri thức sẵn có của mình bằng hoạt động t duy. Trong các câu hỏi nên hàm chứa phơng hớng GQVĐ, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết và tìm ra con đờng giải quyết đúng.
THCVĐ có thể đợc tạo ra vào lúc bắt đầu bài mới, bắt đầu một mục của bài, hay lúc đề cập đến một nội dung cụ thể của bài, một khái niệm, một mối quan hệ nhân quả.
Đặt và tạo THCVĐ có thể bằng cách dùng lời nói, suy luận logic, mô tả, kể chuyện, đọc một đoạn trích, dùng bản đồ, sơ đồ, tranh vẽ, hình ảnh, băng hình video...
1.1.5.2. Giải quyết vấn đề đặt ra
- Lập kế hoạch để giải quyết vấn đề. - Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
Mục đích của giai đoạn này là đa học sinh vào con đờng tìm kiếm kiến thức thông qua các hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn đề. Trên cơ sở đó làm quen với các phơng pháp nghiên cứu khoa học.
Học sinh chỉ có thể rèn luyện đợc năng lực nhận thức một cách tự lực và sáng tạo khi các em biết cách nghiên cứu GQVĐ.
Giả thuyết khoa học là một hình thức độc đáo của t duy, không những bao gồm một số khái niệm, phán đoán, suy lý, giả định mà còn là chính bản thân quá trình đề xuất, chứng minh, phát triển những điều giả định. Vì vậy mà những giả thuyết có một vai trò quan trọng trong việc rèn luyện t duy khoa học.
Để hớng dẫn học sinh xây dựng giả thuyết, GQVĐ vấn đề đặt ra, đòi hỏi phải rèn luyện cho họ kĩ năng quan sát một cách có mục đích các sự vật và hiện tợng trong khuôn khổ của THCVĐ. Vận dụng các tri thức đã có để xây dựng các giả thuyết dựa trên cơ sở quan sát đó. ở đây có sự kết hợp linh hoạt giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
Trớc một THCVĐ học sinh có thể đa ra nhiều giả thuyết khác nhau. Giáo viên hớng dẫn học sinh kiểm chứng những giả thuyết đó, cách chọn lọc tốt nhất là suy từ các giả thuyết ra các hệ quả khác nhau để họ giải quyết đúng đắn.
1.1.5.3. Kết luận
- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu. - Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
Giai đoạn này học sinh ghi nhận tri thức mới và vận dụng một cách sáng tạo tri thức đã thu nhận đợc, có nghĩa là vận dụng để giải quyết những tình huống mới khác với tình huống đã có sẵn, đã gặp phải trong quá trình thu nhận kiến thức.
Vì vận dụng vào những hoàn cảnh mới nên kiến thức đợc củng cố vững chắc và mang lại cho học sinh một mức độ hiểu biết mới về tri thức đã học, có thể lại dẫn đến việc tìm ra tri thức mới nữa. Điều đó góp phần quan trọng trong việc rèn luyện t duy sáng tạo cho học sinh và các em còn đợc tập dợt tìm tòi GQVĐ mới.