1.4.1.Khái niệm học sinh trung bình – yếu
Theo quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh THPT (Ban hành kèm theo Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) thì tiêu chuẩn để xếp loại HSTBY như sau:
- Loại trung bình: Điểm trung bình các môn học từ 5,0 đến 6,5, trong đó một trong hai môn Toán hoặc Ngữ văn phải từ 5,0 trở lên, không có môn học nào điểm trung bình dưới 3,5.
- Loại yếu: điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào điểm trung bình dưới 2,0.
Trong giới hạn đề tài nghiên cứu, chúng tôi dùng khái niệm “học sinh trung bình – yếu môn Hóa học” để chỉ những học sinh có điểm trung môn Hóa học nhỏ hơn 6,5.
1.4.2.Một số đặc điểm của HSTBY [44]
1.4.2.1. Khái niệm lực học
Trong suốt nhiều năm, một nhóm các nhà bác học do N. A. Menchinskaija đứng đầu đã nghiên cứu vấn đề về học lực học sinh. Trên cở sở các đặc điểm tâm lí của các HS học yếu, các nhà khoa học đã đưa ra khái niệm “lực học”, nghĩa là năng
lực tiếp thu các tri thức và phương thức hoạt động học tập. Các tài liệu nghiên cứu đều đã xác nhận đề xuất trên.
Không nên lẫn lộn “lực học” với sự phát triển trí tuệ. Với mức độ cao của sự phát triển đôi khi lại được kết hợp với lực học thấp, được bù trừ bằng sự nỗ lực và lòng yêu lao động. Sự phát triển trí tuệ có thể đạt được mức độ cao theo lứa tuổi, trong khi đó lực học lại có thể duy trì được trong thời gian dài ít nhiều ổn định.
Theo các nhà nghiên cứu nhấn mạnh sự cần thiết phải phân biệt 2 loại lực học: lực học chung và lực học riêng.
- Lực học chung: được thể hiện trong việc học mọi môn học.
- Lực học riêng: chỉ được thấy trong việc nghiên cứu một môn học nào đó. Các đặc điểm tư duy của HS, chứ không phải trí nhớ và chú ý – như người ta vẫn thường quan niệm – là quan trọng nhất trong số những quá trình tâm lí để lại dấu ấn ở lực học của HS.
1.4.2.2. Những đặc điểm về tâm lí của HSTBY
Trong khi tiến hành dạy học cho các HS học yếu và nghiên cứu tư duy của chúng trong những tình huống thực nghiệm đặc biệt, nhóm các nhà bác học trên đã đi đến kết luận rằng những trẻ học yếu không biết suy lí diễn dịch. Đối với chúng, sự khái quát hóa trên cơ sở tương tác ra những dấu hiệu bản chất được thực hiện một cách khó khăn. Người ta cũng nhận thấy có những khó khăn khi tiến hành sự phân tích tương quan; mức độ trừu tượng hóa và khái quát hóa thường là thấp hơn mức độ mà sự giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả cao đòi hỏi phải có.
Sự phát triển tư duy từ ngữ – logic ở những HS học yếu tụt lại một các rõ rệt so với tư duy trực quan – hành động. Điều này dẫn đến hoặc là sự không hiểu được những biểu đạt của quy tắc hoặc là sự hiểu biết hình thức về quy tắc không trùng hợp với sự giải quyết đúng đắn nhiệm vụ.
Chính những đặc điểm này của tư duy đã đặt dấu ấn lên diễn biến của các quá trình tâm lí khác, nhất là trí nhớ và chú ý, như chúng ta đã thấy, thực ra căn bản không khác với các chức năng tâm lí tương ứng ở các trẻ em học giỏi. Chẳng hạn, trong khi ghi nhớ tốt các con số và từ riêng lẻ, những HSTBY khi ghi nhớ tài liệu
ngữ nghĩa đã tái tạo các khâu chứng minh ít hơn nhiều, đôi khi bỏ qua những khâu quan trọng nhất.
Những đặc điểm nêu trên của các quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ với khả năng yếu trong khâu tự tổ chức, với việc không biết điều khiển sự chú ý có chủ định, với sự không muốn và không biết nỗ lực để tập trung chú ý của những HS này. Trong khi muốn tránh khỏi hoạt động trí óc, các em tìm kiếm những con đường vòng vo, giải thoát chúng khỏi sự cần thiết phải tư duy. Hậu quả của điều này là tải trọng trí tuệ thấp một cách có hệ thống sẽ dẫn đến sự hạ thấp rõ rệt mức độ phát triển trí tuệ.
Nếu không được tiếp nhận những biện pháp sư phạm có hiệu quả, thì những
học sinh có lực học thấp sẽ ngày càng tụt lại so với bạn bè. Dần dần sẽ hình thành một thái độ nhất định của tập thể đối với chúng, hình thành sự định kiến của GV và điều quan trọng nhất có thể xảy ra là bản thân học sinh mất đi niềm tin ở mình, ở sức lực của mình, ở khả năng thực hiện các nhiệm vụ, ngay cả trong những trường hợp mà thực tế có thể đảm đương được, nghĩa là xảy ra sự hạ thấp việc tự đánh giá. Một trong những động lực quan trọng của việc học là động cơ thành đạtở loại HS này cũng dần biến mất. Chúng quen với những sự đánh giá xấu và bắt đầu tiếp nhận nó như một cái gì đó phải như vậy vì không thể tránh khỏi.
Vậy phải làm gì với những học sinh như thế? Lập ra cho chúng những trường học đặc biệt ư? Nhưng những đặc điểm của các quá trình tâm lí mà chúng ta vừa nói đến lại không phải là những đặc điểm bệnh lí. Đại đa số những trường hợp lực học yếu được giải thích hoặc là bởi những lệch lạc trong giới hạn chuẩn hoặc là bởi sự kìm hãm phát triển tâm lí nhất thời. Điều này cũng là tự nhiên như là một học sinh lớn lên tạm thời chậm đôi chút so với những em khác, khi tụt lại so với chuẩn trung bình của lứa tuổi.
1.4.2.3. Các kiểu học sinh học yếu
Những học sinh bị kìm hãm phát triển tâm lí khác với những em có trí tuệ kém ở tính hiệu quả cao hơn của trí nhớ và tư duy có chủ đích khi thực hiện độc lập các
bài tập thực nghiệm. Nhưng sự khác biệt chính là ở chỗ khả năng phát triển tiềm tàng lớn, có thể trở thành hiện thực khi có sự hỗ trợ đúng đắn.
Các nhà bác học cho rằng, nhịp độ phát triển của những học sinh này có thể được rút ngắn, nhưng chỉ trong trường hợp nếu các đặc điểm tâm lí riêng của chúng được tính đến khi dạy học. Bước tiến đầu tiên theo hướng này là phân loại rõ ràng các kiểu HS học yếu khác nhau và trên cơ sở đó mới xác định biện pháp hỗ trợ có hiệu quả.
Dựa trên chỉ số chính là lực học, cộng thêm xu hướng nhân cách của học sinh, phạm vi động cơ của chúng nữa, nhóm các nhà tâm lí học do N.A. Menchinskaija đứng đầu đã phân loại các HS học yếu làm 3 kiểu chính:
a. Lực học thấp, kết hợp với thái độ dương tínhđối với việc học tập để duy trì được cương vị của một người học sinh.
Kiểu thứ nhất trên đây lại được chia thành hai kiểu nhỏ:
• Những HS muốn bù trừ sự thất bại trong học tập bằng một hoạt động thực tế nào đó. Việc học tập của những em này sẽ để lại một dấu ấn nhất định lên tính chất tư duy của chúng không phát triển của tư duy trừu tượng chung cho nhóm này được kết hợp với nguyện vong cụ thể hóa những điều kiện và phương tiện giải quyết nhiệm vụ. Khuynh hướng này cho phép đạt được những thành công nào đó trong học tập.
- Những học sinh này lĩnh hội tài liệu học tập một cách khó khăn, chủ yếu do tư duy phân tích không phát triển. Sự phân tích được thực hiện bằng những “khâu ngắn ngủi” và do đó chỉ hướng vào một phần nhiệm vụ chứ không phải vào toàn bộ nhiệm vụ nói chung.
- Đối với những HS thuộc kiểu nhỏ này cũng có xu hướng đối với một loại hoạt động nhất định trong tương lai, có biểu tượng ít nhiều rõ ràng về nghề nghiệp mong muốn. Thường thì xu hướng này phụ thuộc vào nội dung của hoạt động thực tế mà HS dùng để bù trừ cho sự thất bại của mình trong học tập. Liên quan đến điều này, những HS như thế có sự tự đánh giá khách quan về mình.
tập. Trong khi có thể đạt kết quả trong học tập, các HS này tìm đến những phương tiện thiếu chính chắn: quay cóp, gạ bài cho nhau,… Những HS này có thái độ như vậy đối với bất cứ hoạt động nào. Ở các em, vốn các biểu tượng về thế giới xung quanh rất hạn chế. Khác với những HS thuộc kiểu nhỏ thứ nhất, những HS thuộc kiểu nhỏ thứ hai thậm chí cũng không có ý định tìm hiểu ý nghĩa của nhiệm vụ học tập. Thông thường, chúng không nghĩ gì về tương lai cả.
b. Hoạt động tư duy có chất lượng cao, kết hợp với thái độ âm tính đối với việc học và sự đánh mất một phần hay hoàn toàn cương vị của một người học sinh.
c. Lực học thấp, kết hợp với thái độ âm tínhđối với việc học và sự đánh mất một phần hay hoàn toàn cương vị của một người học sinh.
1.4.3.Nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa
Theo chúng tôi việc học sinh học yếu môn Hóa có thể do một số nhóm nguyên nhân sau đây:
1.4.3.1. Về phía giáo viên [9]
- Nguyên nhân trước hết ở sự không hoàn thiện của các phương pháp giảng dạy. Nhiều GV lại có khuynh hướng giải thích việc học yếu của HS bằng những thiếu sót của những phẩm chất ý chí và đạo đức ở trẻ, bằng sự thiếu chuyên cần và chăm chỉ. Một số GV còn yếu kém về năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, chất lượng bài lên lớp chưa tốt, chưa gây hứng thú, kích thích tính tích cực, khả năng tự học của học sinh, còn thiếu nghệ thuật sư phạm để cảm hoá học sinh yếu, lôi cuốn giúp học sinh yêu thích môn học.
- Tài liệu giảng dạy cho đối tượng HSTBY còn rất hạn chế. Trong khi đó, GV lại chưa dành thời gian, chưa đầu tư nghiên cứu tìm phương pháp dạy học cũng như biên soạn tài liệu giảng dạy cho phù hợp (hệ thống lý thuyết, bài tập, phương pháp giải bài tập,…).
- Một số giáo viên chưa dạy đúng chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng và trọng tâm của từng bài dạy. Tốc độ giảng bài nhanh khiến cho HSTBY không theo kịp.
- GV chưa khai thác hết tác dụng của đồ dùng dạy học, việc sử dụng đồ dùng dạy học trực quan, tranh ảnh, SGK, thí nghiệm còn hạn chế.
- Một số GV chưa thực sự chú ý đúng mức đến từng đối tượng học sinh đặc biệt là HSTBY, chưa có biện pháp dạy học phân hóa đúng trình độ HS.
- Giáo viên chưa quan tâm nhiều đến học sinh HSTBY. Một số GV chỉ chú trọng vào các em HS khá – giỏi và coi đây là chất lượng chung của lớp mà quên đi HSTBY. Tâm lí GV thường e ngại khi nhận lớp có tỉ lệ HSTBY cao. Mặt khác, một số GV chưa thật sự quan tâm tìm hiểu đến hoàn cảnh, những suy nghĩ, khó khăn của HSTBY, chưa theo dõi sát sao và xử lý kịp thời các biểu hiện sa sút của học sinh, đôi lúc tỏ ra khó chịu khi các em hỏi bài, có thể là do GV chưa có tinh thần trách nhiệm cao, thiếu tâm huyết với nghề, chưa thật sự quyết tâm giúp đỡ HSTBY vươn lên trong học tập.
- Chưa hoặc ít động viên, khen ngợi kịp thời những biểu hiện tích cực hay sáng tạo dù rất nhỏ của HSTBY.
- Một số GV đối xử không công bằng, trù dập HS để lại những dấu ấn không tốt trong lòng HS, khiến HS không yêu thích môn học.
- Một số GV còn có hiện tượng chạy theo thành tích, chưa coi trọng việc đánh giá chất lượng thực của HS.
- Sự phối hợp giữa GV bộ môn – GV chủ nhiệm – Phụ huynh học sinh và các đoàn thể khác chưa tốt.
1.4.3.2. Về phía học sinh [23]
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Phương Hoa – cán bộ viện tâm lí học cho thấy một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh yếu là:
- Thứ nhất là khả năng tập trung kém, dễ phân tán tư tưởng.
- Thứ hai là sự thiếu tự tin. Khi thấy con học kém phản ứng của bố mẹ thường là thiếu tin tưởng, đánh giá thấp khả năng của con. Chính những lo lắng, nghi ngờ và những lời đánh giá thiếu thận trọng của bố mẹ đã vô tình truyền sang các em khiến chúng có mặc cảm là mình kém cỏi. Vì thế chúng càng ngày càng thiếu tự tin, học tập đã kém nay lại càng kém.
- Thứ ba là sự phụ thuộc vào bố mẹ và khả năng thích nghi xã hội kém. Đặc điểm tâm lí này bắt nguồn từ phương thức giáo dục của bố mẹ: bao bọc con quá
nhiều, không cho con độc lập, buộc con phụ thuộc vào mình. Điều đó dẫn đến phản ứng thụ động, cản trở sự thích nghi với trường học dẫn tới những khó khăn trong học tập của trẻ.
- Thứ tư là về tác phong sinh hoạt chậm chạp, lề mề. Tác phong này đã hạn chế phần nào sự thích ứng với nhà trường và với hoạt động học tập.
- Thứ năm là sự tổn thương tâm lí của một số em. Điều đó đã góp phần vào các rối nhiễu hiện nay ở trẻ nói chung và khó khăn trong học tập của trẻ nói riêng.
Ngoài ra, HS học yếu môn Hóa còn do một số nguyên nhân sau:
- Hạn chế về năng lực trí tuệ hoặc sức khỏe nên tiếp thu bài chậm so với học sinh bình thường.
- HS ngồi nhầm lớp do bệnh thành tích “xóa mù trung học cơ sở” ở cấp 2. - HS mất căn bản kiến thức từ cấp II nên gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức mới, dễ rơi vào tâm lí chán nản, lười học, bỏ học.
- HS lười học, thiếu chuyên cần và chăm chỉ, chưa tự giác trong học tập như không soạn bài, không làm bài tập về nhà.
- HS có thiếu sót những phẩm chất ý chí và đạo đức chưa tốt.
- Khả năng phân tích tổng hợp, so sánh còn hạn chế, không có khả năng vận dụng kiến thức vào bài tập.
- Thiếu tự tin, không tin vào nỗ lực của bản thân.
- HS chưa có động cơ và mục đích học tập đúng đắn, chưa có phương pháp học tập, chủ yếu học vẹt, khả năng tự học kém, lười đọc sách, không xem kỹ lý thuyết đã nhanh chóng làm bài tập, không làm được thì lại lấy bài giải ra chép để đối phó,…
- HS không có tính kiên nhẫn, thiếu cẩn thận khi làm bài.
- HS không thích môn học vì thời gian trước kia đã có các dấu ấn, để lại những kỷ niệm buồn cho các em (ví dụ giáo viên bộ môn đối xử không công bằng đối với các em, trù dập hoặc các em thường xuyên bị xúc phạm nhân phẩm).
1.4.3.3. Về phía phụ huynh
- Còn một bộ phận phụ huynh HS chưa thật sự quan tâm, chăm lo và đôn đốc đến việc học tập của con cái, chỉ lo làm ăn, phó thác hết mọi việc cho nhà trường, thầy cô.
- Gia đình học sinh gặp nhiều khó khăn về kinh tế nên phải di chuyển chổ ở thường xuyên. HS có cha mẹ thường xuyên bất hòa, không hạnh phúc hoặc li dị, có khi các em chỉ sống với bố hoặc mẹ hay được gửi sống với người khác khiến các em không chú tâm vào học tập.
- Do các tác động khách quan, bị ảnh hưởng từ các sự việc xảy đến cho gia đình các em như các trường hợp bị thiên tai, lũ lụt, mưa bão,… dẫn đến việc sa sút