7. Kết cấu của đề tài
1.2.1. Phương pháp nêu vấn đề
1.2.1.1. Dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề có nhiều tên gọi khác nhau: • Dạy học nêu vấn đề
• Dạy học nêu vấn đề - Ơritxtic • Dạy học nêu vấn đề - tìm tòi • Dạy học giải quyết vấn đề
• Dạy học nêu và giải quyết vấn đề • Dạy học tình huống có vấn đề
Những cách gọi đó tuy khác nhau về thuật ngữ nhưng về bản chất thì hoàn toàn giống nhau, chúng tôi tạm dùng thuật ngữ “PP nêu vấn đề” và có thể định nghĩa như sau: Dạy học nêu vấn đề là một trong những PPDH mà GV là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức và điều khiển HS phát hiện vấn đề, HS tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề, thông qua đó lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt mục tiêu dạy học.
Dạy học nêu vấn đề là một PPDH phức hợp, tức là gồm nhiều PPDH liên kết với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó với các PPDH khác thành một phương pháp toàn vẹn. Chính vì vậy dạy học nêu vấn đề là một cách giúp HS tăng cường kĩ năng giải quyết vấn đề, khả năng tự học, kĩ năng làm việc nhóm...
Trong quá trình dạy học nêu vấn đề, điều quan trọng là người GV phải tổ chức quá trình cho HS giải quyết các vấn đề học tập đã được đặt ra. Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập đó, GV đóng vai trò là người dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi cho HS, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phương hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để HS giải quyết được nhanh chóng. Vai trò của GV ở đây không phải là nói cái gì mà là thiết lập như thế nào hoạt động tìm kiếm tích cực (kiến thức) của HS và chỉ đạo hoạt động đó. Tất nhiên tính hiệu quả của cấu trúc này còn phụ thuộc vào “khả năng nhận thức, mức độ chuẩn bị và sự phát triển
trí tuệ của HS quyết định” [22, tr.57]. Tuy hoạt động tìm tòi của HS trong quá trình giải quyết vấn đề rất đa dạng nhưng chúng ta có thể phân ra các bước cơ bản sau:
Đặt vấn đề: Làm cho HS hiểu rõ vấn đề Phát biểu vấn đề
Xác định phương hướng giải quyết, đề xuất giả thuyết Lập kế hoạch giải quyết theo giả thuyết
Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề
Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề
Với mỗi giả thuyết, thực hiện một kế hoạch giải và đánh giá: - Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước khác
- Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bước 3, chọn giả thuyết khác. Kết luận về lời giải: GV sửa chữa, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.
Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS... Do đó trong quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hoặc phức tạp hơn.
1.2.1.2. Cơ sở khoa học
1) Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Trong quá trình học tập của HS luôn xuất hiện mau thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết”, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. Nêu vấn đề là GV tạo ra cho HS những “tình huống có vấn đề” (tạo mâu thuẫn), HS nảy sinh nhu cầu nhận thức, tìm phương án giải quyết mâu thuẫn, từ đó hình thành được kiến thức và các kĩ năng, kĩ xảo. DH này đã vận dụng khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học.
2) Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một “tình huống có vấn đề”.
Khi con người ghi nhớ có ý nghĩa thì đảm bảo lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, bền vững và nếu quên cũng dễ nhớ lại hơn. Nếu con người ghi nhớ không chủ định thì đặc biệt hiệu quả khi con người có những cảm xúc rõ ràng và mạnh mẽ. Như vậy, DH nêu vấn đề giúp HS nảy sinh nhu cầu nhận thức, phát triển khả năng tư duy, đồng thời tạo hứng thú giúp HS hiểu và ghi nhớ sâu sắc hơn.
Bên cạnh đó, đối với nhận thức, tình cảm là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người tìm tòi kết quả của nhận thức. Sự hứng thú khi nhận biết “tình huống có vấn đề”, niềm vui sướng khi giải quyết được vấn đề sẽ tạo động lực học tập tích cực cho HS.
DH nêu vấn đề đã vận dụng các quan điểm của tâm lí học để nâng cao hiệu quả học tập.
3) Cơ sở giáo dục học
DH nêu vấn đề dựa trên nguyên tắc tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của HS trong giáo dục bởi vì nó khơi gợi được động cơ học tập. Muốn hoạt động học đạt kết quả cao, HS phải biết cách học. Qua DH nêu vấn đề, GV đã giúp HS biết được con đường chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Hơn nữa, PPDH này còn tạo cho HS động cơ hoàn thiện tri thức, say mê với bản thân quá trình giải quyết các hoạt động học tập. DH nêu vấn đề cũng là một PPDH hiện đại hướng vào người học, phù hợp với xu hướng và yêu cầu đổi mới giáo dục.
1.2.1.3. Một số đặc trưng của PPDH nêu vấn đề
GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm. Đây không phải là những vấn đề rời rạc, mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là bài toán nêu vấn đề Ơrixtic.
Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
Trong quá trình giải và bằng cách giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó cũng có cả niềm vui sướng của sự sáng tạo (Eureka – tôi tìm thấy).
1.2.1.4. “Tình huống có vấn đề” là hạt nhân của PPDH nêu vấn đề
1) “Tình huống có vấn đề” là gì?
“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà có khi mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà HS có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới.
Theo I.Ia.Lecne, “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” [26, tr.25]. Như vậy “tình huống có vấn đề” là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi HS chưa biết cách giải quyết. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải quyết hay hành động mới. “Tình huống có vấn đề” là quy luật của hoạt động sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề.
Còn theo Nguyễn Ngọc Quang, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước, mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn và khi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện” [36, tr.130].
Như thế, “tình huống có vấn đề” trong học tập là tình huống tạo ra các mâu thuẫn khách quan giữa nhiệm vụ nhận thức và khả năng của HS, tạo cho HS một sự căng thẳng về trí tuệ, tác động đến tính tích cực, độc lập hoạt động tư duy của họ, đòi hỏi họ phải nhớ lại tri thức cũ, tập trung chú ý, di chuyển các thao tác tư duy nhạy bén hơn, khắc phục khó khăn trong học tập… để giải quyết vấn đề. Chính vì vậy, đặt HS trước tình huống có vấn đề mới phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo tìm tòi cách giải quyết của HS.
2) Các đặc điểm cơ bản của “tình huống có vấn đề”
Có tồn tại một vấn đề mà trong đó bộc lộ mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Điều chưa biết đó sẽ được khám phá trong “tình huống có vấn đề”.
Có nhu cầu nhận thức
Khi mâu thuẫn khách quan vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể thì sẽ tạo ra nhu cầu nhận thức nơi chủ thể. Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức là động lực khởi động hoạt động nhận thức của HS, nó góp phần tạo hưng phấn tìm tòi, phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ đặt ra.
Phù hợp với đặc điểm tâm lí – nhận thức của người học
Một vấn đề đưa ra tuy hấp dẫn nhưng nếu quá cao so với khả năng vốn có của HS thì không tạo ra nhu cầu nhận thức nào cả. Tức là chủ thể sẽ không đi vào trạng thái “có vấn đề”. Điều này nếu diễn ra nhiều lần thì sẽ dẫn đến việc HS mất hứng thú học tập, mất niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân. Vì vậy, “tình huống có vấn đề” nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường (từ vốn kiến thức cũ của HS, từ những hiện tượng thực tế…) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng đầy logic.
3) Phân loại “Tình huống có vấn đề”
Có nhiều cơ sở để phân loại “tình huống có vấn đề”. Xuất phát từ mỗi cơ sở chúng ta lại có các “tình huống có vấn đề” khác nhau.
Dựa vào đặc điểm, tính chất của vấn đề cần giải quyết:
- Tình huống nghịch lí: xuất hiện khi đứng trước một vấn đề cảm thấy vô lí, không phù hợp với các nguyên lí. Đây là tình huống thường xuất hiện khi các nhà khoa học nghiên cứu.
- Tình huống bế tắc: thoạt đầu không thể giải quyết bằng lí thuyết đã biết.
- Tình huống lựa chọn hay bác bỏ: xuất hiện khi phải lựa chọn một con đường duy nhất trong số những con đường đã đưa ra.
- Tình huống tại sao: tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ hành động.
- Tình huống thực tế: sự kiện hoàn toàn là thực tế đã và đang diễn ra. - Tình huống giả định: sự kiện được hư cấu do giả định.
Dựa vào yêu cầu giải quyết:
- Tình huống tìm giải pháp cho hành động.
- Tình huống phê phán đúng sai các hành động đã xảy ra. Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống:
- Tình huống đơn: nội dung đơn giản, đòi hỏi giải quyết một yêu cầu
- Tình huống phức tạp: nội dung phức tạp, đòi hỏi giải quyết nhiều yêu cầu. Như vậy, tùy vào đặc điểm của từng phân môn và bài học cụ thể mà GV có thể đưa ra các tình huống có vấn đề phù hợp.