Thông qua đánh giá kết quả thực nghiệm, chúng tôi xác định việc triển khai hệ thống bài tập đã phù hợp với HS hay chưa bằng một số tiêu chuẩn và phương pháp đánh giá như sau:
101
3.4.1. Các tiêu chí đánh giá
Căn cứ vào tiêu chuẩn trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS và các tiêu chuẩn định tính, định lượng của các thực nghiệm sư phạm, chúng tôi xây dựng các tiêu chí đánh giá gồm:
3.4.1.1. Về định tính
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra khả năng nhận thức của HS về ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết; phép tu từ: ẩn dụ, hoán dụ.
- Đánh giá trình độ nhận biết cách sử dụng các dạng ngôn ngữ và phép tu từ đó trong những hoàn cảnh cụ thể.
- Thông qua các tri thức đã học, đánh giá mức độ vận dụng những tri thức đã học vào quá trình giao tiếp.
3.4.1.2. Về định lượng
Các chỉ tiêu định lượng bao gồm: mức độ lí thuyết mà HS nắm được trong bài học, kĩ năng nhận biết và vận dụng các tri thức đã học vào thực hành. Các chỉ tiêu này được cụ thể hoá trên các bài tập và trong bài kiểm tra sau tiết học của HS. Để xem xét mức độ vận dụng tri thức của HS thông qua các bài tập và bài kiểm tra, chúng tôi căn cứ vào các mức:
+ Nhận diện đúng và phân tích được giá trị nghệ thuật của hai phép tu từ ẩn dụ, hoán dụ.
+ Bước đầu biết sử dụng ẩn dụ, hoán dụ trong những ngữ cảnh cần thiết. + Phân biệt để không sử dụng nhầm lẫn giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Từ những căn cứ trên, chúng tôi xác định mức độ nhận thức HS như sau: + Nhận thức tốt: Biết cách vận dụng tốt các kiến thức về ẩn dụ, hoán dụ và ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết trong khi quá trình tạo lập và lĩnh hội văn bản.
+ Nhận thức khá: Biết vận dụng tương đối tốt các kiến thức về ẩn dụ, hoán dụ và ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết trong khi nói và viết.
+ Nhận thức trung bình: Biết sử dụng các kiến thức về ẩn dụ, hoán dụ và ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết nhưng còn một số chỗ chưa hợp lí.
102
+ Nhận thức yếu: Nắm được các kiến thức về ẩn dụ, hoán dụ và ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết nhưng vận dụng vào quá trình nói và viết chưa tốt.
+ Nhận thức kém: Không biết vận dụng tri thức đã học vào thực hành.
Cũng cần phải nói thêm rằng, việc rèn luyện tư duy cho HS không phải là công việc thực hiện được chỉ với một, hai bài dạy mà là một quá trình lâu dài. Tức là kết quả thực nghiệm chỉ mang tính chất tương đối, chỉ qua một vài bài tập thì chưa thể đánh giá tư duy HS có phát triển hay không, vì vậy, chúng tôi xin được phép đánh giá hiệu quả của việc vận dụng hệ thống bài tập thực nghiệm dựa trên những tiêu chí nêu trên.
3.4.2. Các cách thức đánh giá
Trong điều kiện còn thiếu thốn về các phương tiện kĩ thuật hiện đại nên chúng tôi chủ yếu sử dụng các phương tiện truyền thống để đánh giá thực nghiệm. Đó là: - Dự giờ dạy của GV, ghi chép tiến trình giờ học và quan sát các biểu hiện, thái độ của HS trong giờ học.
- Căn cứ vào việc thực hiện các bài tập luyện tập để đánh giá, xác định mức độ nhận thức của HS (nhận biết, thông hiểu, vận dụng).
- Phiếu kiểm tra: đây là cơ sở đánh giá mức độ nhận thức của HS sau giờ học. - Phân tích thông tin đã thu được và đánh giá theo những tiêu chí đề ra.
3.4.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm
Quá trình thực nghiệm được tiến hành theo đúng yêu cầu và đúng chương trình nội dung phần Tiếng Việt 10. Do thời gian và nội dung không nhiều, lại thực hiện nhanh nên chúng đã thu được kết quả như sau:
Về GV thực hiện: GV tham gia dạy thực nghiệm đã vận dụng hệ thống bài tập một cách linh hoạt, sáng tạo. GV làm việc nghiêm túc, đúng tiến độ.
Về phía HS thực nghiệm:
Các em có hứng thú trong việc tìm hiểu kiến thức mới cũng như ôn lại kiến thức đã biết nên việc nhận biết các tri thức tương đối thuận lợi. Theo quan sát trực tiếp của chúng tôi, giờ học diễn ra một cách sôi nổi. Khi GV tổ chức thảo luận
103
nhóm, các em hăng say làm việc và đưa ra những ý kiến. Dưới sự cố vấn, định hướng của GV, HS đã xác định được khá cụ thể các nội dung công việc cần thực hiện. Thông qua các bài tập, nhiều HS cũng đã hệ thống và củng cố được các vấn đề lí thuyết. Đó là cơ sở để các em tự tin trong khi luyện tập, thực hành. Điều này khẳng định nội dung dạy học nói chung, hệ thống bài tập nói riêng phù hợp với nhận thức, gây được hứng thú cho HS, vì thế các em rất nhiệt tình học tập.
Trong quá trình tổ chức thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy mặc dù dạy Tiếng Việt là công việc khá phức tạp và khó khăn song không vì thế mà không tạo ra được những hứng thú học tập cho HS. Việc triển khai dạy HS phân biệt ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết và biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ cho thấy HS rất hứng thú khi các em nhận diện, xác định được những biện pháp tu từ hay ngôn ngữ trong những tình huống cụ thể.
Sau khi tổ chức thực nghiệm, chúng tôi sơ bộ đánh giá kết quả thực nghiệm như sau:
- Về định tính:
Không khí giờ học nghiêm túc, HS có hứng thú trong việc chiếm lĩnh kiến thức. Biết vận dụng các tri thức đó vào thực hành. Khi làm bài tập, các em đã biết vận dụng kiến thức để giải quyết bài tập. Trong bài lí thuyết, nhiều HS thấy hứng thú khi GV hướng dẫn các em tự kiến tạo được kiến thức bằng bài tập.
Khi luyện tập, thực hành, hầu hết các em đã nhận diện được đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết và phép tu từ ẩn dụ, hoán dụ trong ngữ liệu cụ thể (khi tổ chức cho HS thực hiện các yêu cầu thực hành trong bài tập, các em đã thực hiện rất nhanh chóng). Căn cứ vào giờ học thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy, việc tổ chức làm bài tập với các hình thức phong phú trong khi dạy lý thuyết cũng như khi luyện tập, thực hành đã phần nào tạo sự lôi cuốn của HS vào quá trình học tập phần Tiếng Việt, làm cho việc dạy học Tiếng Việt bớt đi sự khó khăn, nặng nề. Hay nói cách khác, đó là cơ sở tạo ra diện mạo mới cho việc dạy học Tiếng Việt theo xu hướng dạy học mới theo hướng tích hợp, phát huy tính tích cực chủ động của HS.
104
Trong giờ học, tâm lí HS biểu hiện rất tốt. Phần lớn các em đều nghiêm túc và có thái độ học tập tích cực. Khi làm bài tập, mối quan hệ giữa cá nhân với tập thể được tăng cường. Việc thảo luận nhóm giúp các em hỗ trợ nhau về mặt nhận thức, bổ sung kiến thức, giúp GV có điều kiện lắng nghe ý kiến của các em. Nhờ vậy, GV có thể trình bày hoặc bổ sung kịp thời các tri thức cụ thể. Điều này giúp HS hiểu hơn nội dung kiến thức, điều chỉnh những sai sót trong nhận thức.
Bên cạnh các giờ thực nghiệm, chúng tôi còn tham dự một số giờ học ở các lớp đối chứng và thấy rằng: mặc dù GV đã rất cố gắng trong việc truyền đạt kiến thức song do nội dung bài tập chưa thật phù hợp nên không phát huy được tính chủ động tích cực học tập của HS. Giờ học kém sôi nổi, khi luyện tập, thực hành thì các em lúng túng, gặp khó khăn. Từ đó các em ít hứng thú làm bài tập, chán học Tiếng Việt. Ngay trong giờ học lí thuyết, HS không hào hứng phát biểu. Khi được hỏi về việc sử dụng bài tập Tiếng Việt nhiều GV đã thẳng thắn thừa nhận chỉ sử dụng bài tập trong SGK. Khi tham khảo giáo án Tiếng Việt của một số GV, chúng tôi nhận thấy nội dung sơ sài, các hoạt động dạy học, nội dung dạy học không được triển khai một cách rõ ràng, không có điểm nhấn để tạo ra một cách mới lạ, cụ thể cho các nội dung dạy học lí thuyết. Có lẽ vì vậy mà giờ học không lôi cuốn được HS tham gia.
- Về định lượng: căn cứ vào quá trình thực hiện bài tập của HS và kết quả bài kiểm tra sau giờ học sau, chúng tôi xác định định lượng của giờ thực hành như sau:
Nhìn chung, HS đã nắm được những nội dung cơ bản nhất về ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết và phép tu từ ẩn dụ, hoán dụ. Các em nhận diện và phân tích được những nội dung này trong những bài tập cụ thể; vận dụng những kiến thức đó vào quá trình nói và viết. Tuy vậy, không phải HS nào cũng biết vận dụng nhuần nhuyễn tri thức này, có em thực hiện không theo trình tự, có em trình bày một cách chung chung, không cụ thể. Đó là do thời gian thực hành còn quá ít, nhận thức của các em lại không đồng đều nên việc vận dụng là không như nhau.
105 Bài kiểm tra (KT) Lớp Đối tượng Số HS đạt điểm 𝑋𝑖 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết (1) 10A2 (44) Thực nghiệm (TN) 0 0 0 0 4 3 7 13 8 6 3 10A1 (39) Đối chứng (ĐC) 0 0 3 3 2 13 11 2 3 1 1 Thực hành phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ (2) 10A2 (44) Thực nghiệm (TN) 0 0 0 0 1 0 7 12 16 6 2 10A1 (39) Đối chứng (ĐC) 0 0 2 1 3 5 10 10 7 1 0
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra 15 phút của HS
Để đưa ra được những nhận xét chính xác, các kết quả kiểm tra được xử lí bằng phương pháp thống kê toán học để đúc kết và phân tích theo các bước:
Bước 1: Lập bảng phân phối tần suất tích lũy, trên cơ sở đó vẽ đồ để so sánh chất lượng học tập ở các lớp thực nghiệm và đối chứng.
Từ số liệu ở bảng 3.4, chúng tôi lập bảng phân phối tần suất tích lũy (bảng 3.5), từ đó vẽ đồ thị biểu diễn đường tích lũy số phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống được vẽ như trên hình 3.2.
106 Bài KT Đối tượng Tổng HS Số % HS đạt điểm 𝑋𝑖 trở xuống 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (1) TN 44 0 0 0 0 9.1 15.9 31.8 61.4 79.5 93.2 100 ĐC 39 0 0 7.7 15.4 20.5 53.8 82.1 87.2 94.9 97.4 100 (2) TN 44 0 0 0 0 2.3 2.3 18.2 45.5 81.8 95.5 100 ĐC 39 0 0 5.1 7.7 15.4 28.2 53.8 79.5 97.4 100 100
Bảng 3.5. Số phần trăm HS đạt điểm 𝑋𝑖 trở xuống
Hình 3.2. Đồ thị đường tích lũy số phần trăm HS đạt điểm 𝑋𝑖 trở xuống
Nhận xét: Hình 3.2 cho chúng ta thấy các đường luỹ tích của lớp thực nghiệm đều nằm ở bên phải và ở phía dưới các đường luỹ tích của các lớp đối chứng. Điều
107
đó chứng tỏ chất lượng học tập của HS các lớp thực nghiệm cao hơn so với các lớp đối chứng.
Bước 2: Tính các tham số đặc trưng thống kê. + Điểm trung bình cộng: 𝑋� = ∑ 𝑋𝑖𝑛𝑖
𝑛
+ Phương sai 𝑆2 và độ lệch chuẩn S:
𝑆2 =∑ 𝑛𝑖(𝑋𝑖 − 𝑋�)2
𝑛 −1
𝑆 = �∑ 𝑛𝑖(𝑋𝑖 − 𝑋�)2
𝑛 −1
+ Hệ số biến động: 𝑉 =𝑋�𝑆. 100%
Trong đó: 𝑋� là điểm trung bình cộng; 𝑋𝑖 là điểm số (1, 2, 3…); 𝑛 là số HS tham gia kiểm tra; 𝑛𝑖 là số HS tham gia kiểm tra đạt 𝑋𝑖điểm.
So sánh các tham số của hai lớp (thực nghiệm và đối chứng) ta sẽ thấy được tính hiệu quả và ổn định của mỗi phương pháp sư phạm khi sử dụng.
Từ bảng 3.4 áp dụng các công thức tính 𝑋� , S, V đã nêu trên ta tính được các tham số đặc trưng thống kê theo từng bài dạy của hai đối tượng thực nghiệm và đối chứng. Các giá trị đó được thể hiện trong bảng 3.6
Bài KT Số HS Đối tượng Điểm trung bình Độ lệch chuẩn Hệ số biến động (%) 1 44 Thực nghiệm 7.1 1.63 23.0 39 Đối chứng 5.4 1.79 33.1 2 44 Thực nghiệm 7.5 1.19 15.9 39 Đối chứng 6.1 1.66 27.2
108
Nhận xét: Nhìn vào bảng 3.6 với ba loại chỉ số điểm trung bình, độ lệch chuẩn, độ phân tán, ta có thể rút ra một số nhận xét và kết luận sau:
Điểm trung bình cộng ở các lớp thực nghiệm đều lớn hơn các lớp đối chứng. Điểm trung bình cộng cho ta biết được điểm số trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Cụ thể là lớp thực nghiệm có điểm số kiểm tra cao hơn lớp đối chứng.
Tất cả các lớp thực nghiệm đều có độ lệch chuẩn nhỏ hơn lớp đối chứng. Trong thống kê, độ lệch chuẩn xác định mức độ ổn định của số liệu thống kê xoay quanh giá trị trung bình. Giá trị của độ lệch chuẩn càng thấp thì mức độ ổn định của số liệu càng lớn, dao động quanh giá trị trung bình càng nhỏ. Giá trị độ lệch chuẩn càng cao thì mức độ ổn định của số liệu càng nhỏ, dao động quanh giá trị trung bình càng lớn. Số liệu ở bảng 3.6 cho chúng ta thấy giá trị của độ lệch chuẩn ở các lớp thực nghiệm nhỏ hơn giá trị của độ lệch chuẩn ở các lớp đối chứng, cho nên mức độ ổn định của số liệu ở các lớp thực nghiệm lớn hơn, dao động quanh giá trị trung bình nhỏ.
Hệ số biến động ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn các lớp đối chứng. Hệ số biến động là tham số thống kê cho phép so sánh mức độ biến động của nhiều mẫu khác nhau ở các tiêu chí nghiên cứu khác nhau. Qua số liệu ở bảng 3.6 có thể kết luận: kết quả ở lớp thực nghiệm ổn định hơn lớp đối chứng.
Bảng 3.6. cho chúng ta thấy rõ ràng rằng các lớp thực nghiệm có kết quả học tập tốt hơn các lớp đối chứng. Nghĩa là việc sử dụng hợp lí các bài tập Tiếng Việt trong quá trình điều khiển hoạt động nhận thức của HS mang lại hiệu quả nhất định, góp phần đem đến kiến thức chắc chắn và bền vững cho HS, đồng thời phát triển năng lực nhận thức tư duy tích cực, năng lực hành động cho HS.
Ngoài những kết quả đã đạt được như vừa nêu, những kết quả thực nghiệm còn cho thấy một số tồn tại. Trước tiên, đó là vấn đề thời gian. Hầu hết các lớp dạy thực nghiệm đều không kịp giờ quy định của chương trình. Tiếp đến là vấn đề trật
109
tự lớp học. Các tiết dạy ở lớp thực nghiệm khá ồn ào do HS thảo luận nhóm, chơi trò chơi.
Nhìn chung, các kết quả thực nghiệm cho thấy việc sử dụng hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy cho HS là hoàn toàn có tính khả thi. Tuy nhiên việc rèn luyện tư duy cho HS không phải là công việc có thể đạt hiệu quả ngay trong 1, 2 tiết học ngắn ngủi mà là cả một quá trình và cần sự cố gắng từ nhiều phía.
Mặc dù phạm vi thực nghiệm và nội dung thực nghiệm của chúng tôi không nhiều, thời gian thực nghiệm triển khai rất nhanh, song qua thực nghiệm, chúng tôi đã có cơ sở để hiểu thêm nhiều điều trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở nhà trường THPT. Cũng qua thực nghiệm, chúng tôi đã tìm ra những kinh nghiệm thiết thực để phục vụ cho việc giảng dạy Tiếng Việt. Chúng tôi nhận thấy, việc tổ chức dạy học Tiếng Việt ở nhà trường phổ thông có thể đạt hiệu quả nhất định nếu GV thực sự tâm huyết với nghề, có những đam mê, tìm tòi, sáng tạo khi tổ chức nội dung dạy học.
Tóm lại, trong chương III chúng tôi đã trình bày thiết kế thể nghiệm hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho HS và quá trình, nội dung, kết quả thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả cũng như khẳng định tính khả thi