9. Cấu trúc của luận án
3.2.3. Các trường hợp nghiên cứu điển hình
Thông tin mô tả về các trường hợp CPT chức năng các vùng não tham gia lớp học chỉnh trị được trình bày dưới đây:
3.2.3.1. Trường hợp 1
Họ và tên học sinh: Nguyễn Minh P. N Giới tính: Nam
Sinh năm: 2006 Học sinh lớp 2
Trường: Tiểu học Hồng Sơn, TP Vinh, Nghệ An
Qua chẩn đoán sàng lọc Ph. N được đưa vào danh sách chẩn đoán chuyên
sâu (kết quả Test Gille cho chỉ số IQ = 75)
Nhìn bề ngoài, Ph. N là một cậu bé nhanh nhẹn, nét mặt sáng sủa, ăn mặc gọn gàng.
Gia đình học sinh có hoàn cảnh tương đối đặc biệt: mẹ của em là một người phụ nữ còn rất trẻ, 2 mẹ con sống cùng với ông bà ngoại, em không biết bố của mình là ai. Trò chuyện tâm sự với gia đình học sinh được biết thêm: mẹ em phần thì quá bận bịu với công việc, phần nữa còn quá trẻ nên cũng có cuộc sống riêng, mọi việc nuôi dạy, chăm sóc, đưa đón học sinh chủ yếu trông vào ông bà ngoại. Vì cho rằng cháu chịu thiệt thòi và thiếu thốn về tình cảm nên ông bà ngoại rất thương và
chiều chuộng. Học sinh có một cuộc sống rất đầy đủ về vật chất. Thêm vào đó, sự
nuông chiều của ông bà ngoại luôn cho phép em được làm bất cứ điều gì mà em
thích, được đáp ứng bất cứ thứ gì mà em cần. Mặc dù, điều kiện kinh tế của gia đình cháu rất tốt, cháu được quan tâm đầy đủ về vật chất, nhưng "cả mẹ và ông bà đều không kèm cháu học được" (bà ngoại cháu - người thường xuyên đưa và đón cháu đã tâm sự). Hiện tại học sinh đang thuộc diện học sinh học kém của nhà trường.
Hình ảnh lâm sàng thu được bằng quan sát học sinh (qua dự giờ và tiếp xúc), cho thấy một số vấn đề liên quan đến hành vi của học sinh như:
Mức phân tán chú ý cao; không tập trung vào bất cứ công việc gì; khi làm việc luôn cần phải có sự "nhắc nhở", không tự giác hoàn thành công việc của mình.
Liên tục có các vận động tay chân không có mục đích; làm hết việc này sang việc khác, có khi còn tự do nói, tự do đi lại trong khi các bạn đang làm bài. Khi được nhắc nhở, em chỉ có thể chấp hành trong một thời gian rất ngắn, sau đó lại tiếp tục có các hành vi vận động không có mục đích, không phù hợp với hoạt động mà cả lớp đang thực hiện.
Giờ học Toán
Trong khi cô giáo viết trên bảng, ở dưới Ph. N hết nhìn ra sân lại nhìn xung quanh lớp mà không để ý gì lên bảng. Lúc cô giáo quay lại và nhắc cả lớp lắng nghe cô giảng bài thì, Ph. N vừa ngậm thước kẻ vừa nhìn cô giáo nói.
Cả lớp bắt đầu làm bài (thực hiện phép tính) thì Ph. N vẫn tiếp tục loay hoay với thước, bút mà chưa ghi phép tính vào vở. Được cô giáo trực tiếp nhắc tên, em mới bắt đầu viết. Trong khi viết, miệng ngậm nắp bút, chận xoạc hết cỡ sang ngang và cử động liên tục, hết đẩy sang ngang, di chuyển qua lại, ngồi đung đưa chân
(Ghi chép dự giờ ngày 12/02/2014)
Hình ảnh tâm lý học:
Ở bước nghiên cứu lâm sàng cho thấy, việc thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu
đối với học sinh mất nhiều thời gian hơn so với các trường hợp khác do sự thiếu tập trung; học sinh luôn phải nhắc nhở mới có thể hoàn thành được công việc của mình.
Theo nhận xét của giáo viên: học sinh rất nghịch, ngồi học hay nói chuyện riêng, làm việc riêng, mất trật tự trong lớp, không tập trung nghe giảng và rất lười viết, thường không chép được hết bài theo yêu cầu, không biết cách làm bài, nói
trước quên sau. Kết luận cuối cùng của giáo viên chủ nhiệm về Ph. N. là "không tiếp thu được bài nên không học được".
Hình ảnh tâm lý thần kinh: (Xin tham khảo phụ lục số 1)
Kết quả thực hiện của test Luria - 90 cho thấy, ghi nhớ âm thanh - ngôn ngữ
và ghi nhớ thị giác ở học sinh bộc lộ sự hạn chế trong việc kiểm tra, điều khiển điều chỉnh quá trình ghi nhớ: chưa có chương trình hành động ghi nhớ và việc ghi nhớ không được điều hành với sự kiểm tra của ý thức. Phân tích kỹ các loại lỗi mà học sinh mắc phải qua test cho thấy:
+ Sau mỗi lần được củng cố, nhắc lại, kết quả ghi nhớ của học sinh vẫn gần
hướng tái hiện các “dấu vết” khi được củng cố, nhắc lại, vì thế, học sinh vẫn chỉ lặp lại nguyên xi những từ đã tái hiện lần trước, thậm chí lặp lại cả các lỗi sai trước đó.
Những lỗi trên đây phản ánh các rối loạn trong khâu lập trình, điều khiển, kiểm tra và kiểm soát quá trình hoạt động của bản thân, biểu hiện ở sự mất khả tập trung chú ý; quá trình xây dựng kế hoạch hành động trên cơ sở hoạt động định
hướng bị rối loạn, mất khả năng kiểm tra và kiểm soát hành động đang diễn ra. Khả năng luân chuyển thao tác trong hành động kém.
+ Sự lặp lại nhiều lần các lỗi sai diễn ra cả ở quá trình tái hiện các kích thích thị giác lẫn thính giác cũng phản ánh sự xuất hiện lỗi định hình lặp lại bệnh lý ở học sinh.
+ Phần tái hiện kích thích âm thanh - ngôn ngữ của học sinh xuất hiện các lỗi loạn ngôn kiểu ngữ nghĩa như ("Ban đêm" ----> Ngôi sao; Ban đêm --->Bóng tối),
ghép đầu đuôi các từ với nhau và kết quả là tạo ra từ mới không có trong mệnh lệnh ghi nhớ ("Khu rừng", "Ban đêm" ---> "Ban rừng, khu đêm")
Dựa trên hình ảnh lâm sàng, kết quả chẩn đoán tâm lý thần kinh và hình
ảnh tâm lý học thu được qua làm việc ban đầu với học sinh, P.N được nhận vào lớp học chỉnh trị với kết luận chẩn đoán CPT chức năng các vùng não cấp III phía
trước, dẫn đến rối loạn hành vi. Đây là nguyên nhân chính của khó khăn về đọc hiểu ở học sinh
Kiểm tra đầu vào trước khi tiến hành DCT (Xin tham khảo phần kết quả kiểm tra đầu vào - Phụ lục số 1).
Kết quả làm bài của học sinh cho thấy:
+ Học sinh biết nhận diện đúng các chữ cái, biết đánh vần và biết đọc từng từ nhưng khi đọc trơn rất hay mắc lỗi; Không thực hiện được phần kể lại câu chuyện
(đã học) theo tranh; Chữ viết không đúng quy cách; Chưa biết phân tích thành phần câu và chưa biết đặt câu theo các mẫu câu đã học trong chương trình; Chưa thể tự
hoàn thành các bài tập làm văn theo chương trình.
+ Thực hiện các phép tính đơn giản theo chương trình Toán lớp 2 có biểu hiện lúng túng không tự tin và kết quả thất thường. Khi thực hiện phép tính, học
sinh thường đếm ngón tay để tính; Không thực hiện được dãy tính có nhiều phép tính; Không giải được bài toán có lời văn.
Trường hợp học sinh Nguyễn Minh. Ph. N được xác định nguyên nhân cơ bản
gây khó khăn đọc hiểu là rối loạn hành vi do CPT chức năng vùng các não cấp III
phía trước. Các triệu chứng tâm lý thần kinh ở học sinh được biểu hiện ở sự rối loạn trong lập trình, điều khiển, kiểm soát và phán đoán ý nghĩa, tức là, rối loạn các hình thức cấp cao - hoạt động có mục đích, làm mất tính hệ thống của hoạt động trí tuệ,
các thao tác hành động bị sắp xếp lộn xộn. Vì thế, có thể kết luận, những khó khăn về đọc và đọc hiểu ở học sinh này là những khó khăn phải giải quyết ở cấp độ hoạt động.
Quá trình DCT và một số kết quả đạt được
Rối loạn đọc hiểu ở học sinh có nguyên nhân từ rối loạn hành vi do CPT chức năng các vùng não cấp III phía trước, vì vậy DCT đọc hiểu trong trường hợp
này được xác định nhiệm vụ chính là khắc phục những biểu hiện của rối loạn hành vi. Với nhiệm vụ đó, cần hướng tới việc hình thành ý thức hành động có trật tự, có hoạch định “trước” trong công việc để đạt được kết quả mong muốn.
Trên nguyên tắc dạy học chương trình hóa, những hạn chế về đọc hiểu được bù trừ bởi chương trình các thao tác được lập sẵn và hướng dẫn để học sinh thực hiện. Với các chương trình cụ thể được lập cho các dạng bài tập khác nhau, ban đầu việc thực hiện của học sinh cần có sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo, về sau, em tự
thực hiện. Các chương trình được tổ chức luyện tập nhiều lần để học sinh có thể
thông thạo trong việc tiến hành các thao tác của chương trình. Chương trình các thao tác và thứ tự thực hiện chúng đã giúp học sinh tăng cường việc kiểm tra hành
động của bản thân và làm giảm thiểu số lỗi sai trong quá trình làm bài do rối loạn hoạt động định hướng. Sự thành thạo các thao tác và rút gọn dần nội dung chương
trình giúp học sinh dần dần bình thường hóa chức năng lập chương trình, xây dựng kế hoạch hành động trên cơ sở hoạt động có mục đích, có định hướng.
Mỗi buổi học chỉnh trị của học sinh được khởi động bởi việc thực hiện các phép tính và dãy tính theo trật tự chương trình đã được dạy. Học sinh thực hiện các thao tác tính ở trình độ thấp hơn so với khả năng nhận thức của mình và có sử dụng các công cụ có chức năng "vật thể hoá". Sự "thụt lùi" về nhận thức như thế đã đem
lại nhiều thuận lợi trong việc trong tổ chức hành vi trí tuệ của học sinh. Việc dễ tìm ra kết quả của phép tính, điều mà em rất mong đợi đạt được, đã có tác dụng tạo
động cơ học tập cho học sinh; mặt khác, qua làm tính (các bước cũng theo qui trình hình thành hành động trí tuệ của Galperin), học sinh sẽ nhẩm được phép tính, ban
đầu là các phép tính trong phạm trong phạm vi 10 - biểu hiện đầu tiên của sự hình thành các thao tác trí tuệ. Qua phần khởi động của các buổi học, học sinh đã đạt
được sự tiến bộ đáng kể trong môn Toán (Kết quả xin được minh chứng ở phụ lục số 2.1, phần thực hiện phép tính và dãy tính)
Trên cơ sở biết thực hiện các phép tính và dãy tính theo chương trình, học sinh cũng được hướng dẫn áp dụng chương trình các thao tác theo thứ tựđể giải các bài toán có lời văn (Kết quả xin được minh chứng ở phụ lục số 2.1, phần giải bài toán có lời văn).
Chương trình các thao tác sau khi được hướng dẫn và làm quen, thường từ
sau buổi luyện tập thứ 2 của chương trình đó, học sinh đã tự mình giải các bài tập có kết quả tương đối tốt (Xin tham khảo phụ lục số 2.1, phần bài tập viết câu dựa vào các bức tranh).
Với chương trình thao tác đọc hiểu thông qua phân tích câu và viết câu, (đã trình bày ở mục 2.3.4), sau một tháng rưỡi học chỉnh trị, học sinh đã bắt đầu có dấu hiệu của sự thông thạo khi tiến hành các thao tác và sự rút gọn về nội dung của một số chương trình. Quan sát việc tiến hành đối với các bài tập viết câu hay phân tích các bộ
phận của câu, trong quá trình thực hiện chương trình các thao tác đã rút gọn bởi các
bước "vật thể hóa" qua các công cụ hỗ trợ (các ô giấy). Biểu hiện trong khi làm bài, với thao tác tìm các từ ngữ trả lời cho các câu hỏi Ai?/ làm gì? như thế nào? học sinh đã bỏ qua các bước 3, bước 5 (đặt băng giấy để biểu thị các từ ngữ trả lời cho các câu hỏi đó), và bước 6 (nhìn vào các băng giấy được đặt trước mặt nhắc lại câu). (Xin tham khảo bài làm theo phương pháp DCT sau 1 tháng rưỡi theo học tại phụ lục số 2.1).
Càng về sau, học sinh càng tự tin hơn và tiến hành có kết quả các bài tập Tiếng Việt (luyện câu, Tập làm văn) cũng như các bài toán có lời văn. Thời gian cần thiết cho việc thực hiện các bài tập được giảm xuống bởi các thao tác trong
đầu. Điều đặc biệt, những biểu hiện rối loạn hành vi giảm đi và sự tăng cường khả năng tập trung chú ý cũng như sự kiểm soát đối với công việc được cải thiện hơn
trong quá trình làm bài, vì thế số lỗi do rối loạn hoạt động định hướng giảm một
cách đáng kể. Kết quả kiểm tra đầu ra (khi kết thúc đợt học chỉnh trị) và chất lượng bài thi cuối năm ở trường đã phản ánh sự chuyển biến rõ nét trong tiếp thu tri thức. (Kết quả được minh chứng ở phụ lục số 2.1)
3.2.3.2. Trường hợp 2
Họ và tên học sinh: Nguyễn X. T. Giới tính: Nam
Sinh năm: 2006 Học lớp: 2C
Trường: Tiểu học Hồng Sơn, TP Vinh, Nghệ An
Từ kết quả chẩn đoán sàng lọc, học sinh được kết luận CPTRG với kết quả
Test Gille cho chỉ số IQ = 79
Qua tìm hiểu và trò chuyện với phụ huynh đã biết thêm các thông tin về hoàn cảnh gia đình học sinh: Em là con thứ 2 trong gia đình, cả bố và mẹ học sinh đều buôn bán tự do, "...rất ít thời gian và điều kiện sát sao việc học hành của con cái" (chia sẻ của phụ huynh học sinh). Trong công việc làm ăn, bố mẹ thường phải vắng nhà mỗi đợt khoảng 3 đến 4 ngày. Những lần như vậy, hai chị em thường được ông bà nội hay bà ngoại đến ở cùng. Đặc biệt, học sinh thường được ông bà nội "bảo vệ" và coi trọng hơn những đứa cháu khác của ông bà vì học sinh là cháu trai duy nhất
trong gia đình (chia sẻ của phụ huynh học sinh). Cũng vì thế, em cũng rất thích
được ở với ông bà nội của mình.
Hình ảnh lâm sàng:
Quan sát trong các giờ học trên lớp và trong các buổi đầu học chỉnh trị, có thể nhận thấy ở học sinh X.T có những biểu hiện của rối loạn hành vi thường được mô tả trong các tài liệu về trẻ CPT vùng não cấp III phía trước. Trong giờ học em
thường xuyên mất tập trung, chân tay liên tục vận động không có mục đích, không
ngồi yên. Khi cô giáo giảng bài hay hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ, nếu chưa được nhắc tên thì vẫn làm việc riêng (nghịch thước, bút hoặc quay trước quay sau...) mà không chú ý lắng nghe. Hầu hết các nhiệm vụ đều không thực hiện được ngay ở
phần hướng dẫn chung cho cả lớp và không thực hiện được khi các hướng dẫn gồm nhiều bước. Để thực hiện có kết quả một công việc nào đó dù đơn giản, vẫn cần phải được kèm cặp và nhắc nhở thường xuyên.
Trong giờ học tiếng Việt
Cô giáo phát tranh và yêu cầu cả lớp xem tranh. X.T nhận tranh
rồi nhưng mắt vẫn nhìn sang bàn bên cạnh. Trong khi cô giáo hướng
dẫn "Các con nhìn vào bức tranh và..." thì X.T tay trái cầm bức tranh,
mắt hướng vào tay phải đang xoay cái thước kẻ trên mặt bàn, cho đến khi được nhắc tên mới bắt đầu nhìn vào bức tranh...
Cô giáo yêu cầu "các con hãy viết lại câu vừa rồi vào vở...", X.T
dường như không nghe thấy, vẫn dùng tay ngoáy mũi... Khi được gọi đến thì X.T không biết mình phải làm gì...
(Ghi chép ngày 5/02/2014 tại lớp học chỉnh trị)
Hình ảnh tâm lý học:
Trong quá trình tiến hành test, học sinh có biểu hiện hay xen vào để kể với
người dẫn test về những chủ đề không liên quan như chuyện ở nhà, chuyện chơi với bạn...; rất hay ngó nghiêng và phải nhắc nhở nhiều vì không ngồi nghiêm túc trong quá tình tiến hành test.
Giáo viên chủ nhiệm lớp đã nhận xét: học sinh học kém, tiếp thu chậm hơn
các bạn rất nhiều, hay mất tập trung trong giờ học và làm ảnh hưởng đến các bạn
khác nhưng lại rất thích được khen. Khi được khen và động viên, em học tốt hơn
hẳn. Tuy nhiên em thường không nhớ và không làm được theo hướng dẫn của cô giáo. Trong một lần trao đổi, giáo viên chủ nhiệm còn bày tỏ thái độ băn khoăn: liệu học sinh này có bị tăng động giảm chú ý hay không?
Hình ảnh tâm lý thần kinh: (Xin tham khảo phụ lục số 2.2)
Kết quả tiến hành test Luria - 90 của học sinh cho thấy điểm số về việc kiểm