9. Cấu trúc của luận án
1.3.2. Các lý thuyết liên quan đến DCT cho trẻ CPTRG
Trong một thời gian dài, người ta cho rằng, chức năng tâm lý bị mất đi thì không thể phục hồi được, con người có những quá trình tâm lý bị rối loạn sẽ trở thành người tàn phế. Quan điểm về bất khả phục hồi của các chức năng tâm lý đã
vươn rễ của mình vào cuộc đấu tranh nhằm giải quyết vần đề quan trọng trong tâm lý học về cấu trúc của các chức năng tâm lý, về sự định khu của chúng trong não bộ.
Theo quan điểm của nhà tâm lý học Liên xô L.X. Vưgôtxki, các khả năng và con đường phục hồi các chức năng tâm lý phụ thuộc quan niệm trong tâm lý học và thần kinh học về 2 vấn đề đã diễn ra ở mỗi giai đoạn phát triển của khoa học: 1/ sự
cấu tạo và sự suy sụp của các chức năng tâm lý; 2/ cơ chế não của chúng. Do đó,
nổi lên trong tâm lý học một số nội dung cơ bản mà việc giải quyết mỗi một nội dung này đều phụ thuộc vào việc giải quyết các nội dung còn lại:
- Cấu tạo và sự rối loạn các chức năng tâm lý
- Sự định khu các chức năng tâm lý trong não bộ
- Các khả năng và con đường phục hồi chúng [58].
Học thuyết định khu có hệ thống linh hoạt của các chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não người của A. R. Luria đã mở ra một định hướng mới trong nghiên cứu phục hồi, chỉnh trị đối với các chức năng bị rối loạn. Trên quan điểm xem xét hệ
thống chức năng đối với các quá trình tâm lý của người, các tác giả chỉ ra các đặc
điểm chung, có ở một hệ thống chức năng bất kỳ nào:
- Nhiệm vụ thực thi và kết quả đạt được của hệ thống chức năng là luôn ổn
định trong khi đó phương tiện thực hiện có thể biến đổi.
- Trong một hệ thống chức năng bao gồm nhiều thành phần hướng tâm và tổ
hợp ly tâm [7], [31].
Điểm cơ bản về định khu chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não người là: mỗi chức năng tâm lý cấp cao là một hệ thống phức tạp do nhiều vùng não cùng hoạt
động và điều khiển, mỗi vùng trong đó có vai trò nhất định trong việc thực thi các quá trình tâm lý. Các vùng não cùng hoạt động trong một hệ thống nằm trên các
điểm hoàn toàn khác nhau, đôi khi còn rất xa nhau; Định khu các chức năng tâm lý
cấp cao trên vỏ não người không phải là cố định mà có thể thay đổi trong quá trình phát triển của đứa trẻ, cũng như do luyện tập có hệ thống. Tương ứng với sự thay
đổi về cấu trúc của các chức năng tâm lý cấp cao là sự thay đổi định khu tổ chức não của nó. Đặc biệt, ở giai đoạn phát triển muộn khi não đã đạt mức phát triển hoàn thiện, hoạt động của các hệ thống chức năng bắt đầu dựa trên hệ thống các vùng não hoàn toàn khác (Theo A.R. Luria và cộng sự) [31].
Nếu như hoạt động tâm lý là hệ thống chức năng phức tạp và bao gồm nhiều vùng chức năng não cùng hoạt động thì tổn thương hay CPT mỗi vùng sẽ dẫn đến rối loạn toàn bộ hệ thống chức năng. Do đó, triệu chứng (rối loạn hay mất đi một chức năng nào đó) chưa thể nói lên định khu của chức năng đó. Để xác định được triệu chứng về định khu hoạt động tâm lý, nhất thiết phải tiến hành phân tích tỉ mỉ
chức năng nghiên cứu, tức là phân loại triệu chứng, như cách nói của A.R Luria. Chỉ trên cơ sở phân tích cấu trúc các chức năng bị rối loạn, phân loại các triệu chứng mới cho phép đi đến kết luận về định khu ổ tổn thương hay CPT gây ra các khiếm khuyết. Việc phân tích cấu trúc của quá trình tâm lý bị rối loạn cùng với việc phân loại triệu chứng (tiên phát, thứ phát) là cơ sở để tìm ra hội chứng. Hội chứng là tổ hợp có qui luật của các triệu chứng tâm lý thần kinh, liên quan đến sự rối loạn (hay mất đi) của một hay nhiều yếu tố xác định.
Các nguyên tắc phân tích hội chứng rối loạn các chức năng tâm lý cấp cao do
Luria đã nêu ra cho thấy, cùng với "phân loại định tính" các triệu chứng (hay các hình thức rối loạn chức năng tâm lý), cần tìm và phát hiện ra các khiếm khuyết tiên
phát cơ bản, liên quan trực tiếp với yếu tố bị thay đổi một cách bệnh lý và các rối loạn thứ phát nảy sinh theo qui luật tổ chức các chức năng tâm lý có hệ thống, bao gồm cả việc cần thiết xác phải định không chỉ các chức năng đã bị rối loạn, mà các chức năng tâm lý vẫn còn được bảo tồn. Kết quả của việc phân tích hội chứng là việc thiết lập tính đặc thù của hội chứng tâm lý thần kinh nói chung để từ đó cho phép xác định vùng tổn thương hay CPT trên não. Chẩn đoán định khu là mục đích
cuối cùng của nghiên cứu lâm sàng tâm lý học thần kinh được thực hiện trên cơ sở
phân tích hội chứng.
Quan điểm về định khu theo học thuyết hiện đại cũng cho thấy: Sự tổn thương hay CPT của mỗi khâu trong hệ thống chức năng sẽ được bù trừ bằng hoạt động điều khiển của các khâu trong cùng một hệ thống hoặc thuộc hệ thống khác. Đây cũng chính cơ sở khoa học rất cơ bản - cơ sở TLH TK của DCT đối với các trường hợp rối loạn các chức năng tâm lý. Học thuyết định khu có hệ
thống linh hoạt của các chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não người của A. R.
Luria chính là cơ sở quan trọng để tổ chức DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG
dưới góc độ TLH TK.
Dựa trên nguyên tắc bù trừ chức năng trong hoạt động của não, DCT đồng thời cũng là quá trình dạy học hoàn toàn có thể dựa vào và kế thừa các thành tựu của tâm lý học, trong đó phải kể đến các lí thuyết của L.X. Vưgotxki, A.N. Leonchep, P.Ia.Galperin, Howard Gardner, V.V.Davudov và Hồ Ngọc Đại....
Theo lí thuyết "Vùng phát triển gần nhất" của L.X. Vưgotxki, tại mỗi thời điểm của sự phát triển ở mỗi đứa trẻ có 2 vùng: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất [41]. Vận dụng lí thuyết của L.X. Vưgotxki vào DCT
cần xác định rõ:
+ Trẻ CPTRG, trong học tập luôn cần thiết có sự tổ chức và hường dẫn của
người khác, trong đó có giáo viên;
+ DCT cho học sinh CPTRG, giáo viên cần chia vùng phát triển thành nhiều tầng bậc khác nhau, với phạm vi và mục tiêu hẹp bởi những học sinh này cần nhiều
hành động hơn, với tốc độ chậm hơn, lặp lại nhiều lần hơn, với thời gian lâu hơn. Vì vậy, trong quá trình DCT, giáo viên hướng dẫn, tổ chức để học sinh di chuyển qua nhiều vùng phát triển, giúp trẻ biến "vùng phát triển gần nhất" hôm nay thành "mức
độ phát triển hiện tại" của ngày mai và xuất hiện "vùng phát triển gần nhất" khác và mới hơn.
+ Quá trình tổ chức các tác động bù trừ chức năng giữa các vùng não trong DCT có thể xem các vùng chức năng não phát triển bình thường so với giới hạn độ
tuổi sẽ là vùng phát triển hiện tại, là thực tiễn, để trong DCT, giáo viên giúp học sinh bù trừ những khiếm khuyết về chức năng ở vùng não CPT.
Như vậy, giá trị to lớn của lý thuyết "Vùng phát triển gần nhất" được vận dụng trong DCT là có thể làm mở rộng, nâng cao khả năng phát triển của đứa trẻ và kéo theo sự phát triển, giúp trẻ có thể theo kịp chương trình phổ thông như các bạn bè cùng trang lứa.
Vận dụng quan điểm tâm lí học hoạt động của A.N. Leonchep vào quá trình DCT, cần chú trọng việc tổ chức hình thành hoạt động học tập qua đó hình thành
thao tác, hành động học cho học sinh CPTRG, giúp mở ra cơ hội cơ hội học tập
trong các trường phổ thông cho trẻ CPTRG. Với học sinh CPTRG, mục đích học và
hành động học, các nhiệm vụ học tập đều được chia nhỏ để phù hợp với khả năng
của học sinh. Trong đó, hình thành hành động học tập là khâu trung tâm, từ hành
động học có thể luyện tập để trở thành thao tác cho hành động khác. Việc hình
đích học tập chia nhỏ các mục tiêu và giúp học sinh ý thức được mục đích đó. Bước tiếp theo là huy động các thao tác (các phương tiện tâm lý) và các phương tiện kỹ
thuật (công cụ hỗ trợ) để thực hiện mục đích đã được ý thức. Việc hình thành thao tác học cho học sinh được thực hiện theo cơ chế chuyển hóa hành động học thành thao tác học. Quá trình này phải được tiến hành trên cả hai phương diện: Luyện tập và rút gọn hành động học tập tới mức thành thạo. Sau đó phải sử dụng thao tác đó vào trong hành động khác. Quy luật chung của việc chuyển hóa hoạt động học
thành hành động và thao tác học là bất kỳ khái niệm khoa học nào cũng phải được hình thành như là một hành động học tập và cũng đều có thể và phải trở thành
phương tiện để hình thành khái niệm tiếp theo [41].
Lí thuyết củaP.Ia.Galperin về các bước hình thành hành động trí tuệ là một
cơ sở lý thuyết cực kỳ có ý nghĩa cho việc khắc phục khó khăn trong tiếp thu lĩnh
hội tri thức ở học sinh CPTRG. Theo P.Ia.Galperin, có ba hình thức biểu hiện của
đối tượng (hình thức tồn tại dưới dạng vật thật; hình thức kí hiệu; hình thức trí tuệ bên trong). Tương ứng với các hình thức biểu hiện trên là ba mức của hành động
(hành động với các đồ vật vật chất hay các dạng vật chất hoá của chúng; hành động ký hiệu ngôn ngữ; hành động ý nghĩ bên trong). Quá trình chuyển từ hành động bên ngoài vào bên trong trải qua ba mức hành động trên [41]. Quá trình di chuyển ấy
được tiến hành theo 5 bước gồm:
+ Bước 1: Lập cơ sở định hướng của hành động. Theo Galperin, lĩnh hội
được hành động là phải biết làm lại hành động đó với vật liệu mới và từ vật liệu mới
đó làm lại được sản phẩm theo dự kiến. Muốn vậy, phải phân tích vật mẫu. Ở đây,
chủ thể trước hết phải tính đến các yếu tố khách quan của hành động mẫu, thành phần các thao tác của nó. Phân chia hành động thành các thao tác vừa sức. Sau đó đem sự phân chia này chuyển sang vật liệu mới. Nhờ đó, giúp chủ thể cứ thực hiện hết phần này đến phần khác của hành động trên vật liệu mới phù hợp với các thao tác của mình. Sự phân bố ấy chính là cơ sở định hướng của hành động. Lập cơ sở định hướng là nhiệm vụ chủ yếu và là nội dung chính của cả quá trình hành động, nó là thành phần quan trọng nhất trong cơ chế của hành động.
+ Bước 2: Hành động với vật thật hay vật chất hóa. Lập cơ sở định hướng
hành động thực chất mới chỉ là hệ thống các chỉ dẫn cách thức hành động, chưa
phải là hành động. Hành động chỉ được thực hiện khi chủ thể tiến hành nó ở dạng nguyên thủy: hành động với vật thật hay vật chất hóa, tức là hành động với các đồ
vật hay các biến thể của nó như hình vẽ, sơ đồ, mô hình, hình mẫu của vật thật đó. Hành động với vật thật hay với dạng vật chất hóa là nguồn gốc của mọi hành động trí tuệ trọn vẹn. Mục đích của nó là phân tích, tách nội dung đích thực của hành
động tâm lý nằm trong đối tượng vật chất hay vật chất hóa. Nội dung của bước này là chủ thể dùng tay triển khai hành động, luyện tập, khái quát và rút gọn nó. Triển khai hành động là vạch ra tất cả thao tác của nó trong mối quan hệ qua lại với nhau. Việc triển khai này phải được thực hiện hết cỡ, tới mức không thể phân chia sự vật được nữa mới thôi. Sự triển khai triệt để hành động bằng thao tác vật chất (bằng tay) là điều kiện số một để chỉ ra logic khách quan của hành động, cũng
tức là nội dung đích thực của khái niệm cần lĩnh hội. Khái quát hành động là từ
nhiều thuộc tính đa dạng của đối tượng, rút ra những thuộc tính cần cho việc thực hiện hành động. Việc khái quát được thực hiện ngay trong quá trình triển khai
hành động sẽ thuận lợi hơn và hiệu quả hơn khi hành động đã ổn định. Chỉ sau khi
hành động đã được triển khai và được khái quát, chủ thể mới hiểu rõ nội dung thực sự của hành động. Trong DCT, có thể tổ chức tối đa bước hành động với vật chất hay vật chất hóa và lặp lại nhiều lần nhằm phanh phui lô gic khách quan của
hành động làm cơ sở cho việc chuyển vào bên trong.
+ Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ vật. Nội dung cơ bản của hành
động với lời nói to là trẻ em nói to toàn bộ hành động vật chất của mình một cách trôi chảy, theo đúng logic của hành động và logic của ngữ pháp, để người khác và bản thân nghe thấy, giám sát và điều chỉnh. Nhờ đó trẻ em có đối tượng phản ánh mới, đó là lời nói to có quy tắc ngữ pháp, chứa đựng nội dung hành động. Như vậy, chuyển hành động vào dạng ngôn ngữ là cách triển khai hành động với đồ vật bằng ngôn ngữ. Ngôn ngữ là một dạng (hình thức) của hành động vật chất. Logic của
về hình thức thể hiện. Ở đây, đối tượng của hành động được tách khỏi điểm tựa vật chất và nhập vào lời nói to có quy tắc ngữ pháp. Trong DCT đọc hiểu, bước này
được thực hiện bằng cách yêu cầu học sinh đọc lại, nhắc lại toàn bộ kết quả đã thực hiện được (câu, đoạn, phép tính...).
+ Bước 4: Hành động với lời nói thầm. Bước này được xác định từ lúc hành
động nói to chuyển vào bên trong đến khi hành động nói thầm thành thạo. Bản chất của bước này là cấu tạo lại ngôn ngữ, biến các “hình ảnh âm thanh” của từ thành biểu tượng. Nó là quá trình tạo ra biểu tượng của các hình ảnh âm thanh. Đối tượng của hành động lúc này là lời nói thầm. Vì vậy, trọng tâm của hành động nói thầm là sự cấu âm. Tuy nhiên khác với sự cấu âm trong hành động với lời nói to là hướng ra bên ngoài với đầy đủ quy tắc ngữ pháp còn trong hành động với lời nói thầm, việc cấu âm được hướng vào bên trong, không tạo ra âm thanh. Vì vậy nó không nhất thiết phải tuân theo logic ngữ pháp một cách chặt chẽ, nên cơ động hơn, khả năng
rút gọn nhanh hơn. Để thực hiện hành động nói thầm, trước hết phải triển khai hành
động xuất phát, tức là hành động nói to. Sau đó, hành động này từng bước được tái diễn ở trong đầu. Về phương diện nghĩa, nó bảo tồn toàn bộ logic của hành động vật chất ban đầu, dưới hình thức âm không thành tiếng. Vì vậy, nó là điểm tựa vật chất cuối cùng của logic hành động ban đầu. Vì lẽ đó, hành động với lời nói thầm vừa có tính vật chất bên ngoài, vừa là hành động tinh thần bên trong, hành động trên biểu
tượng tâm lý, được hình thành từ các hình ảnh âm thanh.
+ Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong. Đặc trưng của bước này là ngôn ngữ không còn hướng ra ngoài. Vì vậy nó không còn giữ nguyên các quy tắc ngữ âm và ngữ pháp, mà hoàn toàn có tính cơ động cao và được rút gọn. Trong hình thái này, nội dung vật chất của hành động được biểu thị trong nghĩa của từ, còn
âm thanh được rút gọn tới mức chỉ là những mảnh nhỏ và không ổn định, giống như