- Về tính khoa học: Việc xây dựng MT mơn học hồn tồn khơng dựa trên m ột cơ sở khoa học nào mang tính thuyết phục, vì thực tế việc xây dựng ĐCCT
2.2.1. Thực trạng về nội dung dạy học
- Nội dung dạy học được phản ánh trong ĐCCT, và được cụ thể trong giáo trình dạy học. Có 8/10 trường (chiếm 80%) mà chúng tơi khảo sát đã có giáo trình riêng, nhìn chung đa số giáo trình được trình bày rõ ràng, đẹp, và khá đầy đủ, nhưng vẫn cịn vài giáo trình thường mắc một trong những khuyết điểm sau:
+ Về cấu trúc: cấu trúc trong giáo trình của vài trường cịn thiếu tính khoa học, thể hiện ở việc thiếu những yếu tố cần thiết trong giáo trình, chẳng hạn như: chưa có hệ thống câu hỏi lí thuyết, bài tập, thiếu phần tài liệu tham khảo,...
+ Về nội dung: Nội dung của giáo trình cịn nghèo nàn, lạc hậu, ít đưa vào giáo trình những ví dụ và ứng dụng thực tế, hiện đại, cập nhật, một vài giáo trình cịn trình bày ở dạng các bài giảng rời rạc, cịn nhiều lỗi cả về nội dung lẫn hình thức.
+ Về tính hệ thống:
* Hệ thống nội dung kiến thức: Một số trường có giáo trình phân chia một vài chương, mục khác nhau, kéo theo cách tiếp cận kiến thức phần đó cũng khác nhau. Nhưng nhìn chung, về cơ bản, đa số các giáo trình có nội dung và được trình bày giống như tài liệu VLĐC dành cho các trường đại học khối KT-CN, do tác giả Lương Duyên Bình chủ biên, của Nxb Giáo dục, và chủ yếu dựa theo cách tiếp cận kiến thức của giáo trình VLĐC của Liên Xơ cũ.
* Hệ thống câu hỏi, bài tập: Hệ thống những câu hỏi và bài tập trong quá trình dạy học là phần khơng thể thiếu, vì nó đóng vai trị rất quan trọng trong việc rèn các kỹ năng cho người học. Thế nhưng, một điều dễ thấy là, nhìn chung giáo trình VLĐC của các trường chủ yếu chỉ đưa ra bài tập, mà chưa chú ý đến mảng câu hỏi nhằm giải thích hiện tượng, hay những câu hỏi mang tính vấn đề. Trong khi đó, ở hệ thống bài tập, có nhiều ý kiến từ các GV dạy VLĐC cho rằng: hệ thống bài tập của chương trình hiện tại vừa thừa lại vừa thiếu. Rất thừa những bài toán mà dường như chỉ nhằm nâng cao khả năng tính tốn (mà lẽ ra kỹ năng này chủ yếu thuộc về mơn tốn), nhưng lại rất thiếu những bài toán để sv có thể phát huy được tư duy và sáng tạo - một yếu tố mà chúng ta đang đặc biệt quan tâm.về mảng bài tập có một nghiên cứu gần đây của giáo sư và phó giáo sư đại học Penn State (Mỹ) đáng để chúng ta quan tâm, đó là hai ơng chỉ ra rằng, bài tập quá nhiều phản tác dụng đối với kết quả học tập. Gánh nặng bài tập làm giảm chất lượng dạy và làm tăng sự khác biệt trong học tập của học sinh.
- Có đến 9/10 trường (chiếm 90%), không đưa ra MT từng phần, từng chương, từng bài, không đưa ra hướng chỉ đạo về cách thức thực hiện của giáo trình. Các GV chỉ có chung một cuốn giáo trình, cịn PPDH thì mạnh ai nấy dạy, hay nói một cách thiếu tế nhị hơn là "mỏ nhà ai, người đó đào", trong giáo trình khơng đề cập đến yếu tố pp dạy của thầy cũng như pp học của trị.
- Có 1/10 trường (chiếm 10%) đưa ra MT từng phần, từng chương, nhưng lại cũng ở dạng chung chung, và chủ yếu đề cập đến kiến thức mà SV cần đạt được (xin xem phụ lục trang...)
- Mỗi trường CĐ khối KT-CN thường gồm nhiều khoa. Mặc dù đều thuộc khối kĩ thuật hay công nghệ, nhưng rõ ràng các khoa khác nhau phải có những đặc thù khác nhau về nội dung và kiến thức chuyên ngành. Chẳng hạn ngành cơ khí và ngành điện cơng nghiệp thì cần đi sâu vào phần cơ và phần điện, ngành hóa nhuộm lại cần đi sâu vào phần nhiệt, hạt nhân,.... Nhưng trên thực tế, ở tất cả những trường mà chúng tôi khảo sát thì mọi SV đều học chung một giáo trình, bất kể đó là SV thuộc chuyên ngành nào.
Với câu hỏi: "Theo Quý Thầy(Cơ), có nên soạn giáo trình VLĐC khác nhau cho các ngành học rất khác nhau hay khơng?", thì có 29/32 phiếu (chiếm 90,63%) đồng ý vơi ý kiến là nên soạn.
Như vậy, hầu hết các thầy cô đang trực tiếp giảng dạy môn VLĐC tại các trường CĐ khối KT-CN mà chúng tôi khảo sát đều thấy rằng việc soạn giáo trình VLĐC khác nhau cho các ngành học rất khác nhau là nên làm. Nhưng rõ ràng, đây là cơng việc đầy khó khăn vất vả, nó địi hỏi một sự đầu tư cật lực về công sức mà trong đó yêu cầu sự hợp tác cao độ giữa GV dạy môn VLĐC với GV dạy các môn chuyên ngành, tạo nên một hệ thống kiến thức liên kết chặt chẽ, hồn chỉnh, tránh tình trạng chồng chéo hay "dẫm chân nhau" giữa các môn học.
- Nói về mảng thí nghiệm ở mơn VLĐC. Một điều đã quá rõ ràng, rằng Vật lý học là khoa học thực nghiệm, và một ưu thế lớn của mơn Vật lý là có thể dùng thí nghiệm biểu diễn trực quan, minh họa cho bài học, là rèn luyện kỹ năng thực hành cho người học,..v.v..
Có nhiều loại thí nghiệm vật lý như: loại thí nghiệm mang tính chất những thí nghiệm nghiên cứu, gắn chặt với nội dung học, nhằm xây dựng các khái niệm, nguyên lý vật lý, khắc phục sự ngộ nhận, hiểu sai; loại thí nghiệm nhằm kiểm tra nội dung vừa học (trực tiếp hoặc thơng qua kiểm tra hệ quả); loại thí nghiệm dễ thực hiện với những dụng cụ đơn giản, nhằm kích thích sự tìm tịi sáng tạo thơng qua việc tự thiết kế sơ đồ thí nghiệm; ..v.v..
Nhìn lại những bài thí nghiệm của chương trình VLĐC ở các trường CĐ hiện nay, chúng ta thấy có những điều chưa hợp lý như sau:
Thứ nhất, có tới 70% các bài thí nghiệm hồn tồn chỉ sử dụng những kiến thức phổ thơng mà khơng cần tới trình độ của một SV cao đẳng. Đặc biệt có nhiều kiến thức mà lên cao đẳng SV không hề học lại, nay họ làm thí nghiệm. Phải chăng ở phổ thơng họ mới học lý thuyết mà chưa có cơ hội làm thí nghiệm nên lên CĐ họ mới làm thí nghiệm? Khơng những thế phần thí nghiệm thường
là một phần học riêng, tách biệt với phần lý thuyết. Qua đây chúng ta thấy rõ tính lý thuyết của khẩu hiệu "học đi đôi với hành".
Thứ hai, đa số nội dung của những bài thí nghiệm đều đã được giáo trình thí nghiệm VLĐC trình bày cụ thể các bước tiến hành thí nghiệm, SV chỉ việc làm theo các bước như chỉ dẫn. Như vậy, ở mảng thí nghiệm VLĐC đã thiếu hẳn một phần nội dung quan trọng mang tính kích thích khả năng sáng tạo cao, đó là người học tự suy nghĩ để tìm ra các phương án làm thí nghiệm, và trong chừng mực cũng như điều kiện của dụng cụ thí nghiệm có được, người học chọn lựa một phương án phù hợp nhất.
Thứ ba, nếu nói dụng cụ thí nghiệm mơn VLĐC ở các trường CĐKT là nghèo nàn, cũ kỹ là khơng hồn tồn chính xác, bởi vì có những trường đã đầu tư rất lớn cho những dụng cụ thí nghiệm này với những máy móc hiện đại trên thị trường hiện nay, nhưng đơi khi tính hiện đại khơng đi đơi với sự chính xác cao. Dẫn đến vẫn cịn một số bài thí nghiệm mà độ sai số của dụng cụ đo là rất lớn. Điều này làm mất đi phần nào ý nghĩa của việc tính sai số trong thí nghiệm, khiến các SV nản lịng và mất đi sự hứng thú, niềm tin vào thí nghiệm.
Với ba yếu tố nêu trên và thực tế đã chứng minh rằng số bài thí nghiệm VLĐC thực sự gây húng thú cho SV là ít ỏi, chúng ta vẫn cịn tham về số lượng mà chưa đầu tư thực sự về chất lượng. Thí nghiệm VLĐC là lĩnh vực không thể thiếu khi học môn VLĐC, nhưng thiết nghĩ nếu chỉ làm những bài thí nghiệm rơi vào những tình trạng nêu trên, thì vẫn cịn một khoảng trống rất lớn giữa kết quả mà những bài thí nghiệm này mang lại với hiệu quả to lớn thực sự của yếu tố thực nghiệm trong dạy và học vật lý.
Như vậy, chúng ta cần xác định lại MT của thí nghiệm VLĐC là gì, để từ đó xây dựng nội dung, phương án, và dụng cụ thí nghiệm sát thực hơn. Sử dụng những dụng cụ thí nghiệm đắt tiền và hiệu quả của việc làm thí nghiệm khơng phải bao giờ cũng song hành với nhau.
Từ sự phân tích nội dung kiến thức trong giáo trình VLĐC ở các trường CĐ khối KT-CN hiện nay, chúng ta thấy rằng nội dung chủ yếu chỉ nhằm
mục đích trang bị kiến thức cho người học mà thơi, và điều này cũng dễ hiểu khi mà MT chủ yếu hướng tới việc cung cấp cho SV những kiến thức gì. Nội dung ấy đã "đồng phục" người học, biến người học như những cỗ máy và vận hành theo cùng một khuôn mẫu.