3.2.2.1. Biện pháp rèn – chữa lỗi phát âm
Xây dựng các bài tập chữa lỗi phát âm cho học sinh dân tộc Chăm, bao gồm: + Xây dựng các bài tập nhận diện giúp cho việc phân biệt về mặt thanh điệu (chú ý sự phân biệt giữa thanh hỏi và ngã; thanh hỏi, ngã và thanh nặng), phân biệt về phụ âm đầu (giữa tr/ch, r/g, s/x, d/gi/v), phân biệt vần (chú ý phân biệt giữa nguyên âm đôi và nguyên âm đơn, nguyên âm hàng trước, giữa và sau; vần có âm –t và –c cuối, - n/-nh/-ng cuối,…) trên cơ sở khu biệt nghĩa bằng cách dựa trên kết quả phân tích lỗi
ngữ âm thường mắc của học sinh dân tộc Chăm trong đề tài này. Theo đó, ở mỗi tiết học, học sinh sẽ nghe giáo viên đọc và chọn cách phát âm đúng, sau đó lặp lại.
+ Các bài tập kết hợp: Giáo viên đưa ra một chuỗi kết hợp 2-3 âm tiết và bài tập kết hợp trong câu để giúp học sinh phân biệt tốt các âm trong một kết hợp liên tiếp.
Các biện pháp này giúp phát triển năng lực nghe, đọc của học sinh, trên cơ sở đó giúp khắc phục được phát âm sai khi nói, viết. Để hoạt động này có hiệu quả, bản thân giáo viên phải nghiêm túc thực hiện phát âm chuẩn, hạn chế cách phát âm địa phương không chỉ trong mà còn ở ngoài giờ học.
3.2.2.2. Biện pháp rèn, chữa lỗi chính tả
Bên cạnh những bài tập chữa lỗi phát âm do phương ngữ được đề cập ở trên, giáo viên cũng cần xây dựng các bài tập chữa lỗi chính tả sai quy tắc tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm. Học sinh sẽ được học những quy tắc chính tả tiếng Việt, qua đó, thực hành các bài tập phân biệt k-/c-, –i/-y, … trong từng kết hợp cụ thể. Các bài tập này nên được lồng ghép khi dạy từng mẫu tự cụ thể ở lớp 1.
Đối với bậc Trung học, trong các tiết trả bài Tập làm văn, giáo viên cố gắng thống kê những lỗi chính tả (và cả lỗi từ vựng, ngữ pháp), trình bày trên bảng và yêu cầu học sinh nhận diện lỗi sai và chữa lỗi.
Từ cấp THCS trở lên, học sinh cũng cần được yêu cầu ghi nhớ mẹo luật chính tả tiếng Việt để luyện tập viết chính tả một cách có ý thức. Chẳng hạn như:
* Các từ mang dấu ngã thường gặp
BÃO (bùng), BÃI (biển), BÃI (bỏ), BỮA (ăn), CÃI (cọ), CHỖ (ở), CỖ (bàn), CỠ (nhỏ), CŨ (càng), CŨNG (vậy), DÃ (man), DŨNG (cảm), DỮ (tợn), ĐÃ (rồi), ĐẪM (ướt), ĐĨA (bát), ĐŨA(tre), GIỮ (gìn), GỖ (tạp), HÃY (làm), HỄ (còn), HỖN (hợp), HỮU (ích), (bạn) HỮU, KĨ (thuật), KĨ (càng), LÃNH (thổ), LÃO (nông), (lí) LẼ, (lời) LỖ, LŨ (lượt), LŨ (lụt), LUỸ (thành), (cái) LƯỠI, MÃI (mãi), MÃNH (liệt), MẪU (giáo), MĨ (thuật), MỖI (người), MỠ (màng), MŨ (áo), (mặt) MŨI, NGÃ (ngửa), NGHĨ (ngợi), NGÕ (ngách), NGŨ (cốc), NHÃ (nhặn), NHỮNG (người), NỖI (niềm), (học) NỮA, RÕ (ràng), SẼ (đến), SĨ (quan), TRĨU (nặng), VẪN (còn), VẼ (vời), VĨ (đại), VÕNG (lọng), (tan) VỠ, VŨ (lực), VŨNG (nước), XÃ (hội).
* Luật trầm bổng
Đối với từ láy điệp âm đầu (như “nho nhỏ”, “sẵn sàng”,...), tiếng Việt có khoảng 700 từ tuân theo quy tắc: cả hai tiếng của từ láy đều cùng hệ âm thanh TRẦM (các thanh ngang, sắc, hỏi) hoặc BỔNG (các thanh huyền, nặng, ngã).
Âm bổng:
- Ngang + hỏi: nho nhỏ, lẻ loi, vui vẻ, trong trẻo,...
- Sắc + hỏi: nhắc nhở, trắng trẻo, sắc sảo, vắng vẻ,...
- Hỏi + hỏi: lỏng lẻo, thỏ thẻ, hổn hển, rủ rỉ,...
Âm trầm:
- Huyền + ngã: sẵn sàng, lững lờ, vồn vã, vẽ vời,...
- Nặng + ngã: nhẹ nhõm, đẹp đẽ, mạnh mẽ, lạnh lẽo,...
- Ngã + ngã: lỗ lã, dễ dãi, nghễnh ngãng, nhõng nhẽo,...
Ngoại lệ (15 từ): ngoan ngoãn, khe khẽ (se sẽ), ve vãn, nông nổi, phỉnh phờ,
bền bỉ, niềm nở, hồ hởi, hẳn hòi, hoài huỷ, nài nỉ, xài xể, mình mẩy, lẳng lặng, vẻn vẹn.
Với các biến âm (từ cùng nghĩa, đọc trại đi một chút, đặc biệt phổ biến trong tiếng địa phương hay cách gọi kiêng tên húy thời Nguyễn), một tiếng có thanh ở hệ BỔNG thì biến âm cũng thuộc hệ BỔNG (tổng cộng 180 tiếng), thanh ở hệ TRẦM thì biến âm cũng thuộc hệ TRẦM (tổng cộng 80 tiếng).
- Hệ BỔNG : lén – lẻn, há – hả, ngửi – hửi, (chậu) cảnh – kiểng, (phí) tổn –
tốn, kế (mẫu) – mẹ (ghẻ), gửi – gởi, bảo (bối) – bửu, mảnh – miểng, ngẩng – ngửng, (khinh) rẻ – (khi) dể, tổ – ổ, sở (ruộng) – thửa, (trí thức) rởm – (hàng) dỏm, quăng – quẳng,...
- Hệ TRẦM : cũng – cùng, đà – đã, xoà – (tóc) xoã, (ướt) đầm – đẫm, dầu –
dẫu, đầy – đẫy – nhẫy, lợi – lãi – lời, mồm – mõm, thòng – thõng, quầy – quỹ, tự – chữ, lãnh (đạm) – lạnh, (thi) đậu – đỗ, tạ (ơn) – giã, đĩa – dĩa,...
- Ngoại lệ : sửa – chữa, miếu – miễu, tỏ – rõ, rải – vãi, gõ – khỏ, khoảng –
* Nguyên âm đầu
Có 80 từ khởi đầu bằng nguyên âm đều mang dấu hỏi : ảo ảnh, ủy ban, uyển chuyển, ửng hồng, ẩn số, ảo não, ủ rũ…
Ngoại lệ:
- Các từ: ẵm con, ễ mình, ễnh bụng, ễnh ương, ưỡn ngực.
- 5 từ láy theo luật trầm – bổng: ầm ĩ, õng ẹo, ẽo ẹt, ẽo ợt, ỡm ờ.
* Phụ âm đầu
Có 180 tiếng Hán Việt khởi đầu bằng các phụ âm M, N, Nh, L, V, D, Ng
(“Mình Nên Nhớ Là Viết Dấu Ngã”) chỉ mang dấu ngã, không mang dấu hỏi: - M: mã lực, mãnh thú, mẫu giáo, miễn dịch,...
- N: nỗ lực, phụ nữ, noãn sào, trí não,...
- Nh: thanh nhã, thạch nhũ, nhũng nhiễu, nhiễm độc,... - L: lữ thứ, lãnh tụ, thành luỹ, kết liễu,...
- V: vĩnh viễn, vũ lực, vĩ tuyến, vãng lai,... - D: hướng dẫn, dĩ vãng, dũng cảm, diễm lệ,... - Ng: ngôn ngữ, hàng ngũ, ý nghĩa, ngưỡng mộ,... Ngoại lệ : cây ngải
3.2.2.3. Biện pháp phát triển vốn từ
Đối với bất kỳ từ nào, giáo viên cũng cần cung cấp nghĩa và luyện tập sử dụng từ cho học sinh bởi vì đôi khi học sinh dân tộc Chăm không hiểu, kể cả những từ đơn giản nhất và những từ mà các em vẫn dùng trong giao tiếp hàng ngày. Trong trường hợp các em không có vốn từ cơ sở làm nền tảng thì việc cung cấp nghĩa qua sử dụng hình ảnh, mô hình là thật sự cần thiết. Sau khi cung cấp nghĩa của từ mới, giáo viên nên cho học sinh sử dụng từ để đặt câu đơn giản nhằm tích cực hóa vốn từ cho các em. Xây dựng các trò chơi ngôn ngữ theo hình thức mở rộng vốn từ bằng cách cấu tạo những từ có cùng âm đầu, cùng vần, cấu tạo các từ ghép,…
3.2.2.4. Biện pháp luyện nói theo chủ đề
Đối với học sinh dân tộc Chăm, các em chưa đủ vốn từ và hiểu biết về xã hội để có thể tự mình nói theo chủ đề mà sách giáo khoa đưa ra liên quan đến âm vần đang học. Vì vậy, giáo viên trước tiên cần cung cấp cho các em những hình ảnh liên quan
đến chủ đề cho trước để giúp các em tri giác được những nội dung liên quan cũng như chuẩn bị cho các em về mặt từ ngữ. Theo đó, học sinh sẽ được gợi mở thật cụ thể theo những câu hỏi từ dễ đến khó để học sinh có thể tự tin trả lời.
Giáo viên cũng cần khuyến khích học sinh nói nhiều hơn để khắc phục tâm lý thiếu tự tin khi trình bày trước đám đông bằng cách thường xuyên yêu cầu học sinh dân tộc Chăm phát biểu hoặc trình bày suy nghĩ về một vấn đề thuộc về nội dung bài học, về cuộc sống. Những phát biểu ngắn, đơn giản được động viên kịp thời sẽ giúp các em tự tin hơn trong việc trình bày những vấn đề lớn hơn, phức tạp hơn thuộc nội dung chủ điểm theo yêu cầu của sách giáo khoa. Học sinh cũng được yêu cầu tìm những cách diễn đạt khác khi không có từ để diễn đạt, điều này sẽ giúp các em vượt qua trở ngại khi nói do vốn từ hạn hẹp.
3.2.2.5. Biện pháp luyện kỹ năng trình bày bằng ngôn ngữ viết
Xây dựng các bài tập giúp học sinh nhận diện tình huống giao tiếp: nói/viết cái gì? Nói/viết với ai? Nói/viết như thế nào? Qua đó, biết cách lựa chọn từ ngữ, dùng từ cho phù hợp, hạn chế được lỗi về phong cách diễn đạt và lỗi liên kết, mạch lạc.
Bên cạnh đó, giáo viên cần giúp học sinh nhận diện lỗi sai ngữ pháp qua các bài tập chữa lỗi cấu trúc, lỗi kết hợp, lỗi trật tự,…. Giáo viên cũng có thể thiết kế các trò chơi ngôn ngữ như điền từ/cụm từ phù hợp vào vị trí khuyết chủ ngữ, vị ngữ; thay đổi trật tự các từ cho trước để tạo thành câu hoàn chỉnh có nghĩa; tạo những kết hợp khác nhau từ những loại từ cho trước, …
KẾT LUẬN
1. Tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia của nước CHXHCN Việt Nam. Một trong những nhiệm vụ trọng tâm để xây dựng vị thế quốc gia của tiếng Việt chính là phải giáo dục và truyền bá tiếng Việt, trong đó chú trọng tới giáo dục tiếng Việt cho người DTTS, giúp cho các DTTS ở Việt Nam có thể sử dụng tốt tiếng Việt, phục vụ cho sự phát triển của cộng đồng. Nhiều năm qua, công tác dạy học tiếng Việt cho đồng bào dân tộc Chăm huyện An Phú đã được quan tâm với nhiều cách làm ở nhiều mức độ khác nhau. Song kết quả chưa đạt được như mong muốn bởi vì đối với học sinh dân tộc Chăm, tiếng Việt không phải là ngôn ngữ mẹ đẻ mà là ngôn ngữ thứ hai, có không ít khó khăn trong việc tiếp thu và sử dụng tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm. Về mặt thực tiễn, tình trạng bỏ học ở học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú có nguyên nhân chủ yếu từ học yếu, chán học. Điều đó cho thấy rào cản ngôn ngữ đối với học sinh dân tộc Chăm là có thật. Tuy nhiên, về mặt khoa học lại chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm để chứng minh mối tương quan giữa năng lực và tình trạng bỏ học khá phổ biến ở học sinh dân tộc Chăm hiện nay. Vì lẽ đó, luận văn được thực hiện sẽ giúp trả lời cho câu hỏi về năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú, năng lực đó có đáp ứng yêu cầu học tập và giao tiếp đời sống hay chưa, những kỹ năng nào cần được bồi dưỡng và đâu là nguyên nhân của vấn đề. Qua đó, luận văn sẽ góp phần vào nghiên cứu giáo dục song ngữ nói chung, ngôn ngữ quốc gia nói riêng đối với học sinh DTTS ở Việt Nam
2. Cảnh huống ngôn ngữ vùng đồng bào dân tộc Chăm huyện An Phú là cảnh huống đa dân tộc và đa ngữ. Người Chăm sống hòa đồng, đan xen với người Kinh và các dân tộc khác trên địa bàn huyện. Điều này làm nảy sinh hiện tượng song ngữ Chăm – Việt ở người Chăm huyện An Phú. Đó là trạng thái song ngữ bình đẳng, cân bằng. Tiếng Chăm được ưu tiên sử dụng trong nội bộ cộng đồng (trong gia đình, ở chùa, ở chợ, khi cầu nguyện, …) trong khi tiếng Việt được người Chăm sử dụng trong giao tiếp bên ngoài cộng đồng (hội họp, học tập, mua bán,…) . Trong môi trường tiếp xúc thường xuyên với tiếng Việt, không ít thì nhiều, tiếng Việt có tác động đến tiếng Chăm, tuy nhiên, tác động không nhiều do người Chăm ở An Phú có ý thức giữ gìn và
sử dụng tiếng mẹ đẻ rất cao nhằm giữ gìn đức tin tôn giáo. Họ trung thành với ngôn ngữ mẹ đẻ của mình nhưng đồng thời cũng tiếp thu ngôn ngữ quốc gia một cách tự nguyện nhằm mục đích kinh tế.
3. Theo quan điểm giao tiếp, năng lực tiếng Việt được hiểu là hiểu biết có hệ thống về tiếng Việt ở cấp độ ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và văn bản được thể hiện trong giao tiếp cụ thể qua các hoạt động: nghe, nói, đọc, viết. Theo đó, năng lực tiếng Việt trong luận văn được đánh giá dựa trên 3 tiêu chí: (1) Tiêu chí 1: Cảm nhận của đối tượng về năng lực tiếng Việt theo thang độ 5 bậc: Thành thạo, Khá, Trung bình, Kém, Rất kém; (2) Tiêu chí 2: Mức độ thành thạo các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết; (3) Tiêu chí 3: Việc sử dụng tiếng Việt trong mối quan hệ với tiếng Chăm.
Qua đó, có thể rút ra một số kết luận về năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú như sau:
3.1. Năng lực tiếng Việt của đa số học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú chỉ ở mức Trung bình và kém hơn so với học sinh người Kinh. Năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm có tương quan rất rõ với kết quả xếp loại học tập trong nhà trường. Có nghĩa là, năng lực tiếng Việt tốt sẽ giúp các em tiếp thu các môn học một cách tốt hơn và ngược lại. Năng lực tiếng Việt cũng tăng dần theo cấp học và phụ thuộc vào việc tiếp xúc thường xuyên hay không thường xuyên với các phương tiện thông tin đại chúng, đặc biệt là sách, báo tiếng Việt.
3.2. Tỷ lệ học sinh dân tộc Chăm có khả năng thành thạo 4 kỹ năng chiếm rất cao (74,5%) trong tổng số học sinh được điều tra. Kết quả này cho thấy đa số học sinh dân tộc có thể sử dụng tiếng Việt ở cả 4 kỹ năng giao tiếp. Tuy nhiên, năng lực tiếng Việt có xu hướng mạnh hơn ở nhóm năng lực giao tiếp khẩu ngữ bởi đa số học sinh gặp khó khăn ở kỹ năng đọc và viết hơn là kỹ năng nghe và nói (Trong đó, đọc là 28,3% và viết là 33,7%). Tỷ lệ học sinh chỉ có khả năng giao tiếp khẩu ngữ tồn tại nhiều nhất ở nhóm học sinh Tiểu học và giảm dần ở cấp THCS (chỉ còn ở trường THCS Quốc Thái), đến bậc THPT thì không còn học sinh nào bị khiếm khuyết về kỹ năng tiếng Việt. Học sinh vùng cận thị có khả năng giao tiếp ở 4 kỹ năng tốt hơn so với học sinh ở nông thôn, biên giới.
Các dữ liệu được đưa ra đã góp phần làm rõ khả năng của học sinh dân tộc Chăm trên 4 kỹ năng cơ bản như sau:
- Kỹ năng đọc: 100% mẫu ghi âm thu được đều phát hiện lỗi phát âm. Điều đó cho thấy rằng lỗi phát âm hết sức phổ biến. Đa số là do ảnh hưởng của phát âm phương ngữ với sự nhầm lẫn các phụ âm đầu, vần, lẫn lộn thanh hỏi – ngã; riêng về mặt thanh điệu cho thấy có sự chuyển di tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ là một ngôn ngữ không có thanh điệu khiến cho học sinh dân tộc Chăm có xu hướng phát âm tất cả các thanh đều thành thanh ngang hoặc lẫn lộn giữa các thanh. Do phát âm chưa đúng nên học sinh gặp nhiều trở ngại để đọc một văn bản. Kết quả là rất ít học sinh dân tộc Chăm có thể đọc lưu loát một văn bản bất kỳ, ngay cả khi các em đã học đến cấp THCS. Tuy nhiên, năng lực đọc hiểu văn bản trong chương trình lại khá tốt khi tỷ lệ đạt điểm trên trung bình phần đọc hiểu bài kiểm tra vượt hơn rất nhiều so với tỷ lệ đạt điểm dưới trung bình (145,9% > 54,1%). Như vậy, trở ngại lớn nhất đối với kỹ năng đọc là vấn đề phát âm.
- Kỹ năng viết: được đánh giá trên các cấp độ chính tả, từ vựng và cú pháp. Khảo sát 276 bài kiểm tra cho thấy có đến 3.249 lỗi chính tả (trung bình 12 lỗi/bài). Lỗi phần vần chiếm tỷ lệ cao nhất trong tổng số lỗi thu được (36,4%), kế đến là lỗi về thanh điệu (24,7%), lỗi phụ âm đầu (13,4%). Số lỗi trung bình ở bậc Tiểu học cao hơn so với bậc Trung học. Như vậy, càng lên bậc học cao hơn, học sinh dân tộc Chăm có xu hướng ít mắc lỗi chính tả hơn. Tuy nhiên, hiện trạng mắc lỗi chính tả vẫn khá phổ biến ngay cả khi học sinh ở trình độ THPT. Bên cạnh nguyên nhân do phát âm, chưa nắm vững quy tắc chính tả tiếng Việt cũng là một nguyên nhân khiến cho học sinh dân tộc Chăm mắc nhiều lỗi chính tả.
Việc hạn chế sử dụng từ Hán Việt (lớp từ chiếm hơn 60% vốn từ tiếng Việt) cũng như tình trạng lặp từ không với dụng ý nghệ thuật cho thấy vốn từ của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú rất nghèo nàn. Trong số các lỗi từ vựng, lỗi dùng từ lặp và thừa chiếm tỷ lệ cao nhất (28,9%), kế đến là lỗi hiểu sai nghĩa (24,7%). Ngoài ra, học sinh còn mắc lỗi viết sai âm, lỗi phong cách, lỗi khả năng kết hợp. Lỗi từ vựng xuất hiện nhiều nhất trong các bài viết của học sinh cấp THCS (572 lỗi, chiếm 46,9%) là bởi vì ở lứa tuổi học sinh THCS, các em được viết đoạn văn dài theo chủ đề cho
trước; do đó, các em bắt đầu mở rộng vốn từ của mình trong bài viết và dẫn đến những lỗi “vượt tuyến“.
Về mặt cú pháp, học sinh thường mắc lỗi câu do cấu trúc không hoàn chỉnh và vi phạm quy tắc kết hợp. Có tổng cộng 2.461 câu được tạo trên tổng số 276 bài kiểm