Tiến trình DHTN đƣợc mô tả theo một quá trình để dạy ngƣời học cách giải quyết tình huống/vấn đề học tập bằng sơ đồ khái quát ở hình 1.3.
Hình 1.3: Sơ đồ khái quát tiến trình dạy học trải nghiệm.
Với xuất phát điểm là vốn KN đã có của HV, GV đặt ra tình huống/vấn đề HV tự lực giải quyết bằng KN (kiến thức và kỹ năng) đã có và các hành động trí tuệ, thể chất thông qua hoạt động trải nghiệm, trao đổi và tƣơng tác với nhau nhằm giải quyết vấn đề. Kết quả có ba khả năng:
- Một là: HV giải quyết đƣợc vấn đề đặt ra. Trƣờng hợp này có thể kết luận: tình huống/vấn đề nêu ra là loại tình huống/vấn đề quen thuộc, HV chỉ cần dựa trên KN đã có là có thể giải quyết đƣợc. Sau khi giải quyết xong, HV thƣờng ít thu đƣợc những KN mới mà chủ yếu củng cố, hệ thống KN đã có và
Kinh nghiệm đã có Quá trình HV tự lực giải quyết vấn đề bằng hoạt động trải nghiệm và sự tƣơng tác. Giải quyết đƣợc vấn đề Trợ giúp của GV Làm đƣợc nhƣng chƣa phù hợp Bế tắc Áp dụng vào thực tế
khái quát hoá KN mới cần lĩnh hội. Loại tình huống này thƣờng đặt ra với mục đích ôn tập, củng cố KN cho HV hoặc đối với những HV đã có sự trải nghiệm nhiều trong thực tế cuộc sống, nghề nghiệp. GV có thể vận dụng DHTN để khai thác, tận dụng KN của ngƣời học.
- Hai là: HV giải quyết đƣợc một phần hoặc còn thiếu sót (chƣa phù hợp) so với yêu cầu. Điều này cho thấy KN đã có chƣa đủ hoặc rời rạc chƣa hệ thống. Lúc này HV cần sự định hƣớng, hỗ trợ của GV để họ hệ thống hoá KN (cũ) và điều chỉnh (điều ứng) để giải quyết vấn đề học tập và thu đƣợc KN mới cần lĩnh hội. Tức là GV sẽ vận dụng DHTN để HV sử dụng KN cũ tham gia trải nghiệm, thử nghiệm để điều ứng KN đó nhằm giải quyết vấn đề.
- Ba là: HV bế tắc không giải quyết đƣợc. Có thể kết luận: đây là tình huống mới, HV chỉ dùng KN cũ thì không thể giải quyết đƣợc mà phải bổ sung KN mới liên quan. Lúc này họ cần tới sự hỗ trợ của GV với yêu cầu là hỗ trợ những gì cần thiết và khi thấy đủ thì ngừng ngay. Việc giải quyết vấn đề là do HV tự lực. Với yêu cầu này GV cần vận dụng DHTN để hỗ trợ HV. Có một số cách GV hỗ trợ HV giải quyết vấn đề theo mức độ khác nhau:
+ GV chuẩn bị và cho HV xem những đoạn phim, video...về tình huống liên quan tới vấn đề cần giải quyết hoặc cho họ quan sát sự thực hiện công việc kết hợp sự định hƣớng chú ý khi quan sát. Sau đó HV tự lực giải quyết bằng cách vận dụng KN cũ và mới (qua quan sát) để hành động giải quyết.
+ GV biên soạn tài liệu hƣớng dẫn để HV tự nghiên cứu giải quyết vấn đề. Tài liệu này có thể biên soạn dƣới dạng chƣơng trình hoá. Hoặc có thể GV chỉ cho HV đọc những nội dung cụ thể trong các giáo trình, tài liệu hay chỉ cho HV tra cứu các vấn đề đó trong các tài liệu tra cứu nào hay các trang web nào,... Sau khi giải quyết vấn đề HV sẽ học đƣợc KN mới.
+ Nếu kiến thức, kỹ năng cần bổ sung không khó quá, GV có thể gợi ý hoặc dẫn dắt tƣ duy HV bằng các câu hỏi gợi mở (gọi là trợ giúp) để HV từng bƣớc giải quyết vấn đề. Sau khi giải quyết đƣợc, HV sẽ học đƣợc KN mới.
Sau khi HV giải quyết đƣợc vấn đề và thu đƣợc KN mới, GV giao cho họ một số tình huống để họ áp dụng vào luyện tập, tự rèn luyện, củng cố KN mới. Đồng thời giúp họ tự rút ra đƣợc kiến thức, kỹ năng mới cần ghi nhớ, vận dụng để giải quyết vấn đề/nhiệm vụ ở vòng học tập tiếp theo. Cuối mỗi bài học hay chủ đề học tập, GV yêu cầu HV viết nhật ký học tập về nội dung đã học, sự kiện đã diễn ra, có cảm nhận gì và học đƣợc gì, có ý tƣởng hay cách làm khác nhƣ thế nào,... để họ tự suy ngẫm và rút ra KN mới. Có thể mô tả chi tiết quá trình DHTN để dạy HV giải quyết vấn đề theo sơ đồ ở hình 1.4.
Hình 1.4: Sơ đồ mô tả chi tiết quá trình dạy học trải nghiệm
Kinh nghiệm đã có
GV gợi ý, đàm thoại gợi mở, cho xem tài liệu, video, quan sát sự thực hiện.
Khái quát đƣợc vấn đề/kinh nghiệm mới.
Nhận bài tập/nhiệm vụ để áp dụng kinh nghiệm đã chiếm lĩnh đƣợc.
Vấn đề/Nhiệm vụ cần giải quyết Tƣơng tác và giải quyết đƣợc vấn đề. Tƣơng tác và giải quyết nhƣng làm chƣa đúng/bế tắc. Trải nghiệm vấn đề Tƣơng tác và làm đƣợc nhƣng chƣa phù hợp/thiếu sót.
Nhƣ vậy, DHTN có sự khác biệt so với dạy học thông thƣờng. Đó là dạy học cho ngƣời lớn tuổi và có ít nhiều kiến thức, kỹ năng (kinh nghiệm) về nội dung học tập. Bởi HV ngƣời lớn (đặc biệt là LĐNT), thƣờng thì khả năng tiếp thu kiến thức kém hơn (trẻ con); ngại học lí thuyết phức tạp, rắc rối; nhƣng thích học qua thực hành, thích tự làm ngay ra sản phẩm; đặc biệt có khả năng rút KN tốt hơn,…Tất cả những điều này có thể khẳng định rằng HV ngƣời lớn khi học, thƣờng chỉ muốn GV hỗ trợ khi họ cảm thấy bế tắc. Nhiều khi do quá tự tin vào KN đã đƣợc tích luỹ nên dễ dẫn đến bảo thủ trong việc tiếp thu ý tƣởng hay quan điểm mới, dẫn đến là giải quyết vấn đề còn sai sót cần phải có sự định hƣớng điều chỉnh để hoàn thiện từ GV.
Từ những phân tích trên đây cho thấy bản chất của DHTN là một quá trình do GV điều khiển trong đó, GV tổ chức cho HV tự hoạt động (trí tuệ và thể chất) một cách tích cực và hợp tác với nhau dựa trên KN (đã có và bổ sung) để giải quyết vấn đề học tập hay thực tế nghề nghiệp đặt ra. GV chỉ là ngƣời hỗ trợ khi cần và ngừng ngay sự hỗ trợ khi thấy đủ. Nói cách khác, một quá trình dạy học mà GV tổ chức để HV đƣợc trải nghiệm các hoạt động giải quyết vấn đề mà qua đó có thể tích luỹ đƣợc những KN mới. Điều này cho thấy, DHTN có một số đặc trƣng cơ bản nhƣ sau:
- QTDH không chỉ nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học mà còn dạy cho ngƣời học “cách học”, nâng cao năng lực tự học và khả năng học tập suốt đời.
- Sự phản hồi thông tin của HV trong QTDH là phản hồi có chọn lọc, có phản biện (Reflective) chứ không phải phản hồi đơn thuần (Feedback).
- Phần lớn KN của HV không phải từ hoạt động do GV cung cấp, bố trí thực hành tại xƣởng, mà là những trải nghiệm từ thực tiễn sản xuất.
- Ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động dạy, nhƣng cũng là chủ thể của hoạt động học - đƣợc cuốn hút vào hoạt động học tập do GV tổ chức và điều khiển, qua đó tự lực tìm tòi, khám phá chứ không phải thụ động tiếp thu.
- QTDH diễn ra sự tƣơng tác tích cực giữa các thành viên trong quá trình làm, thử nghiệm, trao đổi chia sẻ KN,… nhằm khái quát hóa thành lý luận, sau đó lý luận này đƣợc áp dụng vào thực hành, luyện tập và vận dụng trong thực tế sản xuất. Điều này phản ánh rõ nét sự khác biệt giữa “làm” trong DHTN với “làm” trong dạy học thực hành (hay dạy học thực hành theo tiếp cận tƣơng tác) (mang tính bắt trƣớc thuần túy là chủ yếu), mặc dù cả hai cách dạy đều dựa trên việc học qua làm (Learning by Doing).
Trên đây là những nội dung cơ bản mang tính bản chất của DHTN. Khi bàn về DHTN, nhiều tác giả cho rằng đây là một quan điểm dạy học dựa trên việc tổ chức cho ngƣời học hoạt động học tập, trải nghiệm nhằm rút kiến thức, kỹ năng. Bến cạnh đó cũng có nhiều quan điểm cho rằng DHTN là một PPDH, trong đó nêu rõ hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học. Trong đề tài này tác giả sử dụng thiên về quan điểm thứ hai.
1.2.2.3. Ưu nhược điểm và điều kiện thực hiện dạy học trải nghiệm
a. Ưu điểm
- HV đƣợc sử dụng tối đa các giác quan vào quá trình học tập.
- Tận dụng, phát huy tối đa KN có ích của HV để giải quyết nhiệm vụ học tập, đồng thời khắc phục đƣợc những KN chƣa phù hợp của họ.
- Phát triển tối đa khả năng sáng tạo, tính năng động trong việc giải quyết vấn đề, tình huống trong học tập và cuộc sống, nghề nghiệp. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Phát triển năng lực cá nhân, khả năng làm việc hợp tác và sự tự tin. - Tạo sự hứng thú, tích cực, chủ động của HV vào các hoạt động học tập. - Phát triển kỹ năng sống, khả năng thích ứng và học tập suốt đời.
b. Nhược điểm
Tốn nhiều thời gian, GV phải chuẩn bị các chủ đề học tập một cách kỹ lƣỡng, phải chú ý đến việc trải nghiệm của HV.
- Đối với GV: phải am hiểu sâu sắc nội dung dạy học cả về lý thuyết và thực tiễn nghề nghiệp để thực hiện tốt vai trò ngƣời hỗ trợ, chuyên gia về chuyên môn; là ngƣời thiết lập, xây dựng đƣợc tiêu chí đánh giá và đánh giá tiêu chuẩn thực hiện; am hiểu sâu và có nhiều KN về kỹ năng và PPDH để thực hiện tốt vai trò ngƣời huấn luyện, điều khiển quá trình dạy học.
- Đối với HV: phải hứng thú với chủ đề học tập và có khả năng kết nối KN thông qua sự phản hồi liên tục trong các hoạt động học tập và trải nghiệm.
- Nội dung học tập: là kỹ năng đơn giản, bám sát nhu cầu giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, nghề nghiệp của ngƣời học, yêu cầu của doanh nghiệp.
- Điều kiện dạy học: địa bàn, phƣơng tiện, trang thiết bị dạy học cần đƣợc đảm bảo đầy đủ, cập nhật và bám sát với thực tế hành nghề sau khi học.
1.2.3. Dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn
1.2.3.1. Cơ sở tâm lý học của dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn lao động nông thôn
Tâm lý học Mácxít đã khẳng định rằng, tâm lý con ngƣời về bản chất là hoạt động. Nói cách khác, tâm lý con ngƣời, trong đó có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,... đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình chủ thể thực thi các hoạt động cụ thể. Do đó các luận điểm khoa học có liên quan tới tâm lý học hoạt động là một trong những cơ sở của DHTN.
Theo A.N.Leonchiep [2], hoạt động là quá trình chủ thể vƣơn tới đối tƣợng, chiếm lĩnh đối tƣợng nhằm thoả mãn nhu cầu. Hoạt động đƣợc kích thích bởi động cơ và đƣợc triển khai bằng hệ thống hành động. Hành động là đơn vị thành phần của hoạt động, là phƣơng thức thực hiện hoạt động. Hành động bao giờ cũng gắn với mục đích – là sự cụ thể hoá của động cơ nhƣ là những mục đích trung gian của hoạt động. Hoạt động đến lƣợt mình lại đƣợc thực hiện bởi các thao tác - phần cốt lõi kỹ thuật của hành động, là khả năng thực hiện hành động trong điều kiện khác nhau. Thao tác phụ thuộc vào điều
kiện, phƣơng tiện thực hiện hành động. Nhƣ vậy có thể thấy rằng, cấu trúc tâm lý của hoạt động gồm các thành phần bên ngoài (vận động cơ bắp, chân tay) nhƣ hành động, thao tác. Tƣơng ứng với những thành phần thuộc yếu tố bên trong (yếu tố tâm lý, tinh thần trong hoạt động) nhƣ: động cơ, mục đích, phƣơng tiện. Hành động là đơn vị cơ bản của hoạt động, là nơi gắn liền chủ thể với khách thể, gắn tâm lý với hiện thực cuộc sống.
Theo lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.Ia.Galperin [12], hành động đƣợc thực hiện gồm: phần định hƣớng và phần thực hiện hành động. Phần định hƣớng sẽ điều khiển phần thực hiện và do vậy quyết định chất lƣợng của hành động. Các định hƣớng hành động chủ yếu:
- Không có chỉ dẫn để thực hiện hành động mà chỉ là các mẫu (hành động) và sản phẩm của nó. Hành động đƣợc hình thành theo cách thử “đúng” và “sai”. Hành động của chủ thể có thể đƣợc hình thành nhƣng hiệu quả thấp.
- Có mẫu hành động và sản phẩm của nó, kết hợp với chỉ dẫn để chủ thể thực hiện hành động với vật liệu mới. Ở đây, hành động của chủ thể ổn định khi điều kiện thay đổi.
- Hƣớng dẫn, huấn luyện theo kế hoạch, phân tích việc làm mới để tìm ra các điều kiện, điểm tựa để thực hiện đúng hành động trƣớc khi chủ thể triển khai các hành động cụ thể.
Trong các định hƣớng nêu trên, kiểu định hƣớng thứ 2 và đặc biệt là kiểu thứ 3 là những kiểu định hƣớng phù hợp với đối tƣợng của DHTN, bởi họ hành động vừa có sự kết hợp giữa chỉ dẫn, vừa dựa vào vốn KN đã có.
Lý thuyết dạy học theo vòng tròn trải nghiệm [30] hay học tập qua KN dựa trên các hoạt động có hƣớng dẫn. Đây là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động có sự chuẩn bị ban đầu và có phản hồi, trong đó đề cao KN chủ quan của ngƣời học. Trong hình thức học tập này, GV đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn thúc đẩy việc trực tiếp trải nghiệm của ngƣời học, đảm bảo quá
trình học tập và lĩnh hội kiến thức của ngƣời học có ý nghĩa rất lâu dài. Học tập dựa vào sự trải nghiệm đƣợc hình dung nhƣ “mô hình học tập” gồm bốn bƣớc có tính tuần hoàn và chu kỳ, trong đó nó đƣợc khởi động bằng KN đã có ban đầu, sau đó đƣợc tiếp tục bằng các quá trình phản hồi, thảo luận, phân tích và đánh giá KN. Với sự trƣởng thành về tâm lý, KN xã hội, có vốn tri thức và KN sản xuất, HV là LĐNT trong các cơ sở dạy nghề có nhiều thuận lợi khi đƣợc học tập, đƣợc tổ chức theo vòng tròn trải nghiệm.
1.2.3.2. Đặc điểm của học viên là lao động nông thôn
Khác với dạy nghề chính quy, đối tƣợng đồng nhất về lứa tuổi và trình độ, dạy nghề cho LĐNT có đối tƣợng vô cùng phức tạp (chênh lệch về độ tuổi, về tâm sinh lý, trình độ nhận thức, vốn KN,...[9][46][52].
Đối tƣợng đƣợc ĐTN ở nông thôn hầu hết là ngƣời lớn, có vốn KN xã hội, KN nghề nghiệp gắn với đời sống kinh tế của họ nhƣng không đồng đều.
Độ tuổi của HV là LĐNT có sự chênh lệch khá lớn (khoảng từ 16 - 60 tuổi). Do đó, có sự khác biệt về tâm sinh lý, trình độ nhận thức (có thể có ngƣời có trình độ rất thấp, nhƣng cũng có thể có ngƣời có trình độ cao.
Bên cạnh phẩm chất tâm lý tốt đẹp nhƣ yêu quê hƣơng, đất nƣớc, gắn bó quê hƣơng, đoàn kết cộng đồng, yêu thƣơng đùm bọc nhau, tình nghĩa... còn nhiều phẩm chất tâm lý đƣợc coi là mặt hạn chế của ngƣời dân, đặc biệt là ở vùng núi, vùng sâu, vùng xa. Với việc canh tác trên mảnh đất bạc màu, những thửa ruộng nhỏ lẻ, công cụ thô sơ dựa trên thói quen, tập quán... Trong hoàn cảnh đó đã nảy sinh và nuôi dƣỡng tƣ duy manh mún, tản mạn của ngƣời nông dân. Họ thƣờng chậm tiếp cận cơ chế thị trƣờng, tính năng động hạn chế, ngại đổi mới và thƣờng an phận, bằng lòng với cuộc sống hiện tại.
Do đƣợc trải nghiệm thực tiễn, nếm trải thành công và thất bại trong các hoạt động nghề nghiệp nên đã giúp họ phát triển tƣ duy phê phán, có chính kiến trƣớc các vấn đề đặt ra và có tính trách nhiệm với công việc đƣợc giao.
Là những ngƣời đã có một vị thế xã hội nhất định, ít nhiều đã có những thành đạt trong cuộc sống nên họ có lòng tự trọng tƣơng ứng với vị thế xã hội có đƣợc ở mỗi ngƣời. Bên cạnh đó, cùng lúc phải thực hiện chức trách và hoạt