Quy trình DHTN trong ĐTN cho LĐNT không nhất thiết phải triển khai theo kỹ năng, bài học, mô đun hay cả chƣơng trình của nghề. Trong ĐTN nói chung và nghề Điện dân dụng nói riêng, có thể thực hiện linh hoạt cho từng nội dung dạy học. Tƣơng ứng với mỗi nội dung, mức độ rộng hay hẹp, đơn giản hay phức tạp ta sẽ có PP, cách thức tổ chức khác nhau. Đồng thời căn cứ vào điều kiện thực tế (thời gian, đối tƣợng ngƣời học, cơ sở vật chất,...) để tiến hành khảo sát KN đầu vào (hay trƣớc nội dung dạy học) của ngƣời học. Có thể khảo sát một lần cho toàn bộ nội dung của nghề, hoặc mỗi mô đun một lần, hay có thể chia nhỏ một lần cho mỗi một bài học/công việc/kỹ năng. Tuy nhiên việc khảo sát toàn bộ nội dung của nghề hoặc toàn bộ mỗi mô đun đều dựa trên sự phân tích mục tiêu và khảo sát từ mỗi bài học cụ
thể. Luận án sẽ tiến hành vận dụng quy trình DHTN theo kết cấu cho từng bài học/chủ đề học tập và triển khai một số bài đặc trƣng trong các mô đun đào tạo của nghề. Quy trình DHTN đƣợc vận dụng trong ĐTN Điện dân dụng cho LĐNT đƣợc thực hiện theo trình tự các bƣớc ở hình 2.1.
Dựa trên sự phân tích cơ sở của DHTN, khái niệm và bản chất quá trình DHTN,... có thể khái quát quy trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho LĐNTtheo các bƣớc sau:
Hình 2.1: Quy trình DHTN trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho LĐNT
Bước 1
Xác định kinh nghiệm của học viên
Bước 2
Xây dựng kế hoạch dạy học
Bước 3
Tiến hành hoạt động trải nghiệm
Bước 4
Phân tích trải nghiệm và khái quát lý luận
Bước 5
Thực hành, luyện tập
Bước 6
Bước 1: Xác định kinh nghiệm của học viên
Việc xác định KN của HV nhằm kiểm tra, đánh giá vốn kiến thức, kỹ năng của họ ở mức độ nào so với mục tiêu cần đạt đƣợc của bài học/chủ đề. Qua đó thấy đƣợc những gì HV còn thiếu hụt hoặc chƣa phù hợp để bổ sung, điều chỉnh bằng các phƣơng án, cách thức khác nhau đối với từng nhóm đối tƣợng. Việc xác định năng lực hay KN hiện có của HV sẽ đƣợc thực hiện thông qua việc tổ chức ôn tập tái hiện kiến thức, kỹ năng đã có (đã học trƣớc đó); sử dụng các phiếu hỏi, ví dụ: Hỏi HV đã từng làm những công việc gì về sửa chữa, bảo dƣỡng quạt điện? Nếu đã làm thì thời gian bao lâu? Hãy nói xem quạt điện gồm những bộ phận chính gì? Khi quạt không chạy (đã cấp nguồn) thì thƣờng do nguyên nhân nào? Cách kiểm tra?... Qua sự trả lời của HV có thể nhận biết đƣợc trình độ hiểu biết và kỹ năng của họ; hoặc dựa trên nội dung khảo sát theo các tình huống, bài tập kiểm tra, các tình huống thực tế hay quan sát sự thực hiện để xác định KN của HV (nếu kiến thức, kỹ năng đó không đƣợc dạy mà là có sẵn của HV) bao gồm những hiểu biết và khả năng thực hiện các công việc theo nội dung và mục tiêu bài học.
Việc xác định KN của HV có thể tiến hành cuối bài học/buổi học trƣớc hoặc ngay đầu bài học/chủ đề /tình huống học tập mới, thậm chí qua quá trình giảng dạy, GV cũng có thể đánh giá đƣợc KN mà HV đã lĩnh hội đƣợc. Kiểm tra hay xác định KN trƣớc nội dung chủ đề học tập/bài học cũng là cách giúp ngƣời học tự đánh giá đúng năng lực của họ. Đây cũng là một cách giải thích để họ hiểu đƣợc mình sẽ phải làm gì trong quá trình học tập. Việc đánh giá này có thể đƣa ra cái nhìn khái quát về đối tƣợng ngƣời học để đƣa ra đƣợc những nội dung và nhiệm vụ phù hợp với đối tƣợng thông qua làm, tự nghiên cứu, trải nghiệm rút ra kiến thức. Vì thế, cần chia HV trong lớp ra một số nhóm có KN và khả năng tƣơng đƣơng nhau để cho mỗi nhóm học theo lộ trình phù hợp khác nhau.
Trên thực tế với nghề này, mức độ KN của ngƣời học là LĐNT thƣờng là KN liên quan đến khả năng thực hành nghề do bản thân tự tìm tòi, khám phá trong điều kiện, yêu cầu thực tế xảy ra ở gia đình hoặc qua quan sát từ ngƣời khác làm. Kiến thức lý thuyết thƣờng là những kiến thức phổ thông, sơ đẳng, hoặc những “mẹo vặt” trong cuộc sống, nghề nghiệp. Có thể phân loại đối tƣợng ngƣời học thành ba nhóm đối tƣợng chính: ngƣời học với KN thiên về kiến thức công nghệ - kỹ thuật điện phổ thông; ngƣời học với KN thiên về khả năng thực hành nghề điện dân dụng; ngƣời học với KN bao gồm cả kiến thức và thực hành nghề.
Việc xác định KN của HV có thể tiến hành cho một nội dung/chủ đề cụ thể, một bài học/kỹ năng hoặc theo cả nghề, hay cho từng mô đun. Để thuận lợi cho việc triển khai một số bài thực nghiệm, đề tài sẽ tiến hành xác định KN của HV ở mức độ bài học/chủ đề học tập.
Ví dụ: Xác định KN của ngƣời học về nội dung bài học “Bảo dƣỡng, sửa chữa máy bơm nƣớc”. Trƣớc tiên GV sẽ dùng phiếu hỏi để thu nhận thông tin về sự hiểu biết của ngƣời học trong việc bảo dƣỡng, kiểm tra hƣ hỏng thƣờng gặp ở máy bơm nƣớc, cách tiến hành sửa chữa, thay thế hƣ hỏng. Sau đó căn cứ thông tin vừa thu nhận (nhanh) làm cơ sở cho những HV am hiểu hơn đƣợc trình bày mô tả về cách làm của mình (thậm chí có thể cho làm thử để khẳng định KN của họ). Từ đó GV có thể nắm bắt đƣợc khả năng hiện tại của HV.
Bước 2: Xây dựng kế hoạch dạy học
Trong DHTN, một phần việc quan trọng và không thể thiếu đƣợc của ngƣời GV là phải xác định hay tìm ra đƣợc vốn KN của ngƣời học tƣơng ứng nội dung dạy học để làm cơ sở xây dựng kế hoạch dạy học. Dạy nghề cho LĐNT với trọng tâm là hình thành và phát triển kỹ năng nghề nghiệp. Do vậy việc xây dựng kế hoạch cần thể hiện rõ các nội dung liên quan đến:
* Lập kế hoạch và tiêu chí đánh giá: thể hiện rõ công tác chuẩn bị: thiết bị, vật tƣ, nhà xƣởng, địa điểm phục vụ dạy học; chuẩn bị về phƣơng tiện, học liệu (tài liệu, đề cƣơng bài giảng, bảng quy trình, phiếu đánh giá HV). Bài dạy thƣờng đƣợc thiết kế để giải quyết (năng lực/khả năng thực hiện) một công việc/kỹ năng hay một thành tố năng lực. Các thành tố này hình thành nên các tiêu chí thực hiện cho giờ dạy. Trên thực tế, không có một quy định nào cho việc xác định các bài học trong ĐTN nói chung và theo năng lực thực hiện nói riêng. Tuy nhiên, cần lƣu ý một số điểm sau:
- Một kỹ năng/năng lực có thể đƣa vào (tạo thành) một bài dạy.
- Một số kỹ năng/năng lực có thể kết hợp với nhau tạo thành một bài dạy. - Một kỹ năng/năng lực có thể cần nhiều bài dạy.
- Các tiêu chí thực hiện có thể làm cơ sở để xác định bài dạy.
Những vấn đề nêu trên đƣợc thể hiện qua bản kế hoạch dạy học và tiêu chí đánh giá ngƣời học. ĐTN cho LĐNT nói chung và nghề Điện dân dụng nói riêng có đặc trƣng về nội dung và cách thức tiến hành chủ yếu theo công việc, dạy học theo công việc hay theo năng lực thực hiện. Do vậy, để tƣơng ứng với QTDH đó thì kết quả học tập của ngƣời học cũng phải đƣợc tiến hành đánh giá theo công việc hay theo khả năng (năng lực) thực hiện các công việc trong quá trình học tập. Mà đánh giá theo năng lực là đánh giá dựa trên các tiêu chí và chỉ số. Trƣớc khi thực hiện đánh giá, GV phải soạn thảo các công cụ đánh giá, lựa chọn chiến lƣợc và PP đánh giá, kỹ thuật thu thập bằng chứng,...để thiết kế, xây dựng bảng đánh giá HV [52][58]. Đề tài đề xuất mẫu kế hoạch (bảng 2.1) và tiêu chí đánh giá ngƣời học (bảng 2.2 và 2.3.).
Bảng 2.1. Kế hoạch dạy học cho 1 bài dạy
TT Mục Nội dung
1 Chƣơng trình đào tạo Ghi tên chương trình/nghề đào tạo
3 Bài học Ghi tên bài
4 Số giờ giảng Ghi số giờ giảng
5 Hình thức tổ chức Ghi hình thức tổ chức dạy học
6 Thời gian Ghi ngày thực hiện dạy học
7 Thành phần Ghi các thành phần tham dự bài học
8 Địa điểm Nơi tổ chức hoạt động dạy học
9 Thiết bị, dụng cụ, phƣơng tiện DH
Liệt kê tất cả các điều kiện (nguồn lực) cần thiết phục vụ tổ chức DH.
10 Vấn đề an toàn Các quy định về an toàn trong quá trình DH. Bảng 2.2: Bảng tiêu chí, chỉ số và bằng chứng thực hiện. TT Kỹ năng/bƣớc công việc Tiêu chí/ Chỉ số đánh giá Bằng chứng
1 Tên kỹ năng 1 Tiêu chí 1:….
- Chỉ số 1… ……
- Bằng chứng chỉ số 1 - ……
2 Tên kỹ năng 2 (nếu có) Tiêu chí 1:….
- Chỉ số … - ……
- Bằng chứng chỉ số - ……
… … … …
Bảng 2.2 là căn cứ để GV đánh giá kết quả học tập của HV theo bảng đánh giá 2.3.
Bảng 2.3: Bảng đánh giá kết quả học tập
BẢNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
Họ và tên học viên:... Ngày:... Lớp:…………... Khóa:…………...…. Kỹ năng: ... Thời gian: Bắt đầu……….. Kết thúc………
TT Tiêu chí đánh giá tối đa Điểm Bằng chứng Điểm đánh giá I Tiêu chí 1:… 1 Chỉ số … … II Tiêu chí 2:… 1 Chỉ số … … … III Tiêu chí 3:… 1 Chỉ số … … … Tổng điểm 10
Đạt: Điểm ≥ 5 Không đạt : Điểm ≤ 5
* Xác định nhiệm vụ học tập: với định hƣớng xuất phát từ mục tiêu dạy học mà ngƣời học cần đạt đƣợc sau bài học, kết hợp với nội dung trọng tâm cần có trong QTDH cũng nhƣ phân chia nhóm trình độ HV (Vì có những KN tự có nên trong lớp học có thể có những KN cao, thấp, thậm chí có ngƣời chƣa có KN về một lĩnh vực học tập). Qua đó giúp GV có cơ sở để thiết kế hoạt động DHTN tƣơng ứng.
Việc phân chia các nhóm đối tƣợng HV đƣợc tiến hành trên cơ sở đánh giá KN của HV. Số lƣợng các thành viên (thƣờng từ 3 đến 5 ngƣời cho phù hợp mức độ phức tạp của chủ đề hay nhiệm vụ học tập đƣợc giao) trong mỗi nhóm, số nhóm có thể thay đổi liên tục theo từng chủ đề (hay theo bài học) của mỗi mô đun trong nghề. Thông thƣờng số nhóm sẽ phụ thuộc các mức trình độ KN của ngƣời học. Mỗi mức trình độ sẽ đƣợc phân thành một nhóm (nếu ít HV cùng trình độ) hoặc có thể thành hai hay nhiều nhóm đồng cấp
(nếu số HV đông). Do vậy, nội dung và nhiệm vụ học tập mỗi nhóm/cá nhân khác nhau sẽ khác nhau để cuối cùng kết quả là nhƣ nhau theo mục tiêu đã định. Ví dụ nhóm thiên về khả năng thực hành sẽ đƣợc phát huy KN thực tiễn để rút ra khái niệm (quy trình thực hiện, nguyên lý...) và ngƣợc lại, hoặc nếu HV đã có kiến thức và làm tốt một năng lực (tƣơng ứng với nội dung bài học) nào đó thì GV có thể yêu cầu họ làm trợ giảng hƣớng dẫn HV khác. Nội dung và nhiệm vụ học tập đƣợc xây dựng dựa trên công việc hay phần việc gắn với thực tế nghề nghiệp mà vẫn bám sát, bao quát nội dung dạy học.
Ví dụ: Sau khi có đƣợc cái nhìn chi tiết về KN của HV về khả năng sửa chữa, bảo dƣỡng máy bơm nƣớc, GV sẽ tiến hành xây dựng các tình huống học tập theo KN của HV. Việc bảo dƣỡng, sửa chữa máy bơm nƣớc bao gồm các phần việc hay tiểu kỹ năng: (1) Tháo lắp, bảo dƣỡng máy bơm; (2) Xác định hiện tƣợng, nguyên nhân và cách khắc phục. Nếu HV nào đã biết làm nhƣng chƣa rõ về kiến thức (nguyên tắc, quy tình,…) thì chỉ việc thiết kế nội dung để họ rút ra kiến thức từ cách đã làm; Nếu nhóm/cá nhân nào đã biết kỹ năng (1) mà chƣa rõ (2) thì GV chỉ cần thiết kế cho nội dung (2); Nhóm HV nào chƣa rõ cả (1) và (2) thì GV thiết kế nội dung cả 2 vấn đề trên.
Bước 3: Tiến hành hoạt động trải nghiệm
Đây là giai đoạn mà các HĐDH chủ yếu đƣợc diễn ra, từ việc bắt đầu triển khai các hoạt động để ngƣời học thử nghiệm, thuật lại theo KN hay trải nghiệm hoặc đƣợc quan sát, phản hồi theo sự điều khiển của GV. Quá trình thực hiện hoạt động trải nghiệm của họ đƣợc GV định hƣớng (có thể bằng những câu hỏi) sự chú ý vào hoạt động diễn ra với những trọng tâm hành động, quan sát nhất định. GV tổ chức các nhóm thực hiện các chủ đề, tình huống học tập theo những cách riêng. GV đƣa ra các chủ đề, tình huống (có thể là các tình huống trong thực tế) cần giải quyết. Đồng thời giao nhiệm vụ cụ thể, nguồn lực về phƣơng tiện, dụng cụ cho các nhóm/cá nhân tìm hƣớng
giải quyết. Bƣớc này, GV có thể sử dụng phối hợp các PPDH có ƣu thế nhƣ: nêu vấn đề, nghiên cứu tình huống, nghiên cứu tài liệu, trình diễn, dự án, sắm vai hay mô phỏng, kết hợp với đàm thoại gợi mở... Các hoạt động của HV phải đƣợc GV định hƣớng rõ ràng (thực hiện công việc, ghi nhận thông tin theo tiến trình thực hiện,...) nhằm mục đích phục vụ cho giai đoạn kế tiếp. Vai trò của GV lúc này là giám sát, động viên, khích lệ HV, đồng thời nhắc nhở vấn đề an toàn. Trong trƣờng hợp cần thiết có thể can thiệp để tránh xảy ra mất an toàn khi HV làm thử.
Ví dụ (nhƣ trên): Lúc này GV sẽ cung cấp nguồn lực về thiết bị, dụng cụ, vật tƣ... cho các nhóm, tổ chức các hoạt động để các nhóm/cá nhân sửa chữa, bảo dƣỡng máy bơm nƣớc theo cách (KN) của mình. Quá trình thực hiện có sự giám sát của GV, các HV trong nhóm ghi chép chi tiết quá trình thực hiện (có thể theo mẫu phiếu thực hiện công việc).
Bước 4: Phân tích trải nghiệm và khái quát lý luận:
Việc phân tích sẽ là khởi đầu cho việc hình thành kiến thức mới từ những kiến thức đơn lẻ mà HV đã đƣợc trải nghiệm. Khi ngƣời học bắt đầu hiểu rõ những gì họ vốn có, họ sẽ càng hứng thú tìm hiểu cái mới, điều đó thúc đẩy việc học diễn ra tốt hơn. Sự phân tích hoạt động trải nghiệm đƣợc thực hiện qua hoạt động phản ánh/phản hồi. Sự phản ánh đơn giản là suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách hệ thống KN đƣợc chia sẻ của những ngƣời tham gia. Ở đây, ngƣời học tái cấu trúc các mẫu hình và sự tƣơng tác của các hoạt động từ các báo cáo, quan điểm cá nhân. Trên cơ sở đó, khi tiến hành DHTN, GV cần thiết kế nội dung, hoạt động sáng tạo ở ngƣời học, giúp họ tự lắp ghép những mảnh ghép “vốn kiến thức, KN nghề nghiệp của họ với những mảnh ghép “kiến thức, kỹ năng” bổ sung từ bài học qua các tình huống học tập nhằm đáp ứng mục tiêu dạy học.
nhóm để rút ra nguyên tắc, quy trình thực hiện. Trên cơ sở kết quả thực hiện thuật lại, làm thử hay trải nghiệm ở bƣớc trên, lúc này các HV trong nhóm sẽ cùng nhau phân tích, phản hồi lại các vấn đề vừa thực hiện, quan sát đƣợc, cùng nhau trao đổi, thảo luận để rút ra tri thức của vấn đề (khái niệm, nguyên tắc, quy trình,...). PPDH mà GV có thể sử dụng tốt nhất là PP thảo luận nhóm, nêu vấn đề, tình huống, dự án, nhật ký học tập, kết hợp với đàm thoại gợi mở... Vai trò của GV trong giai đoạn này chủ yếu là thực hiện việc điều khiển, định hƣớng, hỗ trợ... Trong một số tình huống có thể cố vấn, trọng tài, đảm bảo hoạt động học, khám phá đi đúng hƣớng. Tạo cơ hội cho HV chia sẻ KN, tạo không khí dân chủ, hoà đồng. Mềm dẻo giải quyết ý kiến trái chiều, khi vấn đề trở nên gay cấn, GV cần định hƣớng giải pháp để HV lựa chọn.
Ví dụ (nhƣ trên): Lúc này ngƣời học sẽ suy ngẫm, nghiệm lại và trao đổi, thảo luận trong nhóm về quan điểm cách thực hiện theo yêu cầu đặt ra để