7. Cấu trúc của luận văn
2.1.3.Xây dựng ý thức lịch sử, phương pháp lịch sử cho học sinh trong việc tiếp cận
trong việc tiếp cận các giá trị, hiện tượng văn học
Bất kì một sự vật, hiện tượng nào hiện diện trong thế giới khách quan cũng không tồn tại một cách cô lập mà nằm trong một chuỗi quan hệ, chịu sự tác động của môi trường, của thế giới xung quanh. Vì vậy, muốn nhìn nhận, đánh giá đúng đắn về sự vật, hiện tượng, chúng ta phải vượt qua cái nhìn siêu
hình để biết đặt nó vào trong các mối quan hệ đa dạng, vào trong toàn bộ hệ thống để suy xét.
Mỗi giai đoạn văn học, mỗi tác phẩm văn chương luôn là sản phẩm của một bối cảnh lịch sử, xã hội, văn hóa cụ thể. Đó là những yếu tố được thẩm thấu, chắt lọc thông qua lăng kính chủ quan của tác giả để đi vào tác phẩm. Như vậy, sự ra đời của một tác phẩm văn học là kết quả của quá trình “thai nghén” lâu dài về phía chủ quan của người nghệ sĩ cùng những chiêm nghiệm trước hiện thực khách quan. Đành rằng những tác phẩm văn chương lớn, nhất là những tác phẩm văn chương kiệt xuất, bao giờ cũng có ý nghĩa phổ quát toàn nhân loại. Truyện Kiều của Nguyễn Du không chỉ là nỗi đau của người phụ nữ Việt Nam tài sắc đầu thế kỉ XVIII. Thơ Nguyễn Trãi được giới văn học Pháp đánh giá là có “sens cosmique” (tinh thần vũ trụ). Thế nhưng không phải vì thế mà mỗi tác phẩm văn chương lại mất đi giá trị lịch sử cụ thể của nó. Do đó, để hiểu đúng một giai đoạn, một tác phẩm văn học, chúng ta phải đặt giai đoạn đó, tác phẩm văn học đó vào trong dòng chảy liên tục của lịch sử. Trong dạy học tác phẩm văn chương, khi thực hiện yêu cầu này đồng nghĩa với việc GV đã hình thành ở HS ý thức lịch sử trong việc tiếp cận các giá trị, hiện tượng văn học.
Có thể thấy, ngay cả những tác phẩm mang tính thần thoại như Tây du ký của Ngô Thừa Ân cũng mang đậm dấu ấn lịch sử. Dẫu rằng, cái được tả trong Tây du ký là một thế giới thần thoại kì diệu, nhân vật trong đó tuyệt đại đa số không phải là người trong xã hội hiện thực, nơi hoạt động của họ cũng không phải là hoàn cảnh của đời sống xã hội loài người. Thế nhưng, nội dung của Tây du ký, hình tượng nhân vật của Tây du ký đều bắt nguồn ở hiện thực, có đầy đủ ý nghĩa hiện thực, phản ánh những lí tưởng cao quý và đời sống hiện thực của nhân dân Trung Hoa thời bấy giờ.
Đọc Truyện Kiều của Nguyễn Du, người đọc dường như chỉ quan tâm, giành tình cảm xót thương cho cuộc đời của cô Kiều lắm nỗi gian truân. Nhưng để có được những vần thơ “như có máu rỏ trên đầu ngọn bút, nước mắt tràn qua trang giấy” đó là kết quả của sự tìm tòi, là sự kết tinh mọi truyền thống ưu tú nhất giữa văn học dân gian và văn học bác học của ngòi bút Nguyễn Du. Đó còn là kết quả của sự tìm tòi, sử dụng tiếng Việt cũng như thể loại truyện Nôm, đưa tiếng Việt và thể loại truyện Nôm phát triển lên đỉnh cao mới.
Tìm hiểu một giai đoạn, một xu hướng, trào lưu văn học, ở người đọc luôn nảy sinh nhu cầu cắt nghĩa, giải thích nguyên nhân đưa đến những đặc điểm nội dung, nghệ thuật của đối tượng. Bởi vậy, người đọc cần được trang bị một cái nhìn toàn cục, biết đánh giá đối tượng trong hàng loạt mối quan hệ trên - dưới, trong - ngoài, sau - trước.
Dòng văn học hiện thực phê phán 1930 - 1945 ra đời là kết quả của quá trình giao lưu văn học Việt - Pháp, có sự tiếp nối truyền thống nhân đạo của nền văn học nước nhà trong cách đánh giá về hiện thực xã hội thực dân nửa phong kiến. Tinh thần nhân đạo, dân chủ trong văn học dân gian, văn học trung đại, cách “lật xới” hiện thực của Nguyễn Khuyến, Tú Xương, kiểu khai thác đề tài từ cuộc sống thường nhật của Hồ Biểu Chánh, Phạm Duy Tốn, Nguyễn Bá Học… tất cả đều là những tiền đề phát triển quan trọng của văn học hiện thực phê phán.
Cũng không phải ngẫu nhiên mà cái “tôi” trong Thơ mới xuất hiện trên thi đàn. Để lĩnh hội hết tinh thần Thơ mới, phải đặt cái “tôi” trong quan hệ với cái “ta” của thơ ca trung đại, trong quan hệ với bối cảnh lịch sử đổi thay của đất nước.
Văn học Cách mạng giai đoạn 1945 - 1975 với mục tiêu chính trị, cổ vũ tuyên truyền cho cách mạng cũng có căn rễ từ truyền thống dùng thơ văn để
đánh giặc, để “tải đạo” của ông cha. Nhìn về văn học quá khứ, chúng ta thấy việc phản ánh đời sống chính trị, hoài bão chính trị cũng đã trở thành một nội dung nổi bật. Đó là những câu thơ của các vị anh hùng vệ quốc, anh hùng văn hóa đời Lí, đời Trần, đời Lê như Lí Thường Kiệt, Trần Hưng Đạo, Phạm Ngũ Lão, Nguyễn Trãi…, là những “câu thơ dậy sóng” của Phan Bội Châu, những câu thơ mang đầy chất “thép” của Hồ Chí Minh. Có chăng sự khác biệt ấy là việc gắn với nhiệm vụ chính trị của từng thời đại cùng với sự tiếp nhận kinh nghiệm nghệ thuật của nền văn hóa các nước bạn trong giai đoạn 1945 -1975. Và chỉ với sự đối sánh trên các bình diện lịch sử như thế chúng ta mới nhận ra được nét riêng, diện mạo của văn học giai đoạn này.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, có thể đặt câu hỏi: Vì sao việc phân chia giai đoạn văn học không phải là từ sau Cách mạng tháng Tám đến hết thế kỉ XX, mà lại có sự chia tách hai, từ Cách mạng tháng Tám 1945 đến 1975 và sau 1975? Đó là do văn học Việt Nam sau 1975 phát triển trong hoàn cảnh đặc biệt như chúng tôi đã trình bày ở chương 1. Tuy nhiên, cũng cần thấy rằng khi lấy 1975 làm cột mốc phân chia thì sự khác biệt giữa hai chặng đường văn học trước và sau 1975 là điều hiển nhiên, có thể thấy trên nhiều phương diện nhưng rõ ràng phát triển không đồng nghĩa với việc cắt lìa với quá khứ, không có chút tiếp biến nào.
Thích ứng với hoàn cảnh lịch sử, phù hợp với quy luật phát triển của văn học, mỗi tác phẩm được sáng tác trong những giai đoạn khác nhau cũng mang những hơi thở khác nhau. Có thể cùng hướng đến một đề tài nhưng hiện thực khác, quan điểm nghệ thuật khác… sẽ cho ra đời những tác phẩm khác nhau. Tất nhiên, điều này phải kể đến lăng kính chủ quan của người sáng tạo nghệ thuật. Vì vậy, khi tiếp cận một tác phẩm, thậm chí xem xét một chi tiết, bình giá sự thành công về một phương diện, yếu tố nào đó cũng phải đặt nó trong cái nhìn lịch sử trước - sau.
Dạy học Đây thôn Vĩ Dạ, nếu không hiểu về cuộc đời bi thương với mối tình và bệnh tình của Hàn Mạc Tử, chắc hẳn người đọc sẽ không cảm nhận, thấu hiểu hết nỗi quằn quại, đau đớn trong thơ của người thanh niên tài hoa mà bất hạnh này. Tuy nhiên, nếu chỉ thu gọn bài thơ trong mối liên hệ với một mối tình, một bệnh trạng, một hoàn cảnh cá nhân thì ý nghĩa bài thơ sẽ bị hạ thấp về giá trị và ý nghĩa chung. Nỗi niềm riêng bắt gặp cõi lòng chung, nỗi lòng của Hàn Mạc Tử còn là nỗi buồn nhân thế, nỗi đau thời đại của lớp thanh niên Việt Nam trong những năm 1930 - 1945. Khi học truyện ngắn Vợ nhặt của Kim Lân, nếu tách tác phẩm ra khỏi không khí những ngày tiền khởi nghĩa thì không thể cảm nhận được những chi tiết nghệ thuật sáng giá trong ý đồ sáng tác của nhà văn, đặc biệt là chi tiết: “Trong óc Tràng vẫn thấy đám người đói và lá cờ đỏ bay phấp phới…”.
Đến với văn học sau 1975, các hiện tượng văn học Nguyễn Huy Thiệp, Phạm Thị Hoài, Tạ Duy ANh, Hồ Anh Thái, Nguyễn Việt Hà, Nguyễn Bình Phương… với những tác phẩm gây được tiếng vang lớn, góp phần làm thay đổi diện mạo nền văn học nước nhà cũng không phải là một thành tựu ngẫu nhiên mà là kết quả của quá trình tìm tòi, tự vấn của nhà văn cùng những chiêm nghiệm lại, nhận thức lại những vấn đề về con người, về cõi nhân sinh.
Từ những phân tích trên, có thể thấy, dạy học văn nói chung, dạy học văn học sau 1975 nói riêng phải đặt tác phẩm trong nhiều mối quan hệ, với hoàn cảnh lịch sử, bối cảnh văn hóa, trong tiến trình văn học… Việc làm này cần được thực hiện thường xuyên, liên tục. Một khi HS được bồi đắp ý thức lịch sử thì các em sẽ ý thức được rằng việc tiếp cận các giá trị, hiện tượng văn học luôn đòi hỏi phải sử dụng phương pháp lịch sử, tức phải thường xuyên sử dụng phương pháp so sánh, đối chiếu trước - sau, hiện tại với quá khứ để hiểu, để cảm văn học.
Đọc hiểu Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, để hiểu vì sao trong tác phẩm này, Nguyễn Minh Châu lại hướng ngòi bút của mình vào
khai thác đề tài thế sự với những góc khuất của đời sống, HS phải sử dụng phương pháp lịch sử với sự đối sánh Chiếc thuyền ngoài xa với những tác phẩm trước 1975 của tác giả, thậm chí là tác phẩm của các tác giả khác trong chương trình, đồng thời phải đặt tác phẩm trong điều kiện phát triển của văn học sau 1975.
Như vậy việc hướng đến mục tiêu xây dựng ý thức lịch sử, phương pháp lịch sử cho học sinh trong dạy học văn học sau 1975 cũng là một cách tiếp cận đúng đắn nhằm giúp HS thầy được mối quan hệ nhiều chiều của văn học.