Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy học chương 1, 2, phần di truyền học sinh học 12 nâng cao thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN THỊ HẠNH VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỂ DẠY HỌC CHƢƠNG 1, PHẦN DI TRUYỀN HỌC SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC VINH, 2009 -1- MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu 3 Nhiệm vụ nghiên cứu Đối tƣợng khách thể nghiên cứu Giả thuyết khoa học Giới hạn đề tài Phƣơng pháp nghiên cứu Cấu trúc luận văn Những đóng góp đề tài NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chƣơng Cơ sở lý luận thực tiễn đề tài 1.1 Cơ sở lý luận 1.1.1 Tình hình nghiên cứu vận dụng PPDH tích cực dạy học Sinh học 1.1.1.1 Trên giới 1.1.1.2 Trong nước 10 1.1.2 Một số vấn đề PPDH tích cực 13 1.1.2.1 Quan niệmvề phương pháp dạy học tích cực 13 1.1.2.2 Đặc trưng PPDH tích cực 15 1.1.2.3 Bản chất PPDH tích cực 19 1.1.2.4 Ý nghĩa PPDH tích cực 19 1.1.3 Một số PPDH tích cực cần vận dụng trường THPT 20 1.1.3.1 Vận đáp – tìm tịi phận 20 1.1.3.2 Sơ đồ hoá 22 1.2 Cơ sở thực tiễn 25 1.2.1 Thực trạng tình hình sử dụng PPDH Sinh học trường THPT nói chung phần Di truyền học nói riêng 25 -2- 1.2.2 Mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình Di truyền học Sinh học 12 nâng cao THPT 30 1.2.2.1 Mục tiêu 30 1.2.2.2 Về cấu trúc 32 1.2.2.3 Về nội dung 32 Chƣơng Vận dụng số PPDH tích cực để dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT 34 2.1 Vận dụng số phƣơng pháp dạy học tích cực để dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT 34 2.1.1 Vận dụng phương pháp vấn đáp - tìm tịi 34 2.1.2 Vận dụng phương pháp sơ đồ hoá 43 2.1.2.1 Vận dụng phương pháp sơ đồ hoá khâu nghiên cứu tài liệu 43 2.1.2.2 Vận dụng phương pháp sơ đồ hoá khâu củng cố kiến thức 52 2.2 Thiết kế giáo án thực nghiệm phần Di truyền học theo hƣớng vận dụng số PPDH tích cực 57 Chƣơng Thực nghiệm sƣ phạm 58 3.1 Mục đích thực nghiệm 58 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 58 3.3 Nội dung phƣơng pháp thực nghiệm 58 3.3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 58 3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 58 3.4 Kết thực nghiệm 59 3.4.1 Phân tích kết định lượng 60 3.4.2 Phân tích kết định tính 74 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 79 Kết luận 79 Đề nghị 79 TÀI LIỆU THAM KHẢO 81 -3- LỜI CẢM ƠN Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM người thầy tận tình dẫn giúp đỡ tơi suốt q trình thực đề tài Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể thầy cô giáo tổ môn Phương pháp giảng dạy khoa Sinh, khoa Đào tạo sau đại học, ban Giám hiệu trường Đại học Vinh góp ý, giúp đỡ tận tình, tạo điều kiện cho tơi học tập, nghiên cứu hồn thành luận văn Cảm ơn ban Giám hiệu trường THPT Hà Huy Tập (Vinh, Nghệ An), THPT Huỳnh Thúc Kháng (Vinh, Nghệ An), THPT Nghi Lộc I (Nghệ An), giáo viên em học sinh trường cộng tác, giúp đỡ tạo điều kiện để tiến hành thực nghiệm thành công Cảm ơn tất bạn bè, đồng nghiệp, gia đình quan tâm, động viên, giúp đỡ suốt thời gian qua Vinh, tháng 12 năm 2009 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Hạnh -4- CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết tắt Đọc a.a Axit amin ĐB Đột biến ĐBG Đột biến gen ĐC Đối chứng GD Giáo dục GV Giáo viên HS Học sinh KG Kiểu gen KH Kiểu hình MT Môi trường NST Nhiễm sắc thể Nu- Nuclêôtit Nxb Nhà xuất PPDH Phương pháp dạy học PPTC Phương pháp tích cực PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực p.p Pơlipeptit Pt/c Bố mẹ chủng QTDH Q trình dạy học Ri Ribôxôm SGK Sách giáo khoa TTDT Thông tin di tuyền THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm -5- MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Sự nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa, thách thức q trình hội nhập kinh tế tồn cầu nước ta địi hỏi phải có nguồn nhân lực: người có lực, có lĩnh, biết chia sẻ, hợp tác, có khả thích ứng mơi trường động, có khả thu nhận vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt phải đổi giáo dục, phải ưu tiên đổi nội dung giáo dục phương pháp dạy học Việc giáo dục phổ thông với mục tiêu đào tạo gắn liền với việc xác định cần đạt người học, hệ thống phẩm chất lực hình thành tảng kiến thức đầy đủ chắn [25] Cần nâng cao chất lượng dạy học tất cấp học, bậc học không hướng tới kết mà vươn tới hiệu lâu dài [31] Trong đó, đổi phƣơng pháp dạy học (PPDH) xem nhiệm vụ chiến lược nghiệp đổi giáo dục (GD) Nhiệm vụ Đảng Nhà nước đặc biệt quan tâm cụ thể hóa Nghị TW4 khoá 8, nghị TW2, điều 28 khoản luật GD 2005, chiến lược phát triển GD giai đoạn 20012010… Nghị TW4 khoá định hướng đổi sau: “…phải áp dụng phương pháp GD bồi dưỡng cho học sinh (HS) lực tư sáng tạo, lực tự giải vấn đề…” Hội nghị TW6 khoá kết luận giáo dục đào tạo: “Đổi nội dung, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hoá, đại hoá, tăng cường giáo dục tư sáng tạo, lực tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực đất nước…” Nghị TW2 định hướng đổi mới: “…phải đổi phương pháp giáo dục - đào tạo khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện nếp tư sáng tạo người học bước áp dụng phương pháp tiên tiến phương tiện đại vào trình dạy học, bảo đảm điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS sinh viên ” Luật GD, điều 28 khoản ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo HS; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương -6- pháp tự học, khả làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [3] Như vậy, đổi PPDH nhiệm vụ cần thiết theo định hướng: phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo HS, phát huy lực tự học, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn Các PPDH tích cực, có phương pháp sơ đồ hố, phương pháp vấn đáp - tìm tịi đáp ứng yêu cầu Tuy nhiên, qua điều tra cho thấy, thực trạng việc đổi PPDH trường trung học phổ thông (THPT) nước ta chậm, số giáo viên (GV) chưa nhận đặc trưng PPDH tích cực, cịn thói quen sử dụng phương pháp dạy học truyền thống thầy đọc - trị chép, thuyết trình - giảng giải Trong trình giảng dạy, số GV chưa đưa HS vào vai trò trung tâm hoạt động dạy học, chưa tạo điều kiện cho HS phát huy khả diễn đạt vấn đề hay tư sáng tạo; HS nghe giảng, ghi chép cách thụ động Mặt khác, Sinh học khoa học thực nghiệm kiến thức mang tính chất trừu tượng cao, nghiên cứu cấp độ tổ chức giới sống, đặc trưng sống, trình sinh học phức tạp đa dạng lại gắn liền với hoạt động thực tiễn người Đặc biệt, phần Di truyền học THPT nghiên cứu chất tượng di truyền biến dị cấp phân tử cấp tế bào Các cấu trúc vật chất di truyền (đó nhiễm sắc thể nhân, phân tử ADN nhiễm sắc thể, gen ADN) vận động theo chế xác định, tác động với với cấu trúc khác tế bào mối liên hệ thống nhất, qua biểu chức chúng hệ thống di truyền Từ kiến thức đó, HS có sở để hiểu di truyền tính trạng qua hệ lồi có tính qui luật, hiểu mối quan hệ nhân chi phối tính qui luật tất yếu tượng di truyền biến dị Qua đó, HS hiểu có sở khoa học việc vận dụng kiến thức di truyền vào lĩnh vực chọn tạo giống trồng, vật nuôi việc phòng, chữa bệnh cho người Hơn nữa, khối lượng tri thức khoa học có khoa học Sinh học phát triển nhanh chóng với nhiều phát phát minh nên cung cấp, cập nhật đầy đủ cho HS kho tàng tri thức khổng lồ lượng -7- thời gian ỏi tiết học Vì vậy, việc dạy học không dừng lại việc cung cấp tri thức khoa học mà phải dạy cho người học cách khám phá tri thức Để đáp ứng u cầu đổi q trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học THPT nói chung chất lượng dạy học phần kiến thức Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao nói riêng, chọn đề tài: “Vận dụng số phương pháp dạy học tích cực để dạy học chương1,2 phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT ” Mục đích nghiên cứu Vận dụng số PPDH tích cực vào giảng dạy chương I chương II phần Di truyền học thuộc chương trình Sinh học 12 nâng cao THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Nghiên cứu sở lí luận chung số PPDH tích cực để tìm chất, ưu điểm nguyên tắc sử dụng phương pháp, làm sở để vận dụng vào dạy tốt phần Di truyền học, Sinh học nâng cao THPT 3.2 Điều tra thực trạng tình hình sử dụng PPDH Sinh học trường THPT 3.3 Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình phần Di truyền học Sinh học 12 làm sở cho việc vận dụng PPDH tích cực cách phù hợp có hiệu 3.4 Thiết kế số giáo án dạy số phần Di truyền học theo hướng sử dụng phương pháp tích cực (vấn đáp - tìm tịi, sơ đồ hố) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo cho HS trình dạy học 3.5 Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học nêu 3.6 Xử lý kết thực nghiệm Đối tƣợng khách thể nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu - Kiến thức phần Di truyền học - Một số PPDH tích cực phương pháp sử dụng chúng dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT 4.2 Khách thể nghiên cứu HS lớp 12 THPT số trường: THPT Hà Huy Tập (Vinh, Nghệ An), THPT -8- Huỳnh Thúc Kháng (Vinh, Nghệ An), THPT Nghi Lộc I (Nghệ An) Giả thuyết khoa học Nếu xác định nguyên tắc, qui trình sử dụng số PPDH tích cực cách hợp lí vào dạy học phần Di truyền học nâng cao chất lượng dạy - học Giới hạn đề tài Vì thời gian có hạn nên đề tài tập trung nghiên cứu phạm vi: tìm hiểu vấn đề chung PPDH tích cực vận dụng số PPDH cần phát triển trường THPT (vấn đáp - tìm tịi, sơ đồ hố) vào giảng dạy số phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu tài liệu: Chủ trương đường lối Đảng, văn đạo ngành đổi PPDH cấp học - Phân tích tổng hợp tài liệu có liên quan đến đề tài để tổng quan tình hình nghiên cứu, từ xây dựng sở lý thuyết cho đề tài - Nghiên cứu cấu trúc nội dung, chương trình sách giáo khoa (SGK) Sinh học 12 tài liệu khoa học, sách hướng dẫn giảng dạy Sinh học 12 7.2 Phương pháp điều tra Điều tra thực trạng dạy học sử dụng PPDH tích cực chương trình Sinh học nói chung phần Di truyền học nói riêng trường THPT: qua phiếu điều tra, qua trao đổi trực tiếp với GV trường THPT, qua dự thăm lớp, qua tham khảo giáo án 7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm dạy số theo hướng vận dụng số PPDH tích cực nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học đề tài 7.4 Phương pháp thống kê toán học Các số liệu thu điều tra thực nghiệm sư phạm xử lý tham số thống kê toán học phần mềm Microsoft Exel: Tỷ lệ %, giá trị trung -9- bình cộng ( X ), độ lệch tiêu chuẩn (s), sai số trung bình cộng (m), hệ số biến thiên (Cv), hiệu trung bình (dTN- ĐC), độ tin cậy (Td) Tính tham số đặc trưng toán thống kê: - Tỷ lệ %: Để đánh giá kết học lực HS lớp, sở chọn lớp thực nghiệm lớp đối chứng đảm bảo tính khoa học - Giá trị trung bình cộng ( X ): đặc trưng cho tập trung số liệu nhằm so sánh mức học trung bình HS nhóm thực nghiệm với đối chứng X = n k x n 1 i ni Trong đó: xi: Giá trị điểm số HS ni: Số có điểm số đạt xi n: Tổng số làm - Độ lệch tiêu chuẩn (s): Là tham số đo mức độ phân tán kết học tập HS quanh giá trị X Như vậy, có hai giá trị trung bình cộng chưa thể kết luận hai đối tượng nghiên cứu mà cịn phụ thuộc vào đại lượng phân tán hay nhiều xung quanh giá trị trung bình cộng, s nhỏ chứng tỏ kết học tập HS phân tán quanh giá trị X ngược lại Độ lệch tiêu chuẩn tính theo cơng thức: k ( x X ) ni  i n i 1 s - Sai số trung bình cộng (m) tính theo cơng thức: m s n - Hệ số biến thiên (Cv): Biểu thị mức độ biến thiên nhiều tập hợp có X khác nhau: Cv(%)  s 100(%) X - 10 - Bảng 3.14 Bảng tần suất điểm(fi%) kiểm tra lần Phương án 10 ĐC 0.0 2.0 6.7 16.7 19.3 23.3 18.0 8.0 6.0 0.0 TN 0.0 0.0 1.9 27.3 37.7 18.8 1.3 1.3 3.2 8.4 Bảng 3.15 Bảng tần suất hội tụ tiến (fi%  ) kiểm tra lần Phương án 10 ĐC 100 100 98.0 91.3 74.7 55.3 32.0 14.0 6.0 TN 100 100 57.8 20.1 1.3 100 98.1 96.8 93.5 85.1 Bảng 3.16 Bảng so sánh tham số đặc trƣng TN ĐC kt lần Xm Phương án n ĐC 150 0.136 5.70.136 1.66 0.29 TN 154 0.103 7.50.103 1.27 0.17 m s Cv(%) Sd 0.17 Td 10.66 Kết bảng 3.13 cho thấy, điểm trung bình cộng ( X ) lớp TN cao lớp ĐC; phương sai (s2) lớp TN nhỏ lớp ĐC Như vậy, điểm trắc nghiệm lớp TN cao tập trung so với lớp ĐC Mặt khác, từ bảng 3.16 ta thấy, kết phân tích độ tin cậy T d = 10,66, số bậc tự xác định f = n1 + n2 - = 150 + 154 - = 302, tra bảng phân phối Student với  = 0,05, ta có T = 1,96 Td >T , kết hoàn toàn tin cậy, kết TN cao ĐC Từ số liệu bảng 3.13 3.14 đây, chúng tơi dùng quy trình vẽ đồ thị Excel lập biểu đồ biểu diễn tần số điểm tần suất điểm kiểm tra lần lớp ĐC lớp TN sau: - 74 - fi 60 50 40 30 ĐC TN 20 10 xi 10 Hình 3.7 Biểu đồ tần số điểm kiểm tra lần fi(%) 40.0 35.0 30.0 25.0 20.0 ĐC TN 15.0 10.0 5.0 0.0 10 xi Hình 3.8 Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra lần Trên hình 3.7 3.8, nhận thấy giá trị mod điểm kiểm tra lần lớp TN 8, lớp ĐC Từ giá trị điểm mod = trở xuống đến điểm 2, tần suất lớp ĐC cao lớp TN, ngược lại, từ giá trị điểm mod = trở lên, tần suất điểm số lớp TN cao lớp ĐC Điều cho phép dự đoán kết trắc nghiệm lớp TN cao so với kết lớp ĐC - 75 - Số liệu bảng 3.15 cho biết tỷ lệ đạt từ giá trị xi trở lên Ví dụ, tần suất từ điểm trở lên lớp ĐC 32% lớp TN 85,1% Như số điểm trở lên lớp TN nhiều so với lớp ĐC Từ số liệu bảng 3.15, vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm trắc nghiệm đợt hình 3.9 sau: fi(%  ) 120 100 80 ĐC TN 60 40 20 10 xi Hình 3.9 Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần Trên hình 3.9, đường hội tụ tiến tần suất điểm lớp TN nằm bên phải so với đường hội tụ tiến tần suất điểm lớp ĐC Như vậy, kết điểm số kiểm tra đợt lớp TN cao lớp ĐC Để khẳng định điều này, phải so sánh giá trị trung bình phân tích phương sai kết điểm trắc nghiệm lớp TN lớp ĐC Giả thuyết Ho đặt là: “Khơng có khác kết học tập lớp TN lớp ĐC” Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết Ho, kết kiểm định Excel thể bảng 3.117 sau: - 76 - Bảng 3.17 Kiểm định X điểm kiểm tra đợt Z(U)-Test: Two Sample for Means: Kiểm định X hai Variable Variable 2: mẫu TN 1: ĐC Mean: X TN X ĐC 5.66767 7.53 2.7609 1.62 150 154 Known Variance: Phương sai Observations: số quan sát Hypothesized Mean Difference: Giả thuyết Ho Z: trị số U -10.0497 P(Z U tiêu chuẩn = 1,96, giả thuyết H o bị bác bỏ, tức X ĐC, TN > trị tuyệt đối U X ĐC có độ tin cậy 95% Phân tích phương sai để khẳng định kết luận Đặt giả thuyết HA là: “Dạy học phương pháp sơ đồ hoá vấn đáp - tìm tịi với phương pháp dạy học thuyết trình - giải thích, vấn đáp - tái tác động đến mức độ hiểu HS lớp TN lớp ĐC” Kết phân tích phương sai thể bảng 3.18 sau: Bảng 3.18 Phân tích phƣơng sai điểm kiểm tra đợt Anova: Single Factor: Phân tích phương sai nhân tố SUMMARY: Tổng hợp Count: Số Sum: Average: Variance: Groups: Nhóm lượng Tổng Trung bình Phương sai ĐC 150 883 5.66767 2.7609 TN 154 1159 7.52597 1.6235 - 77 - ANOVA: Phân tích phương sai SS: Tổng Source of Variation: biến df: Bậc MS: Nguồn biến động tự động P-value: Phương sai FA Xác suất FA F crit Between Groups: Giữa nhóm 204.2 Trong nhóm 607.5 302 Total: Tổng 811.7 303 204.202 101.52 9E-21 3.8724 Within Groups: 2.01149 Qua bảng phân tích phương sai, ta có FA = 101,52 > F crit (tiêu chuẩn) = 3,87, nên giả thuyết HA bị bác bỏ, tức phương pháp sơ đồ hoá vấn đáp - tìm tịi lớp TN có hiệu cao phương pháp dạy học thuyết trình - giải thích, vấn đáp - tái lớp ĐC Tổng hợp tham số đặc trưng lớp TN lớp ĐC ta có bảng sau: Bảng 3.19 Bảng so sánh tham số đặc trƣng TN ĐC qua lần kiểm tra Xm Bài kt P.án n m Bài ĐC 150 0.123  1.50 28.6 TN 154 0.123  1.48 21.1 ĐC 150 0.124 5.5  0.124 1.51 27.7 TN 154 0.106 7.1  0.106 1.31 18.6 ĐC 150 0.136 5.70.136 1.66 29 TN 154 0.103 7.50.103 1.27 16.9 Bài Bài s Cv(%) Sd d TN-ĐC Tđ 0.17 1.7 10.27 0.16 1.6 9.7 0.17 1.6 10.66 Qua bảng 3.19, cho thấy: Điểm trung bình cộng ( X ) lớp TN lớn lớp ĐC lần kiểm tra; hiệu số điểm trung bình cộng lớp TN với lớp ĐC (đTN-ĐC) dương, điều cho thấy lớp TN đạt kết điểm cao lớp ĐC - 78 - Điểm trung bình cộng ( X ) lớp ĐC thấp không thay đổi nhiều lần kiểm tra (5,3; 5,5; 5,7), lớp TN cao tăng (7.0; 7;1;7;5), điều chứng tỏ có tăng dần trình lĩnh hội tri thức HS lớp TN, tính khả thi tính hiệu cao phương pháp sơ đồ hoá phương pháp vấn đáp - tìm tịi Độ biến thiên (Cv%) lớp TN thấp lớp ĐC, điều chứng tỏ hiệu vững giảng thiết kế vận dụng phương pháp sơ đồ hố vấn đáp - tìm tịi so với phương pháp dạy học truyền thống Với độ tin cậy 95%, số bậc tự 302, tra bảng phân phối Student với  = 0,05 ta có T = 1,96, Td lớn T , chứng tỏ kết lớp TN cao lớp ĐC hoàn toàn tin cậy Qua biểu đồ tần suất điểm cho thấy: Mod lớp TN cao lớp ĐC lần kiểm tra Điều cho phép dự đốn kết học tập lớp TN cao lớp ĐC Các đường tần suất hội tụ tiến lớp TN nằm bên phải so với lớp ĐC, chứng tỏ số điểm cao lớp TN nhiều hẳn so với lớp ĐC Hiệu phương pháp sơ đồ hoá phương pháp vấn đáp - tìm tịi cao nhiều so với phương pháp thuyết trình giảng giải, điều thể rõ so sánh số HS đạt điểm trở lên lần kiểm tra lớp TN lớp ĐC: Lần kiểm tra 15 phút: ĐC: 20% TN: 71,4% (Bảng 3.3) Lần 2, kiểm tra tiết: ĐC: 22% TN 73,4% (Bảng 3.9) Lần 3, kiểm tra 15 phút: ĐC: 32% TN: 85,1% (Bảng 3.15) Như vậy, qua phân tích định lượng cho thấy, hiệu cao tính khả thi phương pháp vấn đáp - tìm tịi phương pháp sơ đồ hố 3.4.2 Phân tích kết định tính Căn vào học mới, kết kiểm tra cũ, kết kiểm tra đợt, chúng tơi phân tích định tính kết lớp TN ĐC thông qua việc đánh giá thao tác: phân tích, so sánh, khái qt hố đặc biệt khả vận dụng, khả suy luận sáng tạo trình học tập HS Bên cạnh đó, chúng tơi đánh giá hiệu phương pháp vận dụng tiến HS qua chất lượng lĩnh hội kiến thức, khả hệ thống hoá kiến thức, khả tư duy, khả vận dụng kiến thức, độ bền kiến thức trình nghiên cứu - 79 - Ví dụ: Bài kiểm tra đợt Câu 1: Hoàn thành sơ đồ sau: Chúng đưa tập Cấu trúc chung gen với mục đích kiểm tra kiến thức HS cấu trúc gen nhiệm vụ vùng cấu trúc ? ? Đồng thời, qua kiểm tra khả V kết thúc hệ thống hố, khái qt hố vấn Nằm phía đầu gen đề học Tìm mối liên hệ chúng Với câu này, HS lớp TN hầu hết em chọn làm trước làm Mang thông tin mã hoá a.amin khoảng phút, kết 99% với em HS lớp ĐC lại loay hoay lâu, em khơng nhớ vùng nằm trước Thậm chí, số em nhớ sai nhiệm vụ vùng dẫn đến điền sai, nhầm lẫn vùng với vùng khác Do đó, câu này, lớp ĐC em sai nhiều Như vậy, nội dung vận dụng phương pháp sơ đồ hố, chúng tơi thấy có nhiều ưu việt sử dụng phương pháp khác, đặc biệt so với phương pháp thuyết trình - giảng giải Sau hồn thiện sơ đồ, HS có hình ảnh trực quan sơ đồ cấu trúc gen, vị trí nhiệm vụ vùng cấu trúc Khi có hình ảnh đó, HS nhớ lâu quên HS dễ dàng hình dung lại như: thứ tự vùng xếp nào, vùng đảm nhận nhiệm vụ gì, mối quan hệ vùng Nếu GV sử dụng phương pháp thuyết trình, HS học cách máy móc, khó nhớ dễ quên, đặc biệt qn, HS khơng có “điểm tựa” để nhớ lại Câu 2: Phân biệt đột biến lệch bội đột biến đa bội khái niệm, phân loại chế phát sinh - 80 - Nội dung Đột biến lệch bội Đột biến đa bội Khái niệm Phân loại Cơ chế phát sinh Với tập này, HS lớp ĐC phân biệt loại đột biến cách chung chung, không rõ sai khác, chí có em cịn phân biệt sai Đơn cử, lớp ĐC, lớp 12A4 trường THPT Hà Huy Tập, em Nguyễn Thị Huyền nêu khái niệm loại đột biến thể không chặt chẽ: Đột biến lệch bội biến đổi số lượng NST xảy số cặp NST tương đồng Đột biến đa bội đột biến làm tăng số lượng NST lên số nguyên lần đơn bội Nêu vậy, khái niệm trở nên không đầy đủ: đột biến lệch bội thiếu trường hợp biến đổi số lượng NST xảy cặp NST tương đồng; đột biến đa bội thiếu điều kiện NST lớn 2n Em Nguyễn Hồng Sơn nêu chế phát sinh đột biến lệch bội nêu cách chung chung: rối loạn phân li NST phân bào Em không phân biệt trường hợp phân bào giảm phân, phân bào nguyên phân, không làm rõ chế dẫn đến thay đổi số lượng NST tế bào đột biến Còn lớp TN, hầu hết em làm tốt, thể hiểu khả phân biệt rõ ràng Sau nêu khái niệm loại đột biến, em điểm khác loại đột biến là: Ở đột biến lệch bội, biến đổi số lượng NST xảy cặp đột biến đa bội, biến đổi số lượng NST xảy toàn bộ NST nhân tế bào Câu 3: Trong phép lai giống gà chủng màu lông trắng, khác nguồn gốc, người ta thu lai F1 đồng loạt có lơng màu, cho F1 lai với thu F2 phân li theo tỷ lệ 243 gà lông màu: 189 gà lông trắng a Nêu đặc điểm di truyền màu lông gà phép lai b Xác định KG giống bố, mẹ P c Viết sơ đồ lai từ P đến F2 - 81 - Chúng sử dụng tập với mục đích kiểm tra việc HS nắm chất qui luật di truyền nói chung kiểu tương tác gen không alen theo kiểu bổ sung nói riêng Hơn nữa, qua kiểm tra kĩ phân tích, biện luận, suy luận khả vận dụng kiến thức học vào giải tập Qua kết làm em, nhận thấy, lớp ĐC em phân tích biện luận chưa chặt chẽ, chí nhiều em suy luận sai dẫn đến kết luận sai qui luật di truyền chi phối phép lai (một số em biện luận rút qui luật di truyền chi phối phép lai qui luật phân li Menđen hay tượng trội, lặn khơng hồn tồn ) Hầu hết em lớp TN phân tích biện luận chặt chẽ, thể bước rõ ràng logic, khoa học, hiểu rõ chất qui luật Đơn cử, em Thái Thị Phương lớp 12A2 trường Nghi Lộc I (lớp TN), giải câu a b toán sau: a - F2 có tỷ lệ 243 gà lông màu: 189 gà lông trắng ~ 9:7 = 16 tổ hợp Đề cho F1 lai với nên 16 tổ hợp = GT x GT suy F1 giảm phân tạo loại GT với tỷ lệ → F1 dị hợp cặp gen (các gen phân li độc lập, hai cặp gen không alen nằm cặp NST tương đồng khác nhau- AaBb) qui định tính trạng - Mặt khác, 16 tổ hợp gen khơng cho tỉ lệ kiểu hình 9:3:3:1 (như quy luật Menđen) mà có loại kiểu hình  màu lông gà gen không alen quy định - Ta thấy, tương quan KG với KH tương ứng F2 là: 9(A-B-): gà lông màu 3(A-bb): 3(aaB-) : 1(aabb): gà lông trắng Như vậy, KG có mặt đồng thời gen trội không alen tương tác bổ sung với cho KH gà lơng màu cịn khơng có mặt đồng thời loại gen trội không alen cho KH gà lông trắng Đặc điểm di truyền màu lông gà phép lai tương tác bổ sung gen không alen b KG P: Dựa kết phân tích câu a, ta qui ước gen sau: - Có mặt đồng thời hai gen trội không alen: qui định gà lông màu - Không có mặt đồng thời hai gen trội khơng alen: qui định gà lông trắng Vậy, P chủng gà lông trắng x gà lông trắng F1 dị hợp hai cặp gen có KG là: Pt/c: AAbb (lơng trắng) x aaBB (lông trắng) - 82 - c Viết sơ đồ lai từ P đến F2 Pt/c: AAbb (lông trắng) x aaBB (lông trắng) GP: Ab aB F1 : AaBb (100% gà lông màu) F1 x F1: AaBb (gà lông màu) GT F1: x AaBb (gà lông màu) AB, Ab, aB, ab AB, Ab, aB, ab F2: G bố AB Ab aB ab G mẹ AB AABB AABb AaBB AaBb Ab AABb AAbb AaBb Aabb aB AaBB AaBb aaBB aaBb Ab AaBb Aabb aaBb aabb Tỷ lệ KG F2: 9A-B-: 3A-bb: 3aaB-: 1aabb Tỷ lệ KH F2: gà lông màu: gà lông trắng Qua kiểm tra, nhận thấy, HS lớp TN chất lượng lĩnh hội kiến thức tốt hơn: em hiểu chất vấn đề, đặc điểm vấn đề, mối quan hệ hữu yếu tố Đặc biệt, em phát triển tốt thao tác tư phân tích, tổng hợp so sánh, khái quát hoá Khi vận dụng vào giải tốn, em làm có tính sáng tạo khoa học Bài kiểm tra đợt 3, tiến hành sau dạy thực nghiệm tháng kết lớp TN cao: - Tỷ lệ đạt điểm trở lên 85,1% lúc lớp ĐC đạt 32% - Tỷ lệ đạt điểm trở lên 57,8% lúc lớp ĐC đạt 14% - Tỷ lệ đạt điểm trở lên 20,1% lúc lớp ĐC đạt 6% Điều chứng tỏ, HS lớp TN nhớ lâu hơn, độ bền kiến thức cao nhiều so với lớp ĐC Qua kết chứng tỏ tính hiệu tính khả thi phương pháp sơ đồ hoá phương pháp vấn đáp - tìm tịi - 83 - KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ KẾT LUẬN 1.1 Chúng góp phần làm rõ thêm sở lý luận, sở thực tiễn vấn đề sử dụng phương pháp dạy học tích cực (sơ đồ hố phương pháp vấn đáp - tìm tịi ) dạy học Sinh học 1.2 Qua điều tra phân tích thực trạng vận dụng PPDH tích cực trường THPT thành phố Vinh, Hưng Nguyên Nghi Lộc, cho thấy thực trạng chất lượng dạy học mơn Sinh học trường THPT tình hình vận dụng phương pháp dạy học tích cực cịn hạn chế 1.3 Nội dung chương trình phần kiến thức di truyền học chương trình Sinh học THPT kế thừa kiến thức Sinh học THCS xếp logic nên thuận lợi cho việc tổ chức dạy học phương pháp dạy học tích cực 1.4 Hiện thực hoá phương pháp nghiên cứu vào 14 giáo án thuộc chương I chương II phần Di truyền học, có giáo án thực nghiệm số lớp thuộc trường THPT Từ số liệu thu cho phép bước đầu khẳng định tính hiệu tính khả thi việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực ĐỀ NGHỊ Sau q trình nghiên cứu thực nghiệm đề tài, kết hợp với thực tiễn dạy học từ nhu cầu GV HS trường THPT, chúng tơi có số đề nghị sau: 2.1 Chúng nghiên cứu vận dụng phương pháp sơ đồ hoá phương pháp vấn đáp - tìm tịi vào chương I chương II phần Di truyền học, Sinh học 12 nâmg cao Vì vậy, để khẳng định tính hiệu tính khả thi phương pháp phạm vi rộng, đồng nghiệp cần tiếp tục nghiên cứu, vận dụng vào nhiều nội dung phần khác chương trình Sinh học THPT 2.2 Để vận dụng phương pháp sơ đồ hoá phương pháp vấn đáp - tìm tịi có hiệu cao, u cầu GV phải có trình độ chun mơnược chất PPDH tích cực; HS phải tự giác, tích cực học tập Bởi vậy, GV phải không ngừng tự học, tự bồi dưỡng qua nghiên cứu tài liệu, qua kênh thông tin liên quan, qua buổi sinh hoạt chuyên đề thường xuyên rút kinh nghiệm sau tiết dạy - 84 - 2.3 Để vận dụng phương pháp dạy học tích cực nói chung, phương pháp sơ đồ hố nói riêng cách có hiệu cao giảm bớt thời gian cần có hỗ trợ tốt phương tiện dạy học tranh vẽ, sơ đồ, mẫu vật, máy chiếu đa vật thể (overhead), đặc biệt máy chiếu (projector) - 85 - TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo, Vụ Giáo dục trung học (2007), Những vấn đề chung đổi giáo dục THPT môn Sinh học, Nxb Giáo dục Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010, Nxb Giáo dục, Hà Nội Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, Nxb Chính trị quốc gia Hà Nội Nguyễn Đăng Ban (2006), Thiết kế sử dụng câu hỏi - tập để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức tổ chức dạy học qui luật di truyền - lớp 11, Luận văn thạc sỹ Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2000), Lý luận dạy học Sinh học- Phần đại cương, Nxb Giáo dục Đinh Quang Báo (1981), Phát triển hoạt động nhận thức HS Sinh học nhà trường Việt Nam, luận án PTS Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tự lực, tính tích cực học sinh trình dạy học, tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kì 1993-1996, Bộ Giáo dục - Đào tạo Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), Phương pháp Graph dạy học Sinh học, Nxb Giáo dục Nguyễn văn Duệ (chủ biên) (2000), Dạy học giải vấn đề môn Sinh học, Nxb Giáo dục 10 Vũ cao Đàm (1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa học Kỹ thuật, Hà Nội 11 Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên) (2008), Sách giáo khoa Sinh học 12 Cơ bản, Nxb Giáo dục 12 Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên) (2008), Sách giáo viên Sinh học 12, Nxb Giáo dục 13 Đặng Văn Đức, Nguyễn Thị Thu Hằng (2007), Phương pháp dạy học Địa lí theo hướng tích cực, Nxb Đại học sư phạm 14 Trần Thị Gái (2008), Vận dụng số phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy phần kiến thức Vi sinh vật Sinh học 10 – THPT, Luận văn thạc sỹ 15 Trần Bá Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học sinh học, Nxb Giáo dục - 86 - 16 Trần Bá Hoành (1996), Phát triển phương pháp dạy học tích cực môn Sinh học (sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997- 2000), Nxb Giáo dục 17 Trần Bá Hoành, Bùi Phương Nga, Trần Hồng Tâm, Trịnh Thị Bích Ngọc (2003), Áp dụng dạy học tích cực mơn Sinh học, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội 18 Trần Bá Hoành (2007), Đổi phương pháp dạy học, chương trình sách giáo khoa, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội 19 Đào Hữu Hồ (1998), Xác suất thống kê, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội 20 Phan Thị Thanh Hội (2000), Xây dựng sử dụng số dạng sơ đồ hoá dạy học Sinh thái học lớp 11 THPT, Luận văn thạc sỹ 21 Ngô Văn Hưng (2008), Giới thiệu giáo án Sinh học 12, Nxb Hà Nội 22 Ngô Văn Hưng (chủ biên) (2008), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực chương trình, sách giáo khoa lớp 12 THPT, môn Sinh học, Nxb Hà Nội 23 I.F.Kharlamov (1979), Phát huy tích tích cực học sinh nào, tập 1, Nxb Giáo dục 24 Nguyễn Kỳ (chủ biên) (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb Giáo dục, Hà nội 25 Phạm Văn Lập (chủ biên) (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực chương trình SGK lớp 10 THPT, Nxb Giáo dục 26 Vũ Đức Lưu (1994), Dạy qui luật di truyền THPT hệ thống toán nhận thức, Luận án PTS 27 Vũ Đức Lưu (1998), Tuyển chọn phân loại tập di truyền hay khó, Nxb Giáo dục 28 Nguyễn Đình Nhâm (1999), Hình thành phát triển khái niệm Di truyền học chương trình Sinh học phổ thông Việt Nam, Luận án TS 29 Phan Cự Nhân (chủ biên) (1999), Di truyền học tập I, Nxb Giáo dục 30 Lê Đình Lương - Phan Cự Nhân (1998), Cơ sở di truyền học, Nxb Giáo dục 31 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, Nxb Đại học sư phạm 32 Nguyễn Bích Ngọc (1979), Phát huy tính tích cực tính chủ động HS mơn Sinh học Tài liệu hội nghị chuyên đề phương pháp dạy học, Viện Khoa học giáo dục - 87 - 33 Lê Thanh Oai (2003), Sử dụng câu hỏi tập để tích cực hố hoạt động nhận thức HS dạy học Sinh thái học lớp 11 THPT, Luận án TS 34 Nguyễn Ngọc Quang, Phương pháp Graph dạy học, Nghiên cứu giáo dục, số 4/1981 35 Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1996), Dạy học giải vấn đề, bước đổi công tác Giáo dục - Đào tạo, Trường cán quản lí Giáo dục trung ương I 36 Nguyễn Mạnh Thắng (2005), Xây dựng sử dụng hệ thống câu hỏi tự lực góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương qui luật di truyền Sinh học 11 – THPT, Luận văn thạc sỹ 37 Lê Duy Thành (chủ biên) (2008), Cơ sở sinh học phân tử, Nxb Giáo dục 38 Nguyễn Đức Thành (1986), Nâng cao chất lượng giảng dạy qui luật di truyền, Luận án PTS 39 Nguyễn Đức Thành, Chuyên đề tổ chức hoạt động học tập dạy học Sinh học trường trung học phổ thông, Khoa Sinh - KHTN, Trường ĐHSP Hà Nội 40 Lê Đình Trung (1996), 100 câu hỏi chọn lọc trả lời di truyền - biến dị, Nxb Giáo dục - 88 - ... Chƣơng Vận dụng số PPDH tích cực để dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT 34 2.1 Vận dụng số phƣơng pháp dạy học tích cực để dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT. .. học Sinh học THPT nói chung chất lượng dạy học phần kiến thức Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao nói riêng, chọn đề tài: ? ?Vận dụng số phương pháp dạy học tích cực để dạy học chương1 ,2 phần Di. .. Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT ” Mục đích nghiên cứu Vận dụng số PPDH tích cực vào giảng dạy chương I chương II phần Di truyền học thuộc chương trình Sinh học 12 nâng cao THPT nhằm nâng