Phát triển năng lực giao tiếp toán học của học sinh bằng hình thức tranh luận khoa học trong dạy học giải tích ở trung học phổ thông TT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Vương Vĩnh Phát PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH BẰNG HÌNH THỨC TRANH LUẬN KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC GIẢI TÍCH Ở TRUNG HỌC PHỔ THƠNG TĨM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lý luận phương pháp dạy học mơn Tốn Mã số: 62 14 01 11 Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2021 Cơng trình hoàn thành Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Lê Thái Bảo Thiên Trung GS TS Nguyễn Phú Lộc Phản biện 1: PGS.TS Trịnh Thị Phương Thảo Trường Đại học Thái Nguyên Phản biện 2: PGS.TS Nguyễn Chiến Thắng Trường Đại học Vinh Phản biện 3: TS Hoa Ánh Tường Trường Đại học Sài Gòn Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại:……… ……………………………………………………………………… ………………………… vào hồi…………giờ……….ngày……….tháng………năm……… Có thể tìm hiểu luận án thư viện: - Thư viện Quốc gia Việt Nam - Thư viện Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh - Thư viện Khoa học Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh MỞ ĐẦU LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Sự cần thiết phải phát triển lực giao tiếp tốn học Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn Bộ Giáo dục Đào tạo, ban hành vào ngày 26 tháng 12 năm 2018 đề mục tiêu: “Hình thành phát triển lực tốn học bao gồm thành tố cốt lõi sau: lực tư lập luận tốn học; lực mơ hình hóa tốn học; lực giải vấn đề toán học; lực giao tiếp toán học (NLGTTH); lực sử dụng cơng cụ, phương tiện học tốn” (Bộ Giáo dục Đào tạo, 2018, tr.6) Như vậy, NLGTTH thành phần cốt lõi lực toán học cần bồi dưỡng cho học sinh (HS) Các yêu cầu NLGTTH chương trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn (2018) phù hợp với mong đợi tác phẩm Principles and Standards for School Mathematics (tạm dịch: Các Nguyên tắc Tiêu chuẩn cho Toán học Nhà trường) Hội đồng Quốc gia Giáo viên Tốn Hoa Kì (The National Council of Teachers of Mathematics) phát hành vào năm 2000, gọi tắt NCTM (2000) Nghiên cứu giao tiếp toán học (GTTH) dạy học toán học vấn đề nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục giới quan tâm, điển hình hội thảo Thái Lan (2008) Đức (2016) liên quan đến GTTH Chính việc phát triển NLGTTH HS dạy học tốn nói chung dạy học giải tích nói riêng cần thiết, phù hợp với chương trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn Bộ Giáo dục Đào tạo xu hướng giới 1.2 Tranh luận khoa học có nhiều tiềm phát triển lực giao tiếp toán học Nghiên cứu tranh luận khoa học (TLKH) dạy học Toán TLKH thực Mỹ (1642), ỏ Pháp (từ năm 90 kỷ), Canada (2015) Việt Nam (2017) TLKH nhiều nước quan tâm áp dụng, Việt Nam TLKH phương pháp dạy học mẻ chưa nghiên cứu nhiều Tranh luận khoa học phương án tốt giúp phát triển NLGTTH HS tranh luận khoa học giúp thúc đẩy GTTH HS, em tự tin giao tiếp, biết lắng nghe, chia sẻ, trình bày diễn đạt ý tưởng tốn học Đồng thời, em biết phân tích, lập luận giải thích vấn đề tốn học cách rõ ràng, mạch lạc sáng sủa 1.3 Lựa chọn đối tượng tri thức Giải tích 1.3.1 Dạy học giải tích trường phổ thơng 1.3.2 Lí lựa chọn đối tượng tri thức Giải tích Trong luận án lựa chọn đối tượng tri thức Giải tích lí sau: a) Giải tích nội dung có nhiều tiềm để phát triển NLGTTH học sinh b) Giải tích nội dung tạo nhiều hội cho học sinh tranh luận Qua phần trình bày trên, chúng tơi nhận thấy có nhiều nghiên cứu liên quan đến NLGTTH, TLKH dạy học Giải tích phổ thơng, sử dụng TLKH để giúp HS hiểu sâu khái niệm toán học Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nhằm phát triển NLGTTH HS thông qua TLKH dạy học Giải tích trường phổ thơng Nên đặt câu hỏi xuất phát sau đây: Làm để phát triển lực giao tiếp toán học học sinh trung học phổ thông thông qua tranh luận khoa học dạy học giải tích? Câu hỏi xuất phát động thúc đẩy đến với hướng nghiên cứu Dạy học Giải tích trường phổ thơng hình thức tranh luận khoa học giúp phát triển NLGTTH HS TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 2.1 Giao tiếp toán học lực giao tiếp toán học Những kết nghiên cứu Việt Nam Dựa toán kết thúc mở nghiên cứu học để phát triển NLGTTH HS có cơng trình Hoa Ánh Tường (2014) Nghiên cứu biểu diễn toán học yếu tố quan trọng việc phát triển NLGTTH cho HS Vũ Thị Bình (2016) Những kết nghiên cứu nước Kilpatrick et al (2005) nghiên cứu giao tiếp xây dựng nghĩa tốn học thơng qua phần mềm toán học NCTM (2000) cho rằng: GTTH tiếp tục xem tiêu chuẩn để thiết kế chương trình tổ chức hoạt động học tập mơn Toán Nghiên cứu số chiến lược dạy học nhằm thúc đẩy giao tiếp HS (Radford & Demers, 2004, tr.29-30) Những cơng trình nghiên cứu có tập trung vào việc phát triển NLGTTH HS thông qua nghiên cứu học, thơng qua tốn kết thúc mở Trong tác giả nhấn mạnh đến biểu diễn toán học, sử dụng phần mềm toán học hay chiến lược dạy học Tuy nhiên, chưa có cơng trình nghiên cứu phát triển NLGTTH HS thông qua tranh luận khoa học 2.2 Tranh luận tranh luận khoa học Những kết nghiên cứu Việt Nam Tác giả Lê Thái Bảo Thiên Trung (2017) nghiên cứu thiết kế tình dạy học nhằm thúc đẩy giao tiếp toán học HS, giúp HS vượt qua số chướng ngại khoa học luận Những kết nghiên cứu nước Arsac et al (1992); Hitt & González-Martín (2015) nghiên cứu quy tắc tranh luận dạy học toán quy trình dạy học tốn hình thức TLKH Như vậy, từ vấn đề tổng quan chúng tơi nhận thấy có nhiều nghiên cứu quy trình dạy học tốn có pha TLKH giúp HS hiểu sâu khái niệm tốn học, chưa có cơng trình nghiên cứu tập trung nghiên cứu NLGTTH HS pha tranh luận dạy học giải tích 2.3 Dạy học giải tích tốn học trường phổ thơng Dựa nghiên cứu khoa học luận khái niệm giải tích, tác giả Lê Văn Tiến (2000) trình bày ba quan điểm khoa học luận khác dạy học giải tích phổ thơng Pháp Việt Nam Dựa nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu việc dạy học giải tích đào tạo giáo viên, tác giả Nguyễn Phú Lộc (2006) trình bày luận án tiến sĩ giáo dục học trường Đại học Vinh với đề tài “Nâng cao hiệu dạy học mơn giải tích nhà trường trung học phổ thông theo hướng tiếp cận số vấn đề phương pháp luận toán học” Giới hạn hàm số - Nghiên cứu nguồn gốc khó khăn việc dạy học khái niệm giới hạn (Tall & Vinner, 1981; Davis &Vinner, 1986; Cornu, 2002; Kim, Sfard, & Ferrini-Mundy, 2005; Johnson, 2007…) - Nghiên cứu chiến lược dạy học khái niệm giới hạn (Bokhari & Yushau, 2006; Lynch, 2000; Todorov, 2001; Lê Thái Bảo Thiên Trung, 2010; Liang, 2016…) Hàm số liên tục Diković (2009) nghiên cứu dạy học khái niệm giải tích có hàm số liên tục với hỗ trợ GeoGebra David, Roh, & Sellers (2020) thiết kế hoạt động khuyến khích sinh viên tham gia trải nghiệm định lí giá trị trung gian hàm số liên tục hiểu biết trực tiếp ngơn ngữ tốn học biểu diễn đồ thị Đạo hàm Aspinwall cộng (1997) mơ tả việc khó khăn HS vẽ phác thảo đồ thị đạo hàm từ đồ thị hàm số em hiểu đạo hàm hệ số góc tiếp tuyến Thompson Carlson (2017) giải thích rõ tầm quan trọng suy luận hiệp biến yếu tố định để phát triển hiểu biết khái niệm đạo hàm Tích phân Thompson Silverman (2008) nghiên cứu khó khăn HS với khái niệm tích phân xem tổng diện tích Nghiên cứu khoa học luận khái niệm tích phân vi phân có báo “Phép tính tích phân vi phân lịch sử” tác giả Lê Thị Hoài Châu Trần Thị Mỹ Dung (2004) Từ kết nghiên cứu liên quan đến khái niệm giải tích nghiên cứu nâng cao hiệu việc dạy học giải tích, chúng tơi nhận thấy nội dung giải tích nội dung khó, HS đơi khơng hiểu nghĩa khái niệm Các khái niệm trừu tượng, liên quan đến vô hạn, liên tục vô bé TLKH xem hình thức dạy học có nhiều tiềm phát triển lực giao tiếp toán học HS, nhiên phương pháp dạy học chưa áp dụng nhiều dạy học giải tích Thơng qua TLKH lớp học toán, HS hiểu khái niệm, định lí tốn học, mệnh đề tốn học cách sâu sắc, đồng thời HS biết vận dụng quy tắc suy luận lập luận nhằm thuyết phục người khác tính sai phát biểu tốn học Xuất phát từ lí trên, chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển lực giao tiếp tốn học học sinh hình thức tranh luận khoa học dạy học giải tích trung học phổ thông” MỤC TIÊU VÀ CÂU HỎI NGHIÊN CỨU Nghiên cứu thực nhằm mục tiêu phát triển NLGTTH HS trung học phổ thông số tình dạy học giải tích hình thức TLKH Với mục tiêu nghiên cứu đề cập trên, luận án gắn liền với bốn câu hỏi nghiên cứu sau: Câu hỏi nghiên cứu 1: Các yếu tố lí luận NLGTTH TLKH gì? Tại tranh luận khoa học hình thức dạy học phù hợp với định hướng hình thành phát triển lực giao tiếp toán học học sinh? Câu hỏi nghiên cứu 2: Các tiêu chuẩn để thiết kế tình dạy học giải tích hình thức tranh luận khoa học gì? Câu hỏi nghiên cứu 3: Tổ chức dạy học giải tích hình thức tranh luận khoa học để phát triển lực giao tiếp toán học học sinh? Câu hỏi nghiên cứu 4: Làm để đánh giá trình hình thành phát triển lực giao tiếp tốn học học sinh hình thức tranh luận khoa học? KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4.1 Khách thể nghiên cứu 4.2 Đối tượng nghiên cứu 4.3 Phạm vi nghiên cứu NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu khái niệm giao tiếp toán học, NLGTTH, TLKH thành tố chúng - Nghiên cứu quy trình dạy học tốn hình thức TLKH để phát triển NLGTTH HS - Nghiên cứu thiết kế số tình dạy học giải hình thức TLKH giúp phát triển NLGTTH HS - Nghiên cứu thang mức NLGTTH sử dụng đánh giá NLGTTH HS thông qua tình thiết kế thực nghiệm GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Trong việc tổ chức dạy học giải tích trường trung học phổ thơng, giáo viên biết thiết kế tình dạy học tình theo quy trình dạy học tốn có pha tranh luận khoa học phát triển NLGTTH HS PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Đề tài sử dụng số phương pháp nghiên cứu sau: 7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm NHỮNG ĐÓNG GĨP CỦA LUẬN ÁN 8.1 Về mặt lí luận - Làm sáng tỏ sở tâm lí học giao tiếp tốn học - Phân tích tổng hợp số yếu tố sở lí luận giao tiếp toán học, NLGTTH tranh luận khoa học - Đề xuất tiêu chuẩn để thiết kế tình cho HS tranh luận khoa học - Chỉ số tình dạy học giải tích hình thức TLKH giúp nâng cao khả giao tiếp toán học HS số kỹ thuật đánh giá NLGTTH HS theo định hướng phát triển lực 13 1.2.3 Các quy tắc tranh luận khoa học dạy học tốn 1.2.4 Vai trị tranh luận phát triển lực giao tiếp toán học 1.2.5 Quy trình dạy học tốn hình thức tranh luận khoa học 1.2.5.1 Quy trình dạy học Arsac cộng Giai đoạn 1: Làm việc cá nhân; Giai đoạn 2: Nghiên cứu theo nhóm; Giai đoạn 3: Tranh luận chung lớp; Giai đoạn 4: Thể chế hóa 1.2.5.2 Quy trình dạy học Radford & Demers Giai đoạn 1: GV giới thiệu hoạt động; Giai đoạn 2: Làm việc theo nhóm nhỏ; Giai đoạn 3: Trao đổi sản phẩm nhóm; Giai đoạn 4: Các nhóm họp lại để nghiên cứu đánh giá nhóm khác; Giai đoạn 5: Quay lại làm việc theo nhóm để cải tiến sản phẩm; Giai đoạn 6: GV tổ chức tranh luận chung 1.2.5.3 Quy trình dạy học Hitt González-Martín Giai đoạn 1: Làm việc cá nhân; Giai đoạn 2: Làm việc nhóm; Giai đoạn 3: Tranh luận; Giai đoạn 4: Tự suy xét; Giai đoạn 5: Thể chế hóa 1.3 Những vấn đề liên quan đến giao tiếp toán học tranh luận khoa học 1.3.1 Ngơn ngữ tự nhiên ngơn ngữ tốn học 1.3.2 Biểu diễn toán học 1.3.3 Dạy học đặt giải vấn đề 1.3.4 Bài toán kết thúc mở 1.3.5 Giải thích, kiểm chứng, chứng minh lập luận 14 1.3.6 Tiêu chuẩn để thiết kế tình tranh luận khoa học Chúng đưa tiêu chuẩn sau để thiết kế tình cho HS tranh luận: (A) Tình đưa tình có vấn đề tình gợi vấn đề; (B) Câu hỏi tình đặt câu hỏi kết thúc mở; (C) Tình đưa phù hợp với vùng phát triển gần Vygotsky; (D) HS có kết luận khác tình đặt ra; (E) Những quy tắc tranh luận HS huy động 1.4 Phân tích đánh giá lực giao tiếp toán học dạy học giải tích 1.4.1 Mơ hình lập luận Toulmin 1.4.2 Đánh giá lập luận học sinh Khung đánh giá mức độ lập luận HS (Bảng 1.6) theo tập hợp gồm năm mức độ, từ thấp đến cao, mức mức thấp mức mức cao (Osborne, 2005, tr.372) 1.4.3 Đánh giá lực giao tiếp toán học Thang đánh giá NLGTTH ngôn ngữ viết (Bảng 1.8) thang đánh giá NLGTTH lời HS trung học phổ thông (Bảng 1.9) 1.5 Kết luận chương Trong chương trình bày NLGTTH, tranh luận khoa học dạy học toán Nghiên cứu đánh giá mức độ lập luận HS theo thang đánh giá Osborne (2005), phân tích lập luận HS tranh luận thơng qua mơ hình Toulmin, đánh 15 giá NLGTTH ngơn ngữ viết học sinh (Bảng 1.8) đánh giá NLGTTH lời học sinh (Bảng 1.9) Chương THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 2.1 Quy trình dạy học có pha tranh luận khoa học Quy trình chúng tơi xem tiến trình dạy học với tên gọi là: Tranh luận - Tổng kết (TL-TK) Quy trình TL-TK bao gồm giai đoạn sau: Giai đoạn 1: Làm việc cá nhân; Giai đoạn 2: Làm việc nhóm; Bước 2.1: Làm việc theo nhóm đôi để soạn câu trả lời theo cặp Bước 2.2: Các nhóm đơi trao đổi sản phẩm nhận xét lời giải Bước 2.3: Các nhóm đơi nhập thành nhóm để soạn câu trả lời nhóm Giai đoạn 3: Tranh luận chung lớp; Giai đoạn 4: Cá nhân tái vận dụng kiến thức; Giai đoạn 5: Tổng kết 2.2 Thiết kế tình dạy học tranh luận khoa học Trong trình thiết kế tình dạy học hình thức TLKH, chúng tơi dựa vào tình có vấn đề, tình gợi vấn đề tốn kết thúc mở Ngồi ra, chúng tơi cịn dựa vào tiêu chuẩn thiết kế tình tranh luận khoa học (Mục 1.3.6) để thiết kế năm tình dạy học có liên quan đến giới hạn hàm số; hàm số liên tục; đạo hàm hàm số điểm; giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ hàm số từ toán thực tiễn ứng 16 dụng tích phân vật lý Thơng qua năm tình này, chúng tơi tiến hành phân tích tiên nghiệm, phân tích hậu nghiệm đánh giá NLGTTH ngôn ngữ viết, NLGTTH lời HS 2.2.1 Nghiên cứu 2.2.1.1 Nội dung Nội dung liên quan đến giới hạn hàm số 2.2.1.2 Lí mục tiêu thực nghiệm Lí chọn nghiên cứu 1: Chúng tơi chọn tình nghiên cứu thỏa mãn tiêu chuẩn (A), (B), (C), (D), (E) mục 1.3.6 Mục tiêu thực nghiệm: Mục tiêu thực nghiệm đánh giá NLGTTH HS học giới hạn hàm số 2.2.1.3 Đối tượng khảo sát Chúng khảo sát 33 HS lớp 11A3, Trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm, Huyện Châu Thành, Tỉnh An Giang 2.2.1.4 Công cụ nghiên cứu Công cụ nghiên cứu gồm phiếu học tập HS áp phích trả lời nhóm 2.2.1.5 Phương pháp thu thập liệu, phân tích liệu đánh giá kết Dữ liệu thu thập bao gồm file ghi âm trình thảo luận nhóm, ghi âm tranh luận lớp Từ liệu thu được, tiến hành đánh giá lực GTTH HS: - Chấm điểm làm cá nhân HS giai đoạn giai đoạn (Bảng 1.8), sau so sánh kết HS hai giai đoạn với Đây sở thấy phát triển lực giao tiếp ngôn ngữ viết HS 17 - Đánh giá chất lượng lập luận HS giai đoạn (Làm việc nhóm) theo khung đánh giá mức độ lập luận Osborne (2005) dùng mơ hình Toulmin phân tích lập luận HS - Phân tích phát triển lực giao tiếp lời giai đoạn (Làm việc nhóm) giai đoạn (Tranh luận chung lớp) HS (Bảng 1.9) Các nghiên cứu 2, 3, 4, dùng công cụ nghiên cứu phương pháp thu thập liệu, phân tích liệu đánh giá kết tương tự nghiên cứu 2.2.2 Nghiên cứu 2.2.3 Nghiên cứu 2.2.4 Nghiên cứu 2.2.5 Nghiên cứu 2.3 Thực nghiệm Chúng tiến hành thực nghiệm nghiên cứu Mỗi nghiên cứu thực nghiệm buổi theo quy trình TL-TK Buổi thứ ứng với giai đoạn 1, 2, phát phiếu học tập nhà ứng với giai đoạn Buổi thứ hai, giáo viên thu lại làm HS tổng kết nội dung liên quan đến thảo luận, tranh luận HS 2.4 Kết luận chương Chúng thiết kế quy trình dạy học TL-TK vận dụng quy trình để tiến hành thực nghiệm Kết thực nghiệm chúng tơi trình bày chi tiết chương Chương KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Trong chương mô tả lại kết định lượng từ phiếu học tập pha làm việc cá nhân (giai đoạn giai đoạn 4); kết định tính từ đoạn trích ghi âm 18 pha thảo luận tranh luận (giai đoạn giai đoạn 3) áp phích nhóm giai đoạn Dựa phiếu học tập, áp phích đoạn trích ghi âm, chúng tơi phân tích đánh giá theo ba hướng 3.1 Nghiên cứu 3.1.1 Đánh giá định lượng Ký hiệu điểm HS trước tranh luận, điểm HS sau tranh luận Bảng 3.1 Phân bố điểm NLGTTH ngôn ngữ viết học sinh − HS Từ cột 4 ……… ……… ……… ……… 32 -2 33 10 10 − Bảng 3.1, dùng phần mềm SPSS để xem liệu thu có phải phân phối chuẩn khơng cách phân tích Frequencies, điểm chênh lệch trung bình HS sau tranh luận so với trước tranh luận = 2.758, trung vị = 3.5 độ xiên dao động từ -1 đến +1 (Skewness = - 0.201) Như phân phối chuẩn Sau vẽ biểu đồ phân phối với đường cong chuẩn có dạng hình chng, có giá trị trung bình 2.758 số liệu phân phối hai bên 19 Xem biểu đồ Normal Q-Q Plot bên dưới, trị số quan sát trị số mong đợi nằm gần đường thẳng Chúng dùng SPSS kiểm tra điểm HS sau tranh luận so với trước tranh luận phân phối chuẩn Vì điểm chênh lệch HS trước sau tranh luận tuân theo luật phân phối chuẩn nên kiểm tra t-Test: Paired Two Sample for Means xem điểm HS sau tranh luận có lớn trước tranh luận với độ tin cậy 20 95% Kết điểm HS sau tranh luận cao trước tranh luận với độ tin cậy 95% Kết bước đầu cho phép kết luận rằng: NLGTTH ngôn ngữ viết HS nâng lên cao thông qua tranh luận khoa học tình dạy học giới hạn hàm số 3.1.2 Đánh giá định tính 3.1.2.1 Đánh giá mức độ lập luận giải vấn đề nhóm xác định cấu trúc lập luận Có nhóm (chiếm 50%) đạt mức độ lập luận từ mức đến mức 3.1.2.2 Đánh giá lực giao tiếp lời Kết thảo luận nhóm HS5 HS15 kết luận mệnh đề cho với lời giải thích Tuy nhiên, sau trình tranh luận HS hiểu sâu sắc toán đưa Các em hiểu việc bấm máy tính cho kết sai, nghĩa chiến lược S1 không phù hợp Hơn nữa, em xác định giới hạn trái khơng xác định giới hạn cho khơng tồn Pha tranh luận tạo hội nhiều cho HS phát triển NLGTTH lời giúp HS hiểu sâu sắc định lí giới hạn hữu hạn hàm số NLGTTH lời HS5 HS15 nâng lên sau q trình thảo luận nhóm Một lần khẳng định tranh luận khoa học phương pháp dạy học phù hợp với xu hướng đổi giáo dục, giúp phát triển NLGTTH HS NLGTTH lời 21 Các nghiên cứu 2, 3, 4, phân tích đánh giá tương tự 3.2 Nghiên cứu 3.3 Nghiên cứu 3.4 Nghiên cứu 3.5 Nghiên cứu 3.6 Kết luận chương Kết nghiên cứu phát triển NLGTTH HS Thông qua tranh luận, HS tự tin đặt câu hỏi, phát biểu ý kiến, biết trình bày lập luận biết chấp nhận thất bại lập luận sai Các em chấp nhận đánh giá cao lập luận chặt chẽ bạn học, đồng thời phê phán lập luận thiếu logic cách hợp tác KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết đạt luận án Về mặt lý luận - Làm sáng tỏ sở lí luận NLGTTH, TLKH dạy học Tốn - Chỉ TLKH dạy học toán hình thức dạy học hiệu giúp hình thành phát triển NLGTTH HS - Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học tốn với tên gọi TL-TK - Đưa ứng dụng thang mức đánh giá NLGTTH ngôn ngữ viết NLGTTH lời HS Về mặt thực tiễn 22 - GV sử dụng quy trình dạy học có pha tranh luận khoa học TL-TK giúp phát triển NLGTTH HS Hệ thống ví dụ luận án làm tài liệu tham khảo cho GV quan tâm đổi phương pháp giảng dạy dạy học toán Những kết nghiên cứu luận án bổ sung vào học phần: Lý luận phương pháp dạy học Bộ mơn Tốn bậc đại học Hạn chế đề tài Mục tiêu luận án nghiên cứu phát triển NLGTTH HS trung học phổ thơng số tình dạy học giải tích hình thức TLKH Tuy nhiên, đánh giá khía cạnh NLGTTH lời HS thảo luận tranh luận, chưa đánh giá nhiều HS lúc Bởi vì, để đánh cần nhiều thời gian cho HS tham gia thảo luận, cần có người để quay phim thu âm nhóm lớp học Một hạn chế khác đề tài chưa nghiên cứu hết tình điển hình dạy học mơn tốn dạy học khái niệm; dạy học định lí; dạy học quy tắc, phương pháp giải tập tốn học Theo chúng tơi, để dạy học khái niệm toán học; dạy học quy tắc, phương pháp hình thức TLKH giúp phát triển NLGTTH HS cần có nghiên cứu Một số ý kiến đề xuất Những kết nghiên cứu thể hướng tiếp cận dạy học giải tích phổ thơng dạy học giải tích hình thức TLKH, nhấn mạnh đến trình tương tác HS 23 Theo chúng tơi để dạy học hình thức TLKH theo định hướng phát triển NLGTTH HS, GV cần: - Phân tích tiên nghiệm tình huống, từ chọn tình dạy học phù hợp cho HS tranh luận - Học sinh chưa có thói quen tranh luận lớp học, em ngại phát biểu giải thích với bạn bè GV cần cho HS làm việc với nhóm đơi trước, sau thảo luận với nhóm lớn cuối tranh luận Điều giúp HS tự tin giao tiếp - Khi học sinh thảo luận tranh luận, giáo viên cần ghi âm lại GV cần phải thu lại làm HS, giấy nháp giai đoạn làm việc cá nhân, làm việc nhóm tranh luận, thu lại áp phích nhóm - Khi HS tranh luận, GV không nên can thiệp vào q trình giải thích tính sai phát biểu Bởi vì, mục đích tranh luận HS trình bày lí lẽ để thuyết phục người khác thuyết phục nên tính sai khơng đến từ phán GV - Giai đoạn tổng kết, GV cần giải thích làm HS, nhóm HS nêu kiến thức toán học quan trọng tình Nêu quy tắc tranh luận cần thể chế hóa Với kết nghiên cứu TLKH dạy học giải tích, chúng tơi khẳng định TLKH phương pháp dạy học hiệu nhằm phát triển NLGTTH HS phổ thơng TLKH cịn giúp học sinh phát triển 24 tư phản biện, HS biết dùng lí lẽ để biện minh thuyết phục người khác, gia tăng khả thuyết trình đối thoại học sinh lớp học toán Hướng phát triển đề tài Luận án bước đầu cho thấy dạy học Giải tích hình thức TLKH nhằm phát triển NLGTTH HS Ưu điểm tranh luận GV có nhiều hội đánh giá NLGTTH lời HS, nên hướng phát triển luận án liên quan đến đánh giá NLGTTH lời HS dạy học hình học, đại số xác suất thống kê nghiên cứu thang đánh giá NLGTTH HS tình dạy học nội dung cụ thể giải tích Một hướng nghiên cứu khác thú vị nghiên cứu tư phản biện HS dạy học hình thức TLKH DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ I Bài báo khoa học Vương Vĩnh Phát (2019) Nghiên cứu tình dạy học hệ số góc đường thẳng theo hướng phát triển lực giao tiếp toán học cho học sinh trung học phổ thơng Tạp chí Giáo dục, 447(1), 39-42 & 32 Le Thai Bao Thien Trung & Vuong Vinh Phat (2019) Enhancing the communication of students in teaching situations of the slope of a line Vietnam Journal of Education, 5, 110114 Lê Thái Bảo Thiên Trung Vương Vĩnh Phát (2019) Nghiên cứu lực giao tiếp tốn học học sinh tình dạy học đạo hàm Tạp chí Khoa học Giáo dục Trường Đại học Sư phạm TPHCM, 16(4), 40-52 Vương Vĩnh Phát (2019) Nghiên cứu tình dạy học hàm số liên tục thông qua tranh luận khoa học nhằm phát triển lực giao tiếp toán học cho học sinh trung học phổ thơng Tạp chí Giáo dục, 471(1), 47-51 Le Thai Bao Thien Trung, Phat Vinh Vuong, Le Do Huyen Trang, & Nguyen Phu Loc (2020) Enhancing mathematical communication in the classroom: A Case Study Universal Journal of Educational Research, 8(4), 1387–1393 Vương Vĩnh Phát (2021) Dạy học giới hạn hàm số theo quy trình dạy học có pha tranh luận nhằm phát triển lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 11 Tạp chí Giáo dục, 498 (2), 40-44 II Bài báo kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế Vuong Vinh Phat & Le Thai Bao Thien Trung (2018) Developing mathematical communication of students through evaluating debate in science in teaching continuous function Proceeding of the 7th International Conference on Sciences and Social Sciences 2017, “Innovative for Stability, Prosperity and Sustainability”, January, 11- 12, 2017, Rajabhat Maha Sarakham University, Thailand, 229-235 Le Thai Bao Thien Trung & Vuong Vinh Phat (2019) Some effects of the lack of coherence between the national high school exam and current calculus curriculum in high school of Viet Nam ICMI Study 24 Conference proceedings School mathematics curriculum reforms: challenges, changes, and opportunities, ISBN 978-4-924843-93-6, November, 25-30, 2018, Tsukuba University, Japan, 325-331 III Báo cáo hội thảo khoa học quốc tế Vuong Vinh Phat & Le Thai Bao Thien Trung (2018) Developing mathematical communication of students through evaluating debate in science in teaching continuous function Oral presentation in the 7th International Conference on Sciences and Social Sciences 2017, “Innovative for Stability, Prosperity and Sustainability” in Rajabhat Maha Sarakham University, Thailand, from January 11- 2017 to January 12, 2017 Vương Vĩnh Phát (2018) Phát triển lực giao tiếp tốn học học sinh thơng qua tình dạy học đạo hàm Báo cáo Đại hội Toán học Việt Nam lần thứ IX, Nha Trang, từ ngày 14/8/2018 đến ngày 18/8/2018 Le Thai Bao Thien Trung & Vuong Vinh Phat (2019) Some effects of the lack of coherence between the national high school exam and current calculus curriculum in high school of Viet Nam Oral presentation in ICMI Study 24, School mathematics curriculum reforms: challenges, changes, and opportunities in Tsukuba University, Japan, from November 25, 2018 to November 30, 2018 Le Thai Bao Thien Trung & Vuong Vinh Phat (2018) Enhancing the communication of students in teaching situations of the slope of a line ICME-HNUE-2018 An Integrated Approach in Mathematics Education and Teacher Training, September 18, 2018 Vuong Vinh Phat & Le Thai Bao Thien Trung (2019) Teaching the limit of a function to developing the mathematical communication competence of students Oral presentation in International Conference on Psychology and Mathematics Education in Ho Chi Minh City University of Education, Viet Nam, December 08, 2019 IV Đề tài nghiên cứu khoa học Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Trường: Phát triển lực giao tiếp tốn học cho học sinh trung học phổ thơng dạy học Đại số Giải tích, (thành viên), năm 2021 ... kế tình dạy học giải tích hình thức tranh luận khoa học gì? Câu hỏi nghiên cứu 3: Tổ chức dạy học giải tích hình thức tranh luận khoa học để phát triển lực giao tiếp toán học học sinh? Câu hỏi... cứu: ? ?Phát triển lực giao tiếp tốn học học sinh hình thức tranh luận khoa học dạy học giải tích trung học phổ thông? ?? MỤC TIÊU VÀ CÂU HỎI NGHIÊN CỨU Nghiên cứu thực nhằm mục tiêu phát triển NLGTTH... học tranh luận khoa học dạy học toán Tranh luận khoa học dạy học toán tranh luận diễn lớp học tốn, mà lớp học tổ chức cộng đồng khoa học, HS đóng vai nhà khoa học đưa phát biểu, lập luận để giải