Bồi dưỡng năng lực huy động và kiến tạo kiến thức cho học sinh thpt trong dạy học lượng giác

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH -o0o NGUYỄN THỊ MỸ HẰNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HUY ĐỘNG VÀ KIẾN TẠO KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HC LNG GIC Chuyên ngành: Lý luận ph-ơng pháp dạy học môn toán MÃ số: 60.14.10 LUN VN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Ng-êi h-íng dÉn khoa häc: TS CHU TRỌNG THANH Vinh, 2010 Lời cảm ơn Trước hết tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Chu Trọng Thanh người thầy nhiệt tình hướng dẫn tơi hồn thành luận văn thời gian qua Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành tới Ban giám hiệu, ban chủ nhiệm khoa sau Đại học trường Đại học Vinh tất thầy cô giáo tham gia giảng dạy suốt q trình tơi học tập nghiên cứu hồn thành chun đề thạc sĩ khố 16, ngành Tốn trường Đại học Vinh Tơi xin cảm ơn thầy cô giáo Ban giám hiệu, tổ Tốn trường THPT Hồng Xn Hãn, Thành Phố Hà Tĩnh, Hà Tĩnh - nơi công tác giảng dạy, Ban giám hiệu, tổ Toán trường THPT Hà Huy Tập, Cẩm Xuyên, Hà Tĩnh giúp đỡ tạo điều kiện cho tơi q trình tơi tiến hành thực nghiệm sư phạm Luận văn cịn có giúp đỡ tài liệu ý kiến góp ý quý báu thầy cô giáo thuộc chuyên ngành Lý luận Phương pháp giảng dạy mơn Tốn Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp - người ln cổ vũ động viên tơi để tơi hồn thành tốt Luận văn Tuy có nhiều cố gắng, Luận văn chắn khơng tránh khỏi thiếu sót cần góp ý, sửa chữa Rất mong nhận ý kiến đóng góp thầy giáo bạn đọc Vinh, tháng năm 2010 Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Hằng MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1.Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Phƣơng pháp nghiên cứu Giả thuyết khoa học Cấu trúc luận văn Chƣơng CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM TRI THỨC TỐN HỌC VÀ Q TRÌNH NHẬN THỨC TRI THỨC TOÁN HỌC 1.1.1 Các đặc điểm tri thức toán học 1.1.2 Hoạt động nhận thức khám phá tri thức toán học 1.2 HOẠT ĐỘNG TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH TRONG 11 1.2.1 Hoạt động kiến tạo kiến thức mơn tốn 11 1.2.2 Hoạt động giải toán 11 1.2.3 Hoạt động ứng dụng toán học vào thực tiễn 15 1.3 MỘT SỐ ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MƠN TỐN Ở TRƢỜNG THPT 16 1.3.1 Một số định hƣớng chung đổi giáo dục toán học 16 1.3.2 Đổi chƣơng trình sách giáo khoa 16 1.3.3 Đổi phƣơng pháp dạy học 18 1.3.4 Định hƣớng đổi phƣơng pháp dạy học mơn tốn trung học phổ thông 24 1.3.5 Đổi công tác kiểm tra, đánh giá 25 1.4 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO 1.4.1 TRONG DẠY HỌC 27 Một số lí thuyết tâm lí học phát triển mơ hình dạy học 27 1.4.2 Lý thuyết kiến tạo, lý thuyết hoạt động quan điểm kiến tạo 32 1.5 THỰC TRẠNG DẠY HỌC SINH HUY ĐỘNG KIẾN THỨC VÀ KIẾN TẠO KIẾN THỨC MƠN TỐN Ở CÁC TRƢỜNG THPT KẾT LUẬN CHƢƠNG I 39 41 Chƣơng BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HUY ĐỘNG VÀ KIẾN TẠO KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ LƢỢNG GIÁC 42 2.1 CÁC THÀNH TỐ CỦA NĂNG LỰC HUY ĐỘNG VÀ KIẾNTẠO KIẾN THỨC 2.1.1 Năng lực ghi nhớ kiến thức 2.1.2 Năng lực thực thao tác tƣ 2.1.3 Năng lực thu nhận thông tin, nhận dạng thông tin 2.1.4 Năng lực biến đổi, sàng lọc thông tin liên kết thông tin 2.2 NỘI DUNG LƢỢNG GIÁC TRONG CHƢƠNG TRÌNH MƠN TỐN THPT 2.2.1 Nội dung chủ đề Lƣợng giác trƣờng phổ thông 2.2.2 Đặc điểm môn lƣợng giác trƣờng THPT 2.3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƢ PHẠM BỒI DƢỠNG NĂNG 42 42 45 64 71 73 73 73 LỰC HUY ĐỘNG VÀ KIẾN TẠO KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LƢỢNG GIÁC 76 2.3.1 Biện pháp 1: Thƣờng xuyên củng cố kiến thức rèn luyện kỹ cho học sinh theo chuẩn chƣơng trình mơn học 76 2.3.2 Biện pháp 2: Quan tâm bồi dƣỡng khả xác định hƣớng giải toán rèn luyện cho học sinh thói quen định hƣớng giải tốn trƣớc thực 2.3.3 Biện pháp 3: Trong trình dạy học giải toán giáo viên cần thƣờng xuyên dự đoán sai lầm học 78 82 10 sinh giải Toán đề xuất hƣớng khắc phục 2.3.4 Biện pháp 4: Quan tâm rèn luyện cho học sinh lực khai thác kiến thức học đƣợc nhƣ cơng cụ để giải tình nhận thức KẾT LUẬN CHƢƠNG Chƣơng THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 88 99 99 3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 100 3.2 TỔ CHỨC VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 100 3.3 3.4 ĐÁNH GIÁ KẾT QỦA THỰC NGHIỆM KẾT LUẬN CHUNG VỀ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 105 KẾT LUẬN CHUNG CỦA LUẬN VĂN TÀI LIỆU THAM KHẢO 105 107 11 MỞ ĐẦU LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Đất nƣớc ta đƣờng cơng nghiệp hóa, đại hóa kinh tế nên cần có nguồn nhân lực phát triển cao, động sáng tạo Để đạt đƣợc mục tiêu phải nghiệp giáo dục đào tạo Yêu cầu xã hội đòi hỏi ngành giáo dục đào tạo phải đổi cách toàn diện đồng Đổi phƣơng pháp dạy học (PPDH) khâu trọng yếu q trình đổi Luật giáo dục năm 2005 quy định: “Nhà nƣớc phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực bồi dƣỡng nhân tài … Phƣơng pháp dạy học phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động tƣ sáng tạo ngƣời học” Quán triệt tinh thần đó, Bộ Giáo dục Đào tạo đạo sở giáo dục, cấp quản lý tồn thể giáo viên (GV), cơng chức tồn ngành thực giải pháp đổi giáo dục thu đƣợc kết đáng khích lệ 1.2 Trong năm qua có phƣơng pháp dạy học dựa lí thuyết tâm lý học phát triển đƣợc vận dụng vào thực tiễn dạy học nƣớc ta nhiều nƣớc khác giới Các PPDH hƣớng vào việc coi học sinh (HS) chủ thể trình nhận thức, làm cho HS tích cực hoạt động học tập Học sinh chủ động tìm tịi, phát vấn đề, đề xuất giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết tổ chức huy động kiến thức để giải nhiệm vụ nhận thức HS thu nhận đƣợc hệ thống tri thức học đƣợc đƣờng, cách thức kiến tạo tri thức Ở nƣớc ta phƣơng pháp dạy học bƣớc đầu mang lại hiệu đƣợc xem định hƣớng việc đổi PPDH Dạy cho HS biết huy động kiến thức kiến tạo kiến thức vấn đề đƣợc nhiều ngƣời quan tâm khâu cốt lõi trình dạy học theo hƣớng đổi 1.3 Kiến thức mơn tốn có tính hệ thống cấu trúc cao Với tính lơgic chặt 12 chẽ tính khái qt, trừu tƣợng, việc hình thành kiến thức mơn tốn cho HS có nhiều điểm phù hợp với việc vận dụng quan điểm kiến tạo dạy học Nếu biết khai thác mối quan hệ nhân quả, quy tắc suy luận vận dụng hợp lý kiến thức vào tình dạy học chắn giúp HS phát triển lực huy động kiến thức kiến tạo kiến thức sở kiến thức học 1.4 Trong chƣơng trình mơn tốn Trung học Phổ thơng (THPT), chủ đề lƣợng giác vừa có nội dung phong phú, vừa có ứng dụng rộng rãi kiến thức có cấu trúc khái quát Những cấu trúc nhận thức thuộc chủ đề lƣợng giác vừa có liên hệ với kiến thức thuộc chủ đề khác nhƣ hàm số, phƣơng trình bậc nhất, phƣơng trình bậc hai, lại có điểm khác biệt đặc trƣng kiến thức Vì dạy học chủ đề kiến thức có nhiều điều kiện tập luyện dạng hoạt động kiến tạo huy động kiến thức nhờ khai thác mối liên tƣởng Trong cơng trình nghiên cứu lý luận dạy học luận văn thạc sĩ có đề cập đến việc vận dụng PPDH tích cực vào dạy học chủ đề lƣợng giác Tuy nhiên việc đề cập cách đầy đủ đến vấn đề vận dụng quan điểm dạy học kiến tạo, đặc biệt vấn đề bồi dƣỡng lực huy động kiến thức lực kiến tạo kiến thức chủ đề kiến thức lƣợng giác chƣa đƣợc quan tâm đầy đủ Chính lý chúng tơi chọn đề tài luận văn là: “Bồi dưỡng lực huy động kiến tạo kiến thức cho học sinh THPT dạy học lượng giác” 2.MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Mục đích nghiên cứu luận văn tìm giải pháp sƣ phạm nhằm bồi dƣỡng lực huy động kiến tạo kiến thức lƣợng giác cho học sinh THPT q trình dạy học, qua góp phần đổi PPDH nâng cao chất lƣợng dạy học môn toán trƣờng THPT NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 13 3.1 Nghiên cứu trình nhận thức, trình học tự học kiến thức mơn tốn học sinh THPT Nghiên cứu thành tố lực huy động kiến thức lực kiến tạo kiến thức HS q trình học tập mơn toán 3.2 Nghiên cứu hệ thống kiến thức lƣợng giác mơn tốn THPT, xác định chuẩn kiến thức tiêu chí hóa mức độ nhận thức HS nội dung 3.3 Đề xuất số biện pháp bồi dƣỡng thành tố lực huy động kiến tạo kiến thức cho HS trình dạy học chủ đề lƣợng giác 3.4 Thử nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng biện pháp đƣợc đề xuất PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận 4.2 Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tiễn 4.3 Phƣơng pháp thực nghiệm 4.4 Xử lý số liệu phƣơng pháp thống kê toán học GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Có thể bồi dƣỡng lực huy động kiến tạo kiến thức cho HS q trình dạy học mơn Tốn nói chung dạy học lƣợng giác nói riêng q trình dạy học GV quan tâm đến việc xây dựng tổ chức tình sƣ phạm thích hợp CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu danh mục tài liệu tham khảo, luận văn có chƣơng: Chƣơng Cơ sở lý luận thực tiễn Chƣơng Bồi dƣỡng lực huy động kiến thức kiến tạo kiến thức cho học sinh dạy học lƣợng giác Chƣơng Thực nghiệm sƣ phạm 14 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM TRI THỨC TỐN HỌC VÀ Q TRÌNH NHẬN THỨC TRI THỨC TOÁN HỌC 1.1.1 Các đặc điểm tri thức toán học Ta biết Toán học khoa học suy diễn với tính trừu tƣợng cao Điều đƣợc khẳng định từ lâu Tuy nhiên bên cạnh đặc điểm tốn học cịn có tính ứng dụng rộng rãi tính thực nghiệm Ngày nói đến đặc điểm kiến thức mơn tốn nói riêng, tri thức tốn học nói chung, ngƣời thống tốn học vừa có tính trừu tƣợng cao độ, vừa có tính ứng dụng phổ biến; tốn học vừa có tính suy diễn chặt chẽ vừa có tính thực nghiệm q trình phát hiện, sáng tạo tri thức 1.1.1.1 Tính trừu tượng tính ứng dụng phổ biến kiến thức Toán học Dƣới góc độ triết học, số tác giả cho rằng: “cái trừu tƣợng phận toàn đƣợc tách khỏi tồn đƣợc lập với mối liên hệ với tƣơng tác thuộc tính, mặt, quan hệ khác tồn ấy” Khi nói đến đối tƣợng Toán học điều ngƣời nhận tính trừu tƣợng nó, khơng phải kiến thức Tốn học có tính trừu tƣợng Tƣ trừu tƣợng cần thiết phải có nhận thức lý tính, đƣợc sử dụng khoa học Trong Toán học, nhờ trừu tƣợng hoá mà ngƣời ta xây dựng đƣợc đối tƣợng nghiên cứu cách li khỏi nội dung có tính chất liệu vật giữ lại quan hệ số lƣợng hình dạng, cấu trúc mà thơi Chẳng hạn: Từ hình ảnh cụ thể nhƣ “hạt bụi”, “Sợi dây mảnh căng thẳng”, “mặt nƣớc đứng yên”, tới khái niệm “điểm”, “đƣờng thẳng”, “mặt phẳng” đến khái niệm dẫn xuất từ mà với quan hệ nhƣ “đi qua”, “ở giữa”, “bằng nhau” Tốn học khơng nghiên cứu đối tƣợng có sẵn thực tiễn Tất đối tƣợng nghiên cứu tốn học có đƣợc 15 đƣờng trừu tƣợng hoá Tựu trung lại, Ănghen cho đối tƣợng nghiên cứu toán học quan hệ số lƣợng hình dạng khơng gian giới thực Kể quan hệ số lƣợng hình dạng sản phẩm trừu tƣợng hoá từ đối tƣợng thực tiễn thực tiễn khơng có số, khơng có hình trịn, hình vng, đƣờng thẳng, Những đối tƣợng đƣợc phản ánh khái niệm sản phẩm trừu tƣợng hố cách lƣợc bỏ thuộc tính vật chất đối tƣợng có đặc tính tƣơng tự thực tiễn Nếu nhấn mạnh đến tính trừu tƣợng đối tƣợng nghiên cứu tốn học cịn phiến diện Tốn học khơng có tính trừu tƣợng mà cịn có tính ứng dụng rộng rãi thực tiễn Ăngghen nêu: Toán học khoa học thực tiễn, việc khoa học mang hình thức trừu tƣợng che đậy bề ngồi nguồn gốc giới khách quan Muốn nghiên cứu hình dạng quan hệ cách tuý phải tách chúng khỏi nội dung này, coi nhƣ khơng có Sự trừu tƣợng Tốn học khơng dừng lại mức độ định mà tiến từ mức sang mức khác Có khái niệm kết trừu tƣợng hóa trực tiếp từ nhận thức cảm giác, từ kinh nghiệm khảo sát, nhƣng có nhiều khái niệm kết trừu tƣợng không xuất phát trực tiếp từ thực tiễn mà xuất phát từ kết trừu tƣợng hóa trƣớc (chẳng hạn, số ảo, không gian nhiều chiều …) Điều làm cho tính chất Tốn học có tính phổ biến nhiều, tức gắn bó vật cụ thể hơn, tạo cho Toán học khả tƣởng tƣợng cao xa hơn, mà cho phép Toán học xâm nhập vào nhiều lĩnh vực thực tiễn Tính trừu tƣợng kiến thức mơn Tốn bắt nguồn từ trừu tƣợng đối tƣợng nghiên cứu Chính tính trừu tƣợng tạo nên sức mạnh kỳ diệu toán học nhƣng đồng thời tạo nên nhiều khó khăn cho việc tiếp thu kiến thức mơn tốn Nắm vững đặc điểm tri thức toán yêu cầu hoạt động dạy học ngƣời GV 107 Nếu y  Chia hai vế (1) cho y2 đặt bất đẳng thức có dạng: tan2a + (tana – 1)2   sin2a + (sina – cosa)2  3  sin2a + – 2sinacosa  3  cos2a + 2sin2a     x = tana với < a < 2 y 3 (1 + tan2a) cos 2a  sin 2a  5 (2)     Bởi     =1  5  5 = cos  = sin, với <  < Bất đẳng thức (2) viết là: cos(2a - )  Điều hiển nhiên Vậy bất đẳng thức cho (đpcm) Ví dụ 42: Cho số thực x, y thoả mãn x2 + y2 = x  y + y  x Chứng minh: 3x + 4y  Nhận xét : Điều kiện xác định: – y2  0, – x2  tƣơng đƣơng –1  x, y  Nếu x [-1; 0] y  [-1; 0] x = 0, y = x = 1, y = bất đẳng thức hiển nhiên Ta cần xét < x < < y < 1.Từ nghĩ đến việc đặt x = cos , y = sin với Từ x2 + y2 = x  y + y  x   <  < ; <  <  2 108 Ta có: cos2 + sin2 = cos cos + sin sin = cos( - )   cos2  cos2 sin2  sin2 a) Nếu 0 0, cos > 2 cos2  cos2  cos  cos 3x + 4y = 3cos + 4sin  2cos + 4sin =  cos   sin   5  = 5cos( - )  cos = b) Nếu <  <   , <  <  ta có sin > , sin > 2 sin2  sin2  sin  sin 3x + 4y = 3cos + 4sin  3cos + 4sin = 5cos( - )  c) Nếu -   <  < , <  <  sin  < , sin > 2 sin2  sin2  sin  -sin 3x + 4y = 3cos + 4sin  3cos - 4sin = 5cos( + )  Qua ví dụ cho thấy việc rèn luyện lực giải toán chứng minh bất đẳng thức đại số cho HS THPT phƣơng pháp lƣợng giác hoá thuận lợi cho việc bồi dƣỡng lực huy động kiến tạo kiến thức cho học sinh 109 KẾT LUẬN CHƢƠNG Mục đích nội dung chƣơng xây dựng số phƣơng án để bồi dƣỡng lực huy động kiến thức kiến tạo kiến tạo kiến thức cho học sinh, yếu tố định thực số biện pháp bao gồm: Dự đốn hƣớng khắc phục sai lầm HS giải Toán; Rèn luyện cho học sinh khả xác định hƣớng giải toán; Rèn luyện cho học sinh lực huy động kiến tạo kiến thức giải tập Toán; Rèn luyện lực giải toán chứng minh bất đẳng thức đại số cho HS THPT phƣơng pháp lƣợng giác hoá 110 Chƣơng THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành nhằm mục đích kiểm nghiệm tính khả thi tính hiệu việc phát triển lực huy động kiến tạo cho học sinh dạy học lƣợng giác, đồng thời kiểm nghiệm tính đắn giả thuyết khoa học 3.2.TỔ CHỨC VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.2.1 Tổ chức thực nghiệm Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành trƣờng THPT Hà Huy Tập, Cẩm xuyên, Hà Tĩnh Trƣớc tiến hành trao đổi kỹ với giáo viên dạy lớp thực nghiệm mục đích nội dung, cách thức kế hoạch cụ thể cho đợt thực nghiệm Đƣợc đồng ý thầy Nguyễn Nam Thắng – Hiệu trƣởng trƣờng THPT Hà Huy Tập tìm hiểu kết học tập lớp khối 11của trƣờng THPT Hà Huy Tập nhận thầy trình độ chung mơn tốn hai lớp tƣơng đƣơng Từ chúng tơi chọn lớp 11 A1 làm lớp thực nghiệm, lớp 11A3 làm lớp đối chứng Bảng 1: Bố trí lớp thực nghiệm lớp đối chứng Trƣờng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng THPT Hà Huy Tập 11 A1 11A3 Tổng số học sinh 45 45 Thời gian tiến hành tổ chức thực nghiệm vào khoảng từ ngày 15 tháng năm 2010 đến ngày 10 tháng 11 năm 2010 trƣờng THPT Hà Huy Tập, Cẩm Xuyên, Hà Tĩnh Giáo viên dạy lớp thực nghiệm: Thầy Phan Văn Đồng Giáo viên dạy lớp đối chứng: Thầy Hoàng Văn Báu 111 Giáo viên giảng dạy hai lớp có 10 năm kinh nghiệm giảng dạy Giáo án biên soạn tinh thần đổi phƣơng pháp dạy, giữ nguyên mục đích, yêu cầu nội dung dạy theo quy định, đặc biệt khai thác dạy khắc sâu kiến thức trọng tâm cho học sinh theo hƣớng phát triển lực huy động kiến tạo kiến thức cho HS Ban Giám Hiệu Trƣờng, thầy tổ trƣởng, giáo viên tổ Toán – Tin thầy dạy hai lớp 11 A1 lớp 11A3 chấp nhận đề xuất tạo điều kiện thuận lợi cho tiến hành thực nghiệm 3.2.2 Nội dung thực nghiệm Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành Chƣơng I: HÀM SỐ LƢỢNG GIÁC VÀ PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC ( SGK Đại số Giải tích 11- Nâng cao – 2007, Nxb Giáo dục Hà Nội ) Trong khoảng thời gian dạy thực nghiệm, tiến hành cho học sinh làm kiểm tra 15 phút Sau dạy thực nghiệm xong, cho học sinh làm kiểm tra với thời gian 45 phút hai lớp thực nghiệm lớp đối chứng NỘI DUNG ĐỀ KIỂM TRA (Thời gian làm 15p) Câu 1: Tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ cảu hàm số sau: y = – 4cosx Câu 2: Giải phƣơng trình sau: 1) 3sin2x – 4cos2x = 2) cos2x + cosx -2 = NỘI DUNG ĐỀ KIỂM TRA (Thời gian làm 45 phút) Câu 1: Tìm giá trị lớn hàm số sau: y =  cos x Câu 2: Cho phƣơng trình: (2m+1) sin2x + (m+1) cos2x = (1) 112 a) Giải phƣơng trình (1) với m = b)Tìm m để phƣơng trình (1) có nghiệm Câu 3: Giải phƣơng trình sau: ( + 1) sin2x – 2sinxcosx - ( - 1) cos2x = 3.3 ĐÁNH GIÁ KẾT QỦA THỰC NGHIỆM 3.3.1 Đánh giá tiết dạy thực nghiệm Qua quan sát học lớp thực nghiệm đƣợc tiến hành theo tiến trình đƣợc xây dựng, rút nhận xét sau: Về ý kiến GV dự thực nghiệm: Đa số GV trí với nội dung thực nghiệm, đặc biệt ủng hộ giải pháp phƣơng thức nêu luận văn Các thầy cô đồng tình với phƣơng pháp dạy nhằm mục đích rèn luyện kỹ phát giải vấn đề cho HS, cho HS hoạt động nhiều, học tập tích cực, chủ động , sáng tạo, linh hoạt đƣa lại hiệu cao HS, thầy cô đồng ý với cách phát phiếu học tập cho nhóm HS với mục đích thể hợp tác tạo tƣơng tác cho em học tập hiệu Về ý kiến HS lớp dạy thực nghiệm: Qua quan sát phiếu điều tra sau tiết dạy thực nghiệm học sinh, rút ý kiến phản hồi từ phía em về: khơng khí lớp học; nội dung học; lƣợng kiến thức; mức độ tiếp thu học; đề xuất ý kiến cho tiết dạy nhƣ sau: Phần lớn học sinh cho rằng: khơng khí tiết học sôi nổi, hút nhiều học sinh tham gia vào học, em thích thú với phần thảo luận nhóm, tạo cho em có hội phát biểu ý kiến đồng thời để khẳng định đƣợc lực xác hơn, từ có hƣớng phấn đấu thích hợp Nội dung học phù hợp với hầu hết học sinh 113 Về cách tiếp cận tiết học 100% học sinh có ý kiến em khám phá kiến thức dƣới huy động kiến thức có, rèn luyện kỹ phát giải vấn đề để tìm tịi 3.3.2 Đánh giá kiểm tra Công việc đề kiểm tra nhƣ nhằm chứa dụng ý sƣ phạm Ta phân tích rõ điều để thấy đƣợc cần thiết công việc học tập học sinh cần phải trọng lực huy động kiến thức kiến tạo kiến thức cho học sinh Đồng thời qua đề kiểm tra ta đánh giá sơ chất lƣợng làm học sinh Đối với đề kiểm tra khơng phức tạp kỹ tính tốn, HS nắm đƣợc kiến thức biết huy động kiến thức phân tích hợp lý đề toán để giải Tuy nhiên học cách thụ động, máy móc kiến thức, giáo viên khơng trọng đến việc rèn luyện tƣ linh hoạt, rèn luyện khả huy động kiến thức HS gặp phải khó khăn giải đề kiểm tra Đối với đề 45 phút +) Ở câu 1: Kiểm tra học sinh khả tìm giá trị lớn nhất, nhỏ hàm số Đề xuất cos2x học sinh liên tƣởng đến giá trị hàm số cos : -1≤ cosx≤1 Đa số học sinh giải đƣợc +) Ở câu 2: Kiểm tra cách giải phƣơng trình điều kiện có nghiệm phƣơng trình 3.3.3 Đánh giá, phân tích kết kiểm tra 3.3.3.1 Đánh giá định tính Kết thực nghiệm bƣớc đầu cho thấy, tiếp cận với phƣơng pháp dạy học bồi dƣỡng lực huy động kiến tạo kiến thức kiến thức cho HS dạy họclƣợng giác trƣờng THPT nêu Chƣơng luận văn tạo đƣợc học sinh hứng thú, tích cực chủ động, sáng tạo Tỉ lệ học sinh không chăm học, học sinh nói chuyện riêng, làm việc riêng lớp giảm hẳn 114 Sau nghiên cứu sử dụng phƣơng pháp dạy học bồi dƣỡng lực huy động kiến thức kiến tạo kiến thức cho HS trong, GV dạy thực nghiệm có ý kiến rằng: khơng có khó khả thi việc vận dụng quan điểm này; đặc biệt cách tạo tình huống, đặt câu hỏi dẫn dắt đến nội dung cần đạt đƣợc hợp lí Vừa sức học sinh, vừa kích thích đƣợc tính tích cực, hứng thú, chủ động độc lập HS, lại vừa kiểm soát, ngăn chặn đƣợc khó khăn, sai lầm xãy HS; HS lĩnh hội đƣợc tri thức phƣơng pháp trình phát giải vấn đề Giáo viên hứng thú dùng phƣơng thức sƣ phạm đó, học sinh học tập cách tích cực, chủ động, sáng tạo có hiệu Những khó khăn nhận thức học sinh đƣợc giảm nhiều, đặc biệt hình thành cho HS phong cách tƣ khác trƣớc 3.3.3.2 Đánh giá định lượng Qua kiểm tra đánh giá, tiến hành thống kê, tính tốn thu đƣợc bảng số liệu sau: Bảng Bảng thống kê điểm số ( Xi) kiểm tra Lớp ĐC 11A3 TN 11A1 Số kiểm tra đạt điểm Xi Số Số HS KT 10 45 90 12 13 13 23 10 45 90 16 15 25 13 115 Bảng Bảng phân phối tần suất Sè Sè Líp Sè % kiểm tra đạt điểm Xi HS KT §C 11A 45 90 1.1 5.6 7.8 45 90 1.1 2.2 4.4 13 14 14 25 11 4 17 16 27 14 5.6 10 1 TN 11A 6.7 6.7 Số % kiểm tra đạt điểm Xi Biểu đồ phân phối tần suất hai lớp 30 25 20 ĐC 15 TN 10 5 10 Điểm Số % kiểm tra đạt điểm Xi Đồ thị phân phối tần suất hai lớp 60 50 40 TN 30 ĐC 20 10 ĐIểm 10 2 116 3.4 KẾT LUẬN CHUNG VỀ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM Căn vào kết kiểm tra, bƣớc đầu thấy hiệu việc bồi dƣỡng lực huy động kiến thức kiến tạo kiến thức cho HS dạy học lƣợng giác trƣờng THPT mà đề xuất thực Qua quan sát hoạt động dạy học kết thu đƣợc qua đợt thực nghiệm sƣ phạm cho thấy: Tính tích cực hoạt động học sinh lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng Nâng cao trình độ nhận thức, khả tƣ cho học sinh trung bình số học sinh yếu lớp thực nghiệm, tạo hứng thú niềm tin cho em, điều chƣa có lớp đối chứng Từ kết thống kê điểm số kiểm tra hai lớp ĐC lớp TN cho thấy mặt định lƣợng, kết học tập lớp TN cao kết học tập lớp ĐC Sau kiểm định giả thuyết thống kê, kết luận đƣợc HS lớp TN nắm vững kiến thức đƣợc truyền thụ so với HS lớp ĐC Kết thực nghiệm cho thấy việc xây dựng phƣơng thức sƣ phạm có tác dụng tích cực hố hoạt động học tập học sinh, tạo cho em khả tìm tịi giải vấn đề cách độc lập, sáng tạo, nâng cao hiệu học tập học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học mơn Tốn trƣờng phổ thơng Nhƣ vậy, mục đích thực nghiệm đạt đƣợc giả thuyết khoa học nêu đƣợc kiểm nghiệm 117 KẾT LUẬN Đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ kết nghiên cứu trình thực đề tài: “Bồi dưỡng lực huy động kiến thức kiến tạo kiến thức dạy học lượng giác’’chúng thu đƣợc kết sau: Luận văn nêu rõ quan điểm lực huy động kiến thức kiến tạo kiến thức , số dạng lực huy động kiến thức Làm rõ đƣợc vai trò chức LTKT trình dạy học, sở lý luận thực tiễn để hình thành biện pháp Làm rõ sở lý luận thực tiễn việc xác định biểu lực huy động kiến thức nhƣ đề biện pháp nhằm bồi dƣỡng lực huy động kiến tạo kiến thức cho học sinh dạy học lƣợng giác trƣờng THPT Luận văn dùng làm tài liệu tham khảo cho Giáo viên Tốn THPT Từ kết chúng tơi khẳng định giả thuyết khoa học nêu chấp nhận đƣợc có tính hiệu quả, nhiệm vụ nghiên cứu luận văn hoàn thành 118 CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ VÀ ĐỒNG TÁC GIẢ ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ Nguyễn Thị Mỹ Hằng - Đào Thị Thúy Hằng (2010), “ Cấu trúc tiết luyện tập dạy học toán theo quan điểm thuyết phát sinh nhận thức ” Tạp chí Dạy học ngày nay,(2010) Tr 24 -27 TÀI LIỆU THAM KHẢO Alecxeep M., Onnhisuc V (1976), Phát triển tư HS, Nxb Giáo dục, Hà Nội Lê Võ Bình (2007), Dạy học hình học lớp cuối cấp THCS theo định hướng bước đầu tiếp cận phương pháp khám phá, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, trƣờng ĐH Vinh Nguyễn Trọng Bảo, Nguyễn Huy Tú (1992), Tài sách khiếu, tài năng, Viện khoa học giáo dục, Hà nội Trần Đình Châu (1996), Xây dựng hệ thống tập số học nhằm bồi dưỡng số yếu tố lực toán học cho HS giỏi đầu cấp trung học sở, Luận án PTS khoa học Sƣ phạm - Tâm lí, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề chương trình trình dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 119 Cruchetxki V A (1973), Những sở Tâm lí học sư phạm, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội Cruchetxki V A (1973), Những sở Tâm lí học sư phạm, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội Ngô Hữu Dũng (1996), "Những định hƣớng mục tiêu nội dung đào tạo trƣờng Trung học sở", Tạp chí Thơng tin khoa học giáo dục, (56),tr.13- 16 Cao Thị Hà (2006), Dạy học số chủ đề hình học khơng gian lớp 11 theo quan điểm kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học 10 Phạm Minh Hạc (1992), Một số vấn đề tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội Phạm Minh Hạc (2000), "Phương hướng tiếp cận hoạt động nhân cách -Một sở lý luận phương pháp dạy học đại", Tạp chí khoa học giáo dục(25), tr7-10 11 Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình (1981), Giáo dục học mơn tốn, Nxb Giáo dục 12 Nguyễn Thái Hòe (2001), Rèn luyện tư qua việc giải tập toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội 13 Nguyễn Thái Hòe (2005), Dùng ẩn phụ để giải toán, Nxb Giáo dục 14 Nguyễn Thanh Hƣng (2009), Phát triển tư biện chứng học sinh dạy học hình học trường THPT, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐH Vinh 15 Nguyễn Bá Kim (2004), Phương pháp dạy học mơn tốn, Nxb ĐHSP Hà Nội Nguyễn Bá Kim, Đinh Nho Chƣơng, Nguyễn Mạnh Cảng, Vũ Dƣơng Thụy, Nguyễn Văn Thƣờng (1994), Phương pháp dạy học mơn tốn (phần 2: Dạy học nội dung cụ thể), Nxb Giáo dục, Hà Nội 16 Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học mơn tốn trường phổ thơng, Nxb ĐHSP Hà Nội 120 17 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, Nxb ĐHSP Hà Nội 18 Phan Trọng Ngọ, Dƣơng Diệu Hoa, Nguyễn Lan Anh (2001), Tâm lý học trí tuệ, Nxb ĐH Quốc gia Hà Nội 19 Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hƣởng (2004), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, Nxb ĐHSP Hà Nội 20 Hoàng Phê (Chủ biên) tác giả (2002), Từ điển tiếng việt, Nxb Đà Nẵng 21 Piaget J (2001), Tâm lý học giáo dục học, NxbGiáo dục, Hà Nội 22 Pôlia G (1997), Sáng tạo toán học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 23 Pơlia G (1997), Tốn học suy luận có lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội 24 Pơlia G (1997), Giải toán nào?, Nxb Giáo dục, Hà Nội 25 Đoàn Quỳnh, Nguyễn Huy Đoan,Nguyễn Xuân Liêm, Nguyễn Khắc Minh, Đặng Hùng Thắng (2007), Đại số giải tích 11, nâng cao,Nxb Giáo dục 26 Đào Tam, Lê Hiển Dƣơng (2008), Tiếp cận phương pháp dạy học khơng truyền thống dạy học tốn trường đại học trường phổ thông, Nxb ĐHSP Hà Nội 27 Chu Trọng Thanh (2009), Sử dụng khái niệm công cụ lý thuyết phát sinh nhận thức J Piaget vào mơn tốn, Tạp chí Giáo dục số 207 tháng 2/2009 28 Chu Trọng Thanh, Đào Tam (2006), Ảnh hưởng lý thuyết phát sinh nhận thức đến mơn lý luận dạy học tốn, Tạp chí Giáo dục (số đặc biệt), tháng 4/2006 29 Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Gia Tƣờng (2002), Quá trình dạy tự học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 121 30 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phương pháp luận vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu toán học, tập 1, Nxb ĐHQG Hà Nội 31 Trần Thúc Trình (2003), Rèn luyện tư DH Tốn, Đề cƣơng mơn học, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội 32.Từ điển tiếng Việt (1997), Nxb Đà Nẵng trung tâm Từ điễn học, Hà nội – Đà Nẵng ... Chƣơng BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HUY ĐỘNG VÀ KIẾN TẠO KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ LƢỢNG GIÁC 42 2.1 CÁC THÀNH TỐ CỦA NĂNG LỰC HUY ĐỘNG VÀ KIẾNTẠO KIẾN THỨC 2.1.1 Năng lực ghi nhớ kiến thức. .. thuyết kiến tạo vào trình dạy học Luận văn sáng tỏ vai trò việc huy động kiến thức dạy học chung dạy học kiến tạo nói riêng 52 Chƣơng BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HUY ĐỘNG VÀ KIẾN TẠO KIẾN THỨC CHO HỌC... ? ?Bồi dưỡng lực huy động kiến tạo kiến thức cho học sinh THPT dạy học lượng giác? ?? 2.MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Mục đích nghiên cứu luận văn tìm giải pháp sƣ phạm nhằm bồi dƣỡng lực huy động kiến tạo kiến