Phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh cho học sinh thpt thông qua bài tập hoá học

Phần I: Mở đầu I - Lý chọn đề tài: Nhân loại bước vào kỷ XXI, kỷ tri thức, kỹ người xem yếu tố định phát triển xã hội Trong xã hội tương lai, giáo dục phải đào tạo người có trí tuệ phát triển thơng minh sáng tạo Muốn có điều này, từ nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho học sinh hệ thống kiến thức bản, đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam lực tư sáng tạo Thế nhưng, cơng trình nghiên cứu thực trạng giáo dục cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực học sinh, lực tư duy, lực giải vấn đề khả tự học không ý rèn luyện mức Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt phải đổi phương pháp dạy học, áp dụng phương pháp dạy học bồi dưỡng cho học sinh lực tư sáng tạo, lực giải vấn đề Trong dạy học hóa học, nâng cao chất lượng dạy học phát triển lực nhận thức học sinh nhiều biện pháp phương pháp khác Trong đó, giải tập hóa học với tư cách phương pháp dạy học, có tác dụng tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện phát triển học sinh Mặt khác, thước đo thực chất nắm vững kiến thức kĩ hóa học học sinh Việc nghiên cứu vấn đề tập hóa học từ trước đến có nhiều cơng trình nghiên cứu tác giả ngồi nước quan tâm đến Apkin G.L, Xereda I.P nghiên cứu phương pháp giải tốn nước có GS.TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận toán; PGS TS Nguyễn Xuân Trường, PGS TS Lê Xuân Thọ, TS Cao Cự Giác, PGS TS Đào Hữu Vinh nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung phương pháp giải toán Tuy nhiên, xu hướng lý luận dạy học đặc biệt trọng đến hoạt động vai trò học sinh q trình dạy học, địi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực Vì vậy, cần phải nghiên cứu tập hóa học sở hoạt động tư học sinh, từ đề cách hướng dẫn học sinh tự lực giải tập, thơng qua mà tư họ phát triển Trong cơng trình nghiên cứu trước đây, chưa có cơng trình nghiên cứu cách hệ thống phương pháp luận làm sở cho việc phát triển lực tư rèn trí thơng minh hóa học cho học sinh Vì vậy, việc phát triển đề tài: " phát triển lực tư rèn trí thơng minh cho học sinh THPT thơng qua tập hóa học" cần thiết II Mục đích nghiên cứu: Xác định nội dung có tính phương pháp luận hệ thống tập cần khai thác để phát triển lực tư rèn trí thơng minh cho học sinh thơng qua q trình tìm kiếm lời giải III Nhiệm vụ nghiên cứu: Nghiên cứu hoạt động tư học sinh (HS) q trình giải tập hóa học (BTHH), từ hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm sở cho việc tìm kiếm lời giải cách có hiệu Điều tra tình hình sử dụng BTHH phổ thơng, khả phát huy tính tích cực, tự lực học sinh giải vấn đề hóa học Xây dựng hệ thống biện pháp nhằm phát triển lực tư rèn trí thơng minh hóa học cho HS thơng qua việc giải BTHH Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu nội dung mang tính phương pháp luận hệ thống tập khai thác để phát triển lực tư rèn trí thơng minh cho học sinh thơng qua q trình tìm kiếm lời giải Đối chiếu kết thực nghiệm với kết điều tra ban đầu, rút kết luận khả ứng dụng nội dung biện pháp nêu vào q trình dạy học hóa học IV Giả thuyết khoa học: Trong trình dạy học hóa học, người giáo viên có hệ thống phương pháp luận đắn phát triển lực tư duy, rèn trí thơng minh cho HS sử dụng hệ thống tập có nội dung thích hợp nâng cao hiệu dạy học hóa học trường THPT V Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động tư HS trình tìm kiếm lời giải, giáo viên trình hướng dẫn HS giải tập Hệ thống phẩm chất tư cần đặc biệt ý rèn luyện bồi dưỡng thông qua kiến thức hệ thống tập đề xuất VI Phương pháp nghiên cứu: - Điều tra thực trạng, để nắm khả tư HS mức độ nắm vững kiến thức HS, xem xét thực tiễn sử dụng tập giáo viên - Các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sử dụng phân tích lý luận, nghiên cứu thực tiễn, thực nghiệm sư phạm, kết hợp với phương pháp điều tra viết, quan sát, trò chuyện VII Điểm luận văn: Nghiên cứu phát triển tư hóa học rèn trí thơng minh cho học sinh thơng qua trình đào tạo quan điểm tiếp cận hệ thống Năng lực tư rèn trí thơng minh: Thực trạng - Nguyên nhân -Và hậu Từ phải nghiên cứu BTHH góc độ hoạt tư người học người dạy Đề xuất số nội dung biện pháp mang tính phương pháp luận nhằm phát triển lực tư duy, rèn trí thơng minh cho HS thơng qua BTHH góc độ : + Phẩm chất tư + ''Người sử dụng '' BT + Nội dung hóa học Trong xây dựng tiến trình luận giải làm Phần II: Nội dung Chương I : CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BÀI TẬP HĨA HỌC, TƯ DUY VÀ TRÍ THƠNG MINH 1.1 Bài tập hóa học (BTHH) 1.1.1 Khái niện BTHH BTHH vấn đề không lớn mà trường hợp tổng quát giải nhờ suy luận lơgic, phép tốn thí nghiệm sở khái niệm, định luật, học thuyết phương pháp hóa học 1.1.2 Tác dụng BTHH - BTHH phương tiện hiệu nghiệm để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức học vào thực tế sống, sản xuất tập nghiên cứu khoa học, biến kiến thức tiếp thu qua giảng thành kiến thức Kiến thức nhớ lâu vận dụng thường xuyên M.A Đanilôp nhận định: "Kiến thức nắm vững thực sự, HS vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành tập lý thuyết thực hành" - Đào sâu, mở rộng kiến thức học cách sinh động, phong phú Chỉ có vận dụng kiến thức vào giải tập, HS nắm vững kiến thức cách sâu sắc - Là phương tiện để ơn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức cách tốt - Phát triển tư duy, rèn trí thơng minh cho HS: Một số vấn đề lý thuyết cần phải đào sâu hiểu trọn vẹn, số tốn có tính chất đặc biệt, ngồi cách giải thơng thường cịn có cách giải độc đáo HS có tầm nhìn sắc sảo Thơng thường nên yêu cầu HS giải nhiều cách có - tìm cách giải ngắn nhất, hay - phương pháp rèn luyện trí thơng minh cho HS Vì giải tốn nhiều cách góc độ khác khả tư HS tăng lên gấp nhiều lần so với giải tốn cách khơng phân tích, mổ xẻ đến nơi đến chốn - BTHH sử dụng phương tiện để nghiên cứu tài liệu (hình thành khái niệm, định luật) Khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức cách sâu sắc bền vững - BTHH cịn làm xác hóa khái niệm, định luật học - BTHH phát huy tính tích cực, tự lực HS hình thành phương pháp học tập hợp lý - BTHH phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ HS cách xác - Giáo dục đạo đức, tác phong rèn tính kiên nhẫn, trung thực, xác, khoa học sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch, …) nâng cao hứng thú học tập môn, điều thể rõ giải tập thực nghiệm Trên số tác dụng BTHH, cần phải khẳng định rằng: Bản thân BTHH chưa có tác dụng cả; Khơng phải BTHH "hay" ln ln có tác dụng tích cực ! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu "người sử dụng" nó, phải biết trao đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để khía cạnh có tốn, để học sinh tự tìm lời giải Lúc BTHH thực có ý nghĩa, khơng phải dạy học để giải toán, mà dạy học giải toán 1.1.3 Phân loại BTHH dựa vào mức độ phức tạp hoạt động tư HS tìm kiếm lời giải Với mục đích nghiên cứu q trình tư hóa học nhằm phát triển lực trí tuệ cho HS chúng tơi tạm phân làm hai loại sau: a) Bài tập (BTCB): Là loại tập để tìm lời giải cần thiết lập mối quan hệ cho cần tìm dựa vào vài đơn vị kiến thức đơn giản b) Bài tập gồm nhiều đơn vị bản: (Bài tập phức tạp) Là loại BT mà trình giải phải thực chuỗi lập luận lôgic, cho cần tìm thơng qua loạt toán trung gian Rõ dàng, toán trung gian toán Nên để giải tốn khơng học sinh phải giải thành thạo toán phải nhận quan hệ lơgic, mật thiết tốn thông qua quan hệ lôgic sơ đẳng Trong thực tế dạy học, GV không làm cho HS hiểu trọn vẹn vấn đề, tốn, q trình suy luận (vì lí khách quan chủ quan khác nhau) thông qua câu hỏi "tại ?" Về phía mình, HS khơng biết đặt câu hỏi này, cuối hạn chế cách đáng kể trình nhận thức, khả giải vấn đề tư hóa học HS 1.2 Vấn đề phát triển lực tư rèn trí thơng minh 1.2.1 Tư ? L.N Tơnxtơi viết: "Kiến thức thực kiến thức thành cố gắng tư khơng phải trí nhớ" Như vậy, HS thực lĩnh hội tri thức họ thực tư duy.[42] Theo M.N Sacđacôp: "Tư nhận thức khái quát gián tiếp vật tượng thực dấu hiệu, thuộc tính chung chất chúng Tư nhận thức sáng tạo vật, tượng mới, riêng rẽ thực sở kiến thức khái quát hóa thu nhận được.[43] Hay: Tư trình tâm lý mà nhờ người phản ánh đối tượng tượng thực thông qua dấu hiệu chất chúng, đồng thời người vạch mối quan hệ khác đối tượng, tượng đối tượng, tượng với nhau".[41] Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (Đại học Sư Phạm Hà Nội) "tư hành động trí tuệ nhằm thu thập sử lí thơng tin giới quanh ta giới ta Chúng ta tư để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội mình".[36] 1.2.2 Tầm quan trọng việc phát triển tư Lý luận dạy học đại đặc biệt trọng đến việc phát triển tư cho HS thông qua việc điều khiển tối ưu trình dạy học, cịn thao tác tư cơng cụ nhận thức, đáng tiếc điều chưa thực rộng rãi có hiệu Vẫn biết tích lũy kiến thức q trình dạy học đóng vai trị khơng nhỏ, song khơng phải định hồn tồn Con người quên nhiều việc cụ thể mà dựa vào nét tính cách hồn thiện Nhưng nét tính cách đạt đến mức cao người giải vấn đề phức tạp nhất, điều nghĩa đạt đến trình độ tư cao "Giáo dục - giữ lại mà tất điều học thuộc quên đi" - nhà vật lý tiếng N.I.sue nói - Câu khẳng định vai trò quan trọng việc phát triển tư mối quan hệ mật thiết với giảng dạy Quá trình hoạt động nhận thức HS chia làm hai mức độ: - Trình độ nhận thức cảm tính: Là q trình phản ánh thực tiễn dạng cảm giác, tri giác biểu tượng - Trình độ nhận thức lý tính: Cịn gọi trình độ lơgic hay đơn giản tư 1.2.3 Những đặc điểm tư - Quá trình tư thiết phải sử dụng ngôn ngữ phương tiện: Giữa tư ngơn ngữ có mối quan hệ khơng thể chia cắt, tư ngôn ngữ phát triển thống với Tư dựa vào ngôn ngữ nói chung khái niệm nói riêng Mỗi khái niệm lại biểu thị hay tập hợp từ Vì vậy, tư phản ánh nhờ vào ngôn ngữ Các khái niệm yếu tố tư Sự kết hợp khái niệm theo phương thức khác nhau, cho phép người từ ý nghĩ sang ý nghĩ khác + Tư phản ánh khái quát: Tư phản ánh thực khách quan, nguyên tắc hay nguyên lý chung, khái niệm hay vật tiêu biểu Phản ánh khái quát phản ánh tính phổ biến đối tượng Vì đối tượng riêng lẻ xem thể cụ thể quy luật chung Nhờ đặc điểm này, q trình tư bổ sung cho nhận thức giúp người nhận thức thực cách toàn diện + Tư phản ánh gián tiếp: Tư giúp ta hiểu biết khơng tác động trực tiếp, không cảm giác quan sát được, mang lại nhận thức thông qua dấu hiệu gián tiếp Tư cho ta khả hiểu biết đặc điểm bên trong, đặc điểm chất mà giác quan không phản ánh + Tư không tách rời q trình nhận thức cảm tính: Q trình tư nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với q trình thiết phải sử dụng tư liệu nhận thức cảm tính 1.2.4 Những phẩm chất tư thể ở: a) Khả định hướng: ý thức nhanh chóng xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt đường tối ưu đạt mục đích b) Bề rộng: Có khả vận dụng nghiên cứu đối tượng khác c) Độ sâu: Nắm vững ngày sâu sắc chất vật, tượng d) Tính linh hoạt: Nhạy bén việc vận dụng tri thức cách thức hành động vào tình khác cách sáng tạo e) Tính mềm dẻo: Thể hoạt động tư tiến hành theo hướng xi ngược chiều f) Tính độc lập: Thể chỗ tự phát vấn đề, đề xuất cách giải tự giải vấn đề g) Tính khái quát: Khi giải loại vấn đề đưa mơ hình khái quát, sở để vận dụng để giải vấn đề tương tự, loại 1.2.5 Các thao tác tư phương pháp lôgic Sự phát triển tư nói chung đặc trưng tích lũy thao tác tư thành thạo vững người Một hình thức quan trọng tư hóa học khái niệm khoa học Việc hình thành vận dụng khái niệm, việc thiết lập mối quan hệ chúng thực trình sử dụng thao tác tư như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với phương pháp hình thành phán đốn quy nạp, diễn dịch, suy diễn loại suy - Phân tích: Là hoạt động tư tách yếu tố phận vật, tượng nhằm mục đích nghiên cứu chúng cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng định Chẳng hạn, HS khơng thể nắm vững tính chất hóa học chất hữu cách sâu sắc bền vững khơng phân tích kỹ cơng thức cấu tạo chất Hoặc phân tích khía cạnh có đề sở để giải đầy đủ BTHH - Tổng hợp: Là hoạt động tư kết hợp phận, yếu tố phân tích để nhận thức, để nắm toàn vật, tượng Để hiểu đầy đủ nhóm nguyên tố phải dựa kết tổng hợp việc phân tích nghiên cứu đặc điểm cấu tạo tính chất nguyên tố cụ thể Kết trình nhận thức hoạt động cân đối mật thiết phân tích tổng hợp Sự phân tích sâu sắc, phong phú điều kiện quan trọng để tổng hợp xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ tạo tiền đề quan trọng cho phân tích - So sánh: Là thiết lập giống khác vật, tượng khái niệm phản ánh chúng đây, có hai cách phát triển tư so sánh: + So sánh liên tiếp (tuần tự): Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương pháp HS tiếp thu kiến thức So sánh với kiến thức học để HS hiểu sâu sắc + So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai phương pháp ….) lúc sở phân tích phận để đối chiếu với Tóm lại, giảng dạy hóa học so sánh phương pháp tư hiệu nghiệm hình thành khái niệm - Cụ thể hóa: Cụ thể: Là vật tượng trọn vẹn, đầy đủ tính chất, mối quan hệ thuộc tính với với mơi trường xung quanh Cụ thể hóa: Là hoạt động tư tái sản sinh tượng đối tượng với thuộc tính chất Vận dụng định luật tuần hồn có chu kỳ khác cho thấy biến thiên tuần hồn khơng có nghĩa y ngun xi tính chất chu kì trước mà ln có phát triển cách sở - Trừu tượng hóa: Trừu tượng: Là phận tồn bộ, tách khỏi tồn bộ, lập khỏi mối quan hệ phận, mà giữ lại thuộc tính tước bỏ thuộc tính khơng Cụ thể có tri giác trực tiếp Trừu tượng khơng tri giác trực tiếp Trong nhận thức có quy luật phát triển từ cụ thể trừu tượng Trừu tượng hóa phản ánh chất lập dấu hiệu, thuộc tính chất Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử chuyển động electron nguyên tử làm tiền đề để thơng hiểu hình thành liên kết hóa học … liên kết , , hiđro, yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa chất - Khái qt hóa: Là bước cần thiết trừu tượng hóa Mỗi vật thể (chất, phản ứng …) với đầy đủ dấu hiệu chất không chất, dấu hiệu chung, riêng Xác định thuộc tính chất chung loại đối tượng, từ hình thành lên khí niệm Đó khái qt hóa *Những hình thức tư -Khái niệm: Là tư tưởng phản ánh dấu hiệu chất riêng biệt vật tượng Khái niệm đóng vai trị quan trọng q trình tư duy, xây dựng sở thao tác tư duy, làm điểm tựa cho tư phân tích sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm Ngoài ra, hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm có sở để tư sâu thêm vào chất vật tượng - Phán đốn: Là tìm hiểu tri thức mối quan hệ khái niệm, phối hợp khái niệm, thực theo nguyên tắc, quy luật bên - Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ phán đoán với để tạo thành phán đoán gọi suy lý Suy lý cấu tạo hai phận: + Các phán đốn có trước gọi tiên đề + Các phán đốn có sau gọi kết luận (dựa vào tính chất tiên đề để kết luận) Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp suy lý diễn dịch + Loại suy: Là hình thức tư từ riêng biệt đến riêng bịêt khác Loại suy cho ta dự đoán xác phụ thuộc hiểu biết hai đối tượng Khi nắm vững thuộc tính đối tượng loại suy xác Chẳng hạn, nghiên cứu loại hợp chất hữu cần xét kỹ hợp chất tiêu biểu nhất, chất khác dãy đồng đẳng dễ dàng biết phương pháp loại suy + Suy lý quy nạp: Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ hoạt động tới quy luật Do đó, q trình tư duy, suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức tượng riêng lẻ đến nhận thức chung Vì suy lý quy nạp yếu tố cấu trúc tri thức khái quát việc hình thành khái niệm việc nhận thức định luật + Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ từ chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến vật tượng riêng lẻ Quá trình suy lý diễn dịch là: ? Từ tổng qt đến tổng qt ? Từ phán đốn có tính chất tổng qt đến phán đốn có tính chất tổng quát khác Trong trình tư quy nạp suy diễn liên hệ mật thiết với giống phân tích tổng hợp Q trình thực phương pháp xác định mối liên hệ nhân tượng Với tư cách hình thức tư gián tiếp, suy lý tư lơgic đóng vai trị quan trọng tất hoạt động tư Việc hướng dẫn quy tắc lôgic suy lý tạo hiệu lớn trình lĩnh hội tri thức Rèn luyện tư lơgic dạy học hóa học tạo cho HS có phương pháp tư từ khái niệm đến phán đốn, suy lý thơng thường qua câu hỏi, vấn đề phải tiến hành thường xuyên liên tục 1.2.6 Tư khoa học tự nhiên Tư khoa học tự nhiên đặc trưng phương pháp nhận thức khoa học tự nhiên, bao gồm: - Hiểu vấn đề - Xác định vấn đề cách xác - Xác định giới hạn vấn đề khác - Nghiên cứu tất yếu tố liên quan đến vấn đề nêu - Vạch kế hoạch tìm tịi cách giải - Chọn lựa suy đốn xác - Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết - Thực nghiệm đánh giá kết - Rút kết luận sở khoa học chúng - Chọn lựa phương án giải tối ưu - Mở rộng kết sang trường hợp tương tự 1.2.7 Tư hóa học Với tư tốn + = A + B =AB Nhưng với tư hóa học A + B khơng phải phép cộng túy toán học, mà xảy biến đổi nội chất để tạo thành chất mới, theo nguyên lý, quy luật, mối quan hệ định tính định lượng hóa học - Cơ sở tư hóa học liên hệ trình phản ứng tương tác tiểu phân vô nhỏ bé giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion, electron, ) - Đặc điểm q trình tư hóa học phối hợp chặt chẽ, thống tượng cụ thể quan sát với tượng cụ thể không quan sát được, dùng kính hiển vi điện tử, mà dùng kí hiệu, cơng thức để biểu diễn mối liên hệ chất tượng nghiên cứu Vậy bồi dưỡng phương pháp lực tư hóa học bồi dưỡng cho học sinh biết vận dụng thành thạo thao tác tư phương pháp lôgic, dựa vào dấu hiệu quan sát mà phán đốn tính chất biến đổi nội chất, trình Như giống tư khoa học tự nhiên, toán học vật lý, tư hóa học sử dụng thao tác tư vào trình nhận thức thực tiễn tuân theo quy luật chung trình nhận thức Hóa học - mơn khoa học lý thuyết thực nghiệm có lập luận, sở kỹ quan sát tượng hóa học, phân tích yếu tố cấu thành ảnh hưởng, thiết lập phụ thuộc xác định để tìm mối liên hệ mặt định tính định lượng, quan hệ nhân tượng q trình hóa học, xây dựng nên ngun lý, quy luật, định luật, trở lại vận dụng để nghiên cứu vấn đề thực tiễn 1.2.8 Vấn đề phát triển lực tư - Việc phát triển tư cho học sinh trước hết giúp HS thông hiểu kiến thức cách sâu sắc, khơng máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào tập thực hành, từ mà kiến thức HS thu nhận trở nên vững sinh động Chỉ thực lĩnh hội tri thức tư tích cực thân học sinh phát triển nhờ hướng dẫn giáo viên em biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung kiện cụ thể rút kết luận cần thiết - Tư phát triển có nhiều khả lĩnh hội tri thức nhanh sâu sắc, khả vận dụng tri thức linh hoạt có hiệu Như vậy, phát triển tư diễn trình tiếp thu kiến vận dụng tri thức, tư phát triển tạo kĩ thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau - Muốn phát triển lực tư duy, phải xây dựng nội dung dạy học cho khơng phải "thích nghi" với trình độ phát triển có sẵn HS mà địi hỏi phải có trình độ phát triển cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp Nếu HS thực nắm nội dung đó, tiêu rõ trình độ phát triển lực tư HS 1.2.9 Dấu hiệu đánh giá tư phát triển a) Có khả tự lực chuyển tải tri thức kĩ sang tình Trong trình học tập, học sinh phải giải vấn đề đòi hỏi phải liên tưởng đến kiến thức học trước Nếu học sinh độc lập chuyển tải tri thức vào tình chứng tỏ có biểu tư phát triển b) Tái kiến thức thiết lập mối quan hệ chất cách nhanh chóng c) Có khả phát chung đặc biệt tượng, tốn d) Có lực áp dụng kiến thức để giải tốt tốn thực tế: Định hướng nhanh, biết phân tích suy đoán vận dụng thao tác tư để tìm cách tối ưu tổ chức thực có hiệu 1.3 Quan hệ BTHH việc phát triển tư cho HS Theo thuyết hoạt động có đối tượng lực hình thành phát triển hoạt động Để giúp HS phát triển lực tư duy, mà đỉnh cao tư sáng tạo, cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư sáng tạo, mà đặc trưng tạo phẩm chất tư mang tính mẻ Trong học tập hóa học, hoạt động chủ yếu để phát triển tư cho HS hoạt động giải tập Vì vậy, giáo viên cần phải tạo điều kiện để thơng qua hoạt động lực trí tuệ phát triển, học sinh có sản phẩm tư mới, thể ở: - Năng lực phát vấn đề - Tìm hướng - Tạo kết Để làm điều đó, trước hết người giáo viên cần ý hoạt động giải BTHH để tìm đáp số khơng phải mục đích mà phương tiện hiệu nghiệm để phát triền tư cho HS BTHH phải đa dạng phong phú thể loại sử dụng tất khâu trình dạy học nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra … Thông qua hoạt động giải tập hóa học, mà thao tác tư so sánh, phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, trừu tượng hóa, … thường xuyên rèn luyện phát triển, lực: quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, suy nghĩ độc lập, … không ngừng nâng cao, biết phê phán nhận xét đúng, tạo hứng thú lòng say mê học tập, … để cuối tư HS rèn luyện phát triển thường xuyên, hướng, thấy giá trị lao động, nâng khả hiểu biết giới HS lên tầm cao mới, góp phần cho trình hình thành nhân cách HS Sơ đồ 1: Quan hệ hoạt động giải BT phát triển tư Trong sơ đồ người học - chủ thể hoạt động, giáo viên - người tổ chức điều khiển, để phát huy tối đa lực độc lập suy nghĩ học sinh, có độc lập biết phê phán, có phê phán có khả nhìn thấy vấn đề có khả sáng tạo Thông qua hoạt động giải, tùy theo loại tập, nội dung cụ thể, với đối tượng cụ thể mà lực trao dồi rèn luyện nhiều lực khác 1.4 Trí thơng minh 1.4.1 Trí thơng minh ? Là tổng hợp lực trí tuệ người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy) mà đặc trưng tư độc lập sáng tạo nhằm ứng phó với tình Cịn theo tác giả Nguyễn Xn Trường (Đại học Sư Phạm Hà Nội) "thơng minh nhanh nhạy nhận mối quan hệ vật tượng biết vận dụng mối quan hệ theo hướng có lợi để đạt mục tiêu".[36] Trí thơng minh có liên quan đến chức tâm lý sau: - Nhận thức đặc điểm chất tình người khác nêu tự đưa vấn đề cần giải - Sáng tạo công cụ mới, phương pháp mới, cách thức phù hợp với hoàn cảnh (trên sở tri thức kinh nghiệm tiếp thu trước đó) 10 a) H2O b) dung dịch NaOH c) dung dịch Br2 nước d) dung dịch Br2 CCl4 [14] Hình 2.10 Phân tích: Bài tập u cầu HS phải nắm vững tính chất khí có khả phân tích tốt: Chất lỏng B phun vào bình cầu khóa K, chứng tỏ khí A bình cầu phải dễ hịa tan B tác dụng với B tạo chất lỏng nên làm cho áp suất bình giảm mạnh so với áp suất khí làm cho nước phun mạnh vào bình cầu Giải Từ phân tích ta suy ra: a) NH3, HCl, CH3NH2 b) HCl, CO2, SO2, H2S, Cl2 c) C2H4, C2H2, SO2, H2S d) C2H4, C2H2 Ví dụ 8: Trong phịng thí nghiệm trường có hóa chất Cu, Fe, dung dịch NaOH, HCl, BaCl2, CaCO3, H2SO4, quỳ tím, C12H22O11 (đường saccarozơ) Một bạn học sinh muốn làm thí nghiệm chứng minh tính oxi hóa mạnh H2SO4 đặc Em giúp bạn chọn thí nghiệm cần làm ? Phân tích: Để trả lời cho câu hỏi học sinh phải tổng quát hóa kiến thức học, từ suy luận phản ứng thực được, chọn hóa chất cần lấy Điều rèn óc sáng tạo cho học sinh, giúp học sinh tự giải trường hợp không theo khuôn mẫu học Ví dụ 9: Trong thí nghiệm FeSO4 tác dụng với dung dịch KMnO4 axit hóa dung dịch H2SO4 lỗng (SGK hóa học 10), phịng thí nghiệm khơng có FeSO4 em sử lý ? Phân tích: Trên thực tế có nhiều học sinh khơng thấy hóa chất đề u cầu khơng biết làm tiếp Câu hỏi giúp giáo viên phát học sinh thơng minh, sáng tạo học sinh tư sáng tạo để tìm cách điều chế FeSO4 phản ứng Fe H2SO4 loãng (dư), sau cho KMnO4 vào dung dịch thu Kết luận: Trên số biện pháp nhằm phát triển lực tư duy, rèn trí thơng minh sáng tạo cho HS Ngoài biện pháp nêu trình dạy học, tài liệu giáo khoa tốn phải: - Kích thích tị mị - Kích thích say mê quan sát - Để học sinh mong muốn tìm hiểu mới, lạ, chưa biết - Và hành động giáo viên cần ln kiểm tra xem có thái độ, lời nói, cử chỉ, hành động làm ức chế vỏ não học sinh khơng Vì gặp môi trường xung quanh ức chế, giáo dục sai lầm, độc đáo người khơng nữa! Tiểu kết chương II 74 Để phát triển lực tư rèn trí thơng minh cho học sinh nêu biện pháp để rèn óc quan sát cho học sinh, khẳng định mối quan hệ biện chứng quan sát tư sở cho tư Nghiên cứu lực tư độc lập, tiền đề cho tư sáng tạo Những biện pháp rèn luyện tư độc lập tư linh hoạt, sáng tạo cho học sinh tốn hóa học Chỉ có người sử dụng làm cho BTHH thật có ý nghĩa, tập hay sử dụng không chưa có tác dụng tích cực Suy cho cần phải làm để HS tự tìm cách giải tốn cách nhanh nhất, tự tìm hay tốn, lúc tư học sinh trở nên mềm dẻo linh hoạt hơn, óc thơng minh, sáng tạo bồi dưỡng phát triển Chương III: Thực nghiệm sư phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP) - Đánh giá hiệu nội dung biện pháp mang tính phương pháp luận đề xuất, hệ thống dạng tập nêu ra, thông qua xây dựng tiến trình luận giải mà phát triển tư rèn trí thơng minh cho học sinh - Đối chiếu kết lớp thực nghiệm với kết lớp đối chứng để đánh giá khả áp dụng biện pháp đề xuất vào q trình dạy học hóa học 3.2 Nhiệm vụ TNSP - Sử dụng BTHH để phát triển lực tư thông qua hoạt động giải tập mà sở xây dựng tiến trình luận giải, phá vỡ chướng ngại nhận thức, thông hiểu kiến thức nhìn vấn đề nhiều góc độ khác - Kiểm tra đánh giá nội dung biện pháp đề xuất nhằm phát triển lực tư rèn trí thơng minh, sáng tạo cho học sinh - Xử lý, phân tích kết TNSP, để rút kết luận cần thiết 3.3 Đối tượng sở thực nghiệm Học sinh lớp 11 12 diện đại trà trường thuộc tỉnh khác nhau: Trường THPT Nguyễn Công Trứ (thị trấn Xuân An - Hà Tĩnh), Khối THPT chuyên Đại học Vinh (thành phố Vinh - Nghệ An), Trường THPT Cầm Bá Thước (miền núi - Thanh Hóa), Trường THPT Gia Viễn A ( nơng thơn - Ninh Bình) 3.4 Tiến trình nội dung TNSP 3.4.1 Chuẩn bị TNSP 3.4.1.1 Chọn GV thực nghiệm: Chúng chọn GV dạy thực nghiệm theo tiêu chuẩn sau: - Có chun mơn nghiệp vụ vững vàng - Nhiệt tình có trách nhiệm - Có thâm niên cơng tác Cụ thể là: Cơ giáo Hoàng Thị Thúy Hương (khối THPT chuyên Đại học Vinh, Nghệ An), cô giáo Nguyễn Thị Thúy (trường THPT Nguyễn Công Trứ, Hà Tĩnh), thầy giáo Trần Đức Khải (trường THPT Cầm Bá Thước, Thanh Hóa), giáo Nguyễn Thị Mùi (trường THPT Gia Viễn A, Ninh Bình) Các giáo viên giáo viên giỏi cấp tỉnh 3.4.1.2 Chọn lớp thực lớp đối chứng 75 Chúng chọn cặp lớp thực nghiệm đối chứng tương đương mặt sau: - Số lượng học sinh - Chất lượng học tập môn - Cùng giáo viên giảng dạy Qua thời gian trao đổi với giáo viên dạy mơn hóa Chúng tơi thu kết học tập sau: Trường TNSP Vịng TNSP Lớp TNSP Sĩ số Học lực mơn Hóa Khá giỏi Trung bình Yếu THPT Nguyễn Cơng Trứ TN 11D 12B 46 47 21 24 20 19 ĐC 11E 12D 45 49 20 25 21 20 TN 11A 12E 47 46 23 22 18 20 ĐC 11B 12C 48 45 23 24 22 19 THPT Chuyên Đại học Vinh TN 11A1và 12 A3 45 47 30 32 14 13 ĐC 11 A2 12A4 46 45 29 32 15 12 TN 11A8 12 A10 50 49 27 28 19 18 ĐC 11A9 12 A7 52 51 27 26 20 23 THPT Cầm Bá Thước TN 11A 12C 48 46 19 20 21 20 ĐC 11B 12D 47 46 17 18 22 23 TN 11E 12A 49 44 16 19 23 18 10 ĐC 11C 12B 48 45 17 18 23 18 THPT Gia Viễn A TN 11D 12A 53 52 21 23 26 24 ĐC 11A 12B 51 53 23 22 24 25 TN 11B 12C 52 54 24 26 23 24 ĐC 11C 12D 53 55 23 27 23 25 3.4.1.3 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm Trước TNSP, gặp GV dạy thực nghiệm để trao đổi số vấn đề: - Nhận xét GV lớp TN - ĐC chọn - Nắm tình hình học tập lực tư đối tượng HS lớp TN - Mức độ nắm kiến thức HS - Tình hình học bài, chuẩn bị làm tập HS trước đến lớp - Suy nghĩ GV việc dùng BTHH để củng cố, vận dụng kiến thức phát triển tư duy, rèn trí thơng minh cho HS - Quan niệm dạy học để giải toán dạy học giải toán - Và yêu cầu việc sử dụng hệ thống BTHH để phát triển lực tư duy, rèn trí thơng minh cho HS thơng qua hoạt động giải tập sở xây dựng tiến trình luận giải giúp HS vượt qua chướng ngại nhận thức 3.4.2 Nội dung TNSP 76 Dùng hệ thống BTHH để phát triển lực tư duy, rèn trí thơng minh cho HS, sở giúp HS xây dựng tiến trình luận giải mà rèn lực suy nghĩ lôgic, sáng tạo phá vỡ chướng ngại nhận thức 3.4.3 Tiến hành TNSP Chúng tiến hành thực nghiệm sư phạm hai vòng hai năm học kì II năm học 2006 - 2007 kì I năm 2007 - 2008 lớp đối chứng GV sử dụng tập SGK, SBT lớp 11 lớp 12 theo cách thường dùng Cịn lớp thực nghiệm GV sử dụng hệ thống tập theo cách mà yêu cầu Theo phân phối chương trình nâng cao, lớp 11, chương nitrơ - phốtpho, luyện tập tiết 20 25, chương hiđrocacbon không no luyện tập tiết 57 lớp 12, chương rượu - phenol amin luyên tập tiết 8, chương đại cương kim loại luyện tập tiết 42 Như vậy, chúng tơi tiến hành TNSP tồn 10 tiết - luyện tập giải tập Chúng dự số tiết, sau tiết học, trao đổi rút kinh nghiệm nhằm đánh giá kết so với mục đích yêu cầu TNSP đề 3.5 Kết TNSP Để đánh giá kết TNSP, theo phân phối chương trình chúng tơi cho HS hai lớp ĐC TN làm kiểm tra viết tiết: tiết 26 tiết 58 lớp 11; tiết tiết 43 lớp 12; Nội dung đề kiểm tra hai vòng trình bày phần phụ lục Kết TNSP thống kê bảng 3.1 (vịng 1: kì năm học 2006 - 2007 vịng 2: kì năm học 2007 - 2008) bảng 3.2 (tổng hợp hai vòng) Bảng 3.1 Tổng hợp kết TNSP Vòng TNSP Bài kiểm tra Phương án Số HS Điểm TB 10 TN 192 0 11 23 56 44 20 13 11 5,7 ĐC 189 11 23 36 49 38 18 5,0 TN 192 0 27 39 40 28 29 16 6,2 ĐC 193 13 30 43 45 30 16 11 4,7 TN 198 0 15 16 43 58 35 12 10 5,9 ĐC 201 15 23 41 51 36 17 4,8 TN 193 0 12 23 29 47 34 26 12 6,3 ĐC 196 15 25 35 61 21 17 17 4,9 77 TN 25 775 0 15 44 89 167 189 117 80 49 6,0 ĐC 779 10 54 101 155 206 125 68 45 15 4,8 3.6 Xử lý kết TNSP Kết kiểm tra TNSP sử lý theo phương pháp thống kê toán học, thứ tự sau: - Lập bảng phân phối: tần số, tần suất, tần suất lũy tích - Vẽ đồ thị đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích - Tính tham số đặc trưng thống kê a) Đồ thị phân bố số liệu: Để có hình ảnh trực quan tình hình phân phối số liệu, chúng tơi biểu diễn bảng phân phối đồ thị tích lũy Nếu đường tích lũy ứng với đơn vị phía bên phải (hay phía dưới) đơn vị có chất lượng b) Trung bình cộng: Đặc trưng cho tập trung số liệu: (3.1) ni: tần số giá trị xi n: Số HS tham gia thực nghiệm c) Phương sai S2 độ lệch chuẩn S: Là tham số đo mức độ phân tán số liệu quanh giá trị trung bình cộng: S = (3.2) S= (3.3) Giá trị độ lệch chuẩn S nhỏ, chứng tỏ số liệu phân tán d) Sai số tiêu chuẩn m: m= (3.4) Giá trị dao động khoảng ? m e) Hệ số biến thiên V: V = (3.5) - Khi bảng số liệu có giá trị trung bình cộng nhau, ta tính độ lệch chuẩn S, nhóm có độ lệch chuẩn S bé nhóm có chất lượng tốt - Nếu bảng số liệu cho giá trị trung bình cộng khác nhau, người ta so sánh mức độ phân tán số liệu hệ số biến thiên V Nhóm có V nhỏ nhóm có chất lượng đồng hơn, nhóm có lớn có trình độ cao g) Để khẳng định khác giá trị TN ĐC có ý nghĩa với xác suất sai ước hay mức ý nghĩa Chúng dùng phép thử student: t = ( TN - ĐC ) (3.6) Trong đó: n số HS nhóm thực nghiệm - Chọn xác suất (từ 0,001 ? 0,05) Tra bảng phân phối Student tìm giá trị t với 78 độ tự k = 2n - + Nếu t ? t khác TN ĐC có ý nghĩa với mức ý nghĩa + Nếu t < t khác TN ĐC chưa đủ ý nghĩa với mức ý nghĩa ? Bài kiểm tra số 1: - Lập bảng phân phối tần số, tần suất tần suất tích lũy, gọn ghép chung vào bảng (bảng 3.2) - Đồ thị đường lũy tính (hình 3.1) - Các tham số đặc trưng thống kê (bảng 3.8) ? Bài kiểm tra số 2: Bảng 3.3; Hình 3.2; bảng 3.8 ? Bài kiểm tra số 3: Bảng 3.4; Hình 3.3; bảng 3.8 ? Bài kiểm tra số 4: Bảng 3.5; Hình 3.4; bảng 3.8 ? Kết tổng hợp: Bảng 3.6; Hình 3.5; bảng 3.8 Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất tần suất lũy tích (bài số 1) Điểm xi Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt xuống điểm xi trở ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0,0 0,0 0,0 0,0 1,0 0,0 1,0 0,0 11 5,8 4,2 6,8 4,2 23 11 12,2 5,7 19,0 9,9 36 23 19,0 11,9 38,0 21,8 49 56 26,0 29,2 64,0 51,0 38 44 20,1 22,9 84,1 73,9 18 20 9,5 10,4 93,6 84,3 8 13 4,2 6,8 97,8 91,1 11 2,2 5,7 100,0 96,8 10 3,2 100,0 100,0 nĐC = 189 nTN = 192 100,0 100,0 Hình 3.1 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất tần suất lũy tích (bài số 2) Điểm xi Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt xuống điểm xi trở 79 10 ĐC 13 30 43 45 30 16 11 nĐC = 193 TN 0 27 39 40 28 29 16 ĐC 0,0 1,5 6,7 15,5 22,3 23,3 15,5 8,3 5,8 1,1 nTN = 192 TN 0,0 0,0 0,5 3,2 14,0 20,3 20,8 14,6 15,1 8,3 3,2 ĐC 0,0 1,5 8,2 23,7 46,0 69,3 84,8 93,1 98,9 100,0 100,0 TN 0,0 0,0 0,5 3,7 17,7 38,0 58,8 73,4 88,5 96,8 100,0 100,0 100,0 Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất tần suất lũy tích (bài số 3) Điểm xi Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt xuống điểm xi trở ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,0 0,0 2,0 0,0 15 7,5 1,5 9,5 1,5 23 15 11,4 7,6 20,9 9,1 41 16 20,4 8,1 41,3 17,2 51 43 25,4 21,7 66,7 38,9 36 58 18,0 29,3 84,7 68,2 17 35 8,4 17,7 93,1 85,9 12 4,4 6,1 97,5 92,0 10 2,5 5,0 100,0 97,0 10 0,0 3,0 100,0 100,0 nĐC = 201 nTN = 198 100,0 100,0 80 Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất tần suất lũy tích (bài số 4) Điểm xi Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt xuống điểm xi trở ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0,0 0,0 0,0 0,0 1 0,5 0,0 0,5 0,0 15 7,6 1,5 8,1 1,5 25 12 12,7 6,2 20,8 7,7 35 23 17,8 12,0 38,6 19,7 61 29 31,1 15,0 69,7 34,7 21 47 10,8 24,3 80,5 59,0 17 34 8,7 17,6 89,2 76,6 17 26 8,7 13,5 97,9 90,1 12 2,1 6,3 100,0 96,4 10 0,0 3,6 100,0 100,0 nĐC = 196 nTN = 193 100,0 100,0 Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất tần suất lũy tích (kết tổng hợp) Điểm xi Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt xuống điểm xi trở ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0,0 0,0 0,0 0,0 10 1,3 0,0 1,3 0,0 54 15 6,9 1,9 8,2 1,9 101 44 13,0 5,7 21,2 7,6 155 89 20,0 11,5 41,2 19,1 206 167 26,4 21,5 67,6 40,6 125 189 16,0 24,4 83,6 65,0 81 10 68 45 15 nĐC = 779 117 80 49 25 8,7 5,8 1,9 0,0 nTN = 775 15,2 10,3 6,3 3,2 92,3 98,1 100,0 100,0 80,2 90,5 96,8 100,0 100,0 100,0 Bảng 3.7 Bảng tổng hợp phân loại kết học tập Vòng TNSP Bài KT 2 ĐC 38,1 46,1 41,3 38,8 TN 21,9 17,7 17,2 19,7 ĐC 55,5 47,1 51,7 50,5 TN 62,5 55,7 68,7 57,0 ĐC 6,4 6,8 7,0 10,7 41,1 19,1 51,2 61,0 7,7 19,9 TN 15,6 26,6 14,1 23,3 Nguyên tắc phân loại: - Khá - giỏi: Học sinh đạt điểm từ trở lên - Trung bình: Học sinh đạt điểm từ điểm - Kém: Học sinh đạt từ điểm trở xuống Bảng 3.8 Bảng tổng hợp tham số đặc trưng ĐC TN 5,0 ? 0,12 4,7 ? 0,12 4,8 ? 0,12 4,9 ? 0,12 ĐC TN 5,7 ? 0,13 6,2 ? 0,12 5,9 ? 0,12 6,3 ? 0,13 ĐC 1,64 1,67 1,67 1,74 82 TN 1,80 1,76 1,68 1,82 32,80 35,53 34,79 35,51 31,57 28,40 28,47 28,88 4,8 ? 0,06 6,0 ? 0,06 1,69 1,77 35,21 29,50 3.7 Phân tích kết TNSP Dựa kết TNSP cho thấy chất lượng học tập HS khối lớp TN cao HS khối lớp ĐC, thể ở: + Tỉ lệ % HS (từ - điểm) khối TN luôn thấp khối ĐC (bảng 3.7) + Tỉ lệ % HS đạt trung bình trở lên giỏi lớp TN cao lớp ĐC + Đồ thị đường lũy tích khối lớp TN ln ln nằm bên phải phía đường lũy tích khối lớp ĐC (từ hình 3.1 đến hình 3.5) + Điểm trung bình cộng khối lớp TN cao HS khối lớp ĐC (bảng 3.8) + STN > SĐC VTN < VĐC (bảng 3.8), chứng tỏ chất lượng khối lớp TN tốt đồng khối lớp ĐC - Kiểm tra kết thực nghiệm phép thử student: Để có kết luận khác hai phương án thực nghiệm đối chứng có ý nghĩa Qua so sánh hàm số ta thấy TN lớn ĐC vấn đề đặt kết khác đó, có thực hiệu phương pháp luyện tập cách xây dựng hệ thống tập nhằm phát triển tư rèn trí thơng minh cho học sinh không "may dủi" Để trả lời cho câu hỏi tính t - Bài kiểm tra thứ 1: tTN = (5,7 - 5,0) = 1,991 Trong bảng phân phối Student lấy = 0,05 với k = 2n - = 94 ta có : t?,k (= 1,987) < tTN (= 1,991) TN > ĐC có ý nghĩa - Bài kiểm tra thứ 2: tTN = (6,2 - 4,7) = 4,28 Trong bảng phân phối Student lấy = 0,001 với k = 2n - = 94 ta có : t?,k (= 3,46) < tTN (= 4,28) TN > ĐC có ý nghĩa - Bài kiểm tra số 3: tTN = (5,9 - 4,8) = 3,25 Trong bảng phân phối Student lấy = 0,01 với k = 2n - = 96 ta có : t?,k (= 2,63) < tTN (= 3,25) TN > ĐC có ý nghĩa - Bài kiểm tra số 4: tTN = (6,3 - 4,9) = 3,85 Trong bảng phân phối Student lấy = 0,001 với k = 2n - = 94 ta có : t?,k (= 3,46) < tTN (= 3,85 ) TN > ĐC có ý nghĩa - Kết tổng hợp: 83 t = (6,0 - 4,8) = 3,40 Trong bảng phân phối Student lấy = 0,01 với k = 2n - = 94 ta có : t?,k (= 2,63) < tTN (= 3,40) TN > ĐC có ý nghĩa Nhận xét: Từ kết TNSP biện pháp khác như: dự xem xét hoạt động GV HS lớp, trao đổi với GV HS, xem tập, …cho phép rút số nhận xét sau đây: + Sử dụng BTHH cách có hiệu quả, thơng qua việc lựa chọn tổ chức để HS tìm cách giải BT, giúp HS thông hiểu kiến thức cách sâu sắc hơn, điều cho thấy người sử dụng tốn làm cho tốn có ý nghĩa thật + Thông qua xây dựng tiến trình luận giải giúp cho HS biết phải bắt đầu giải toán từ đâu, kịp thời bổ sung lỗ hổng kiến thức, hiểu từ, câu, khái niệm toán, giúp HS vượt qua CNNT + HS khối lớp TN không phát triển lực tư nhanh nhạy, sáng tạo mà cịn rèn cách nói trình bày lập luận cách lơgic, xác; khả độc lập suy nghĩ nâng cao dần chuỗi câu hỏi dẫn dắt lôgic từ yêu câu đến điều kiện + Với HS lớp đối chứng gặp khó khăn việc xác định nhanh hướng giải toán, hầu hết sử dụng phương pháp truyền thống để giải vừa thời gian mà nhiều gặp bế tắc giải + Năng lực tư HS khối lớp TN khơng rập khn máy móc mà linh hoạt, mềm dẻo hơn, có khả nhìn nhận vấn đề, tốn nhiều góc độ nhiều khía cạnh khác sở nắm vững kiến thức + Như phương án TN nâng cao lực tư học sinh, khả làm việc độc lập tự lực, lực vận dụng linh hoạt sáng tạo kiến thức học vào tốn tình mới, biết nhận sai toán bước đầu xây dựng tốn nhỏ góp phần phát triển lực tư bồi dưỡng trí thơng minh, óc tìm tịi sáng tạo cho học sinh, gây khơng khí hào hứng q trình nhận thức * Theo kết phương án thực nghiệm, sau trao đổi với GV tham gia TNSP, tất khẳng định cần thiết hiệu cách sử dụng BTHH để góp phần nâng cao khả thông hiểu kiến thức, lực nhận thức tư cho HS tất trí rằng: Nếu biết cách sử dụng tập, luyện tập phân phối chương trình nhiều cần rèn luyện từ đầu môn học, cộng với nỗ lực, tự giác học sinh cao nữa, hiệu dạy học chắn cao nhiều Tiểu kết chương III Trong chương trình bày q trình kết TNSP Chúng tơi tiến hành TN trường, 16 lớp, hai năm học, sử lý kết kiểm tra, cho thấy kết khối lớp TN ln cao khối lớp ĐC, điều cho phép khẳng định: Tư phát triển Thông hiểu kiến thức vận dụng linh hoạt 84 Tóm lại, kết thu xác nhận giả thuyết khoa học đề tài PHầN III: Kết luận Đối chiếu với mục đích nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài hoàn thành vấn đề sau đây: - Nghiên cứu sở lý luận thực tiễn đề tài bao gồm: lý luận tốn hóa học, cách phân loại dựa vào mức độ hoạt động tư duy; vấn đề phát triển lực tư hóa học rèn trí thơng minh thơng qua nghiên cứu hoạt động tư học sinh trình tìm kiếm lời giải, rõ mối quan hệ BTHH việc phát triển lực tư cho HS, tình hình sử dụng phương pháp dạy học BTHH để phát triển tư duy, rèn trí thơng minh cho HS trường THPT - Đề xuất biện pháp phát triển lực tư duy, rèn trí thơng minh cho HS thông qua việc sử dụng BTHH; Cùng với nỗ lực thân HS thông qua hoạt động giải BT, trình xây dựng tiến trình luận giải, giúp HS phá vỡ chướng ngại nhận thức, rèn luyện thao tác tư cách thức suy luận lôgic, khả thông hiểu kiến thức nâng cao Đề biện pháp rèn lực tư độc lập, lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo cho HS, tốn tìm cách giải hay nhất, ngắn gọn nhất, nhìn tốn nhiều khía cạnh khác nhau, nhanh chóng nhận chung (khái quát) riêng (nét độc đáo) tốn, khơng rập khn máy móc mà phải linh hoạt, ln thích ứng với tình Nâng cao hứng thú học tập phong cách làm việc, tạo sở để HS tự học - Nhấn mạnh tầm quan trọng "người sử dụng" BTHH Bài toán toán, tốn thực có ý nghĩa người sử dụng biết khai thác có hiệu phát huy tác dụng trình dạy học Chúng tơi đề xuất hệ thống tập cách sử dụng để phát triển lực tư duy, rèn trí thơng minh, sáng tạo cho học sinh Trong đó, khẳng định việc giải nhanh BTHH phụ thuộc chủ yếu vào việc giải tốt BTCB chứa đựng bên - Đã tiến hành thực nghiệm hai năm học trường THPT thuộc khu vực dân cư khác nhau: thành phố, thị trấn, nông thôn, miền núi, tiến hành giảng dạy theo qui định Bộ Những kết TNSP xác định tính hiệu phương án thực nghiệm sử dụng BTHH để phát triển lực tư rèn trí thơng minh sáng tạo cho HS, khẳng định quan điểm dạy học toán thực phương tiện dạy học hiệu nghiệm, góp phần thực tốt nhiệm vụ q trình dạy học: Trí dục - Phát triển lực tư - Giáo dục Quá trình thực đề tài cho phép chúng tơi nêu lên vài kiến nghị: - Cần tăng cường trang bị sở vật chất, phịng thí nghiệm cho trường THPT, để học sinh làm tập thực hành, loại BT rèn lực tư phong cách làm việc khoa học có hiệu - Trong điều kiện nay, cần phải đưa vào áp dụng đại trà phương pháp dạy học phân hóa tốn phân hóa, để kích thích đối tượng phải động não, nâng cao dần khả tư hứng thú học tập 85 - Khuyến khích GV tự xây dựng hệ thống tập có chất lượng tốt, ưu tiên tập thực nghiệm tập có nhiều cách giải hay để kích thích phát triển tư óc thơng minh, sáng tạo HS - GV cần ý rèn cho HS giải nhanh, thành thạo BTCB lý giải cụ thể cho bước suy luận phép toán, nghiên cứu CNNT giúp HS phá vỡ CNNT kịp thời, cần khuyến khích động viên HS có cách giải hay, suy nghĩ độc đáo sáng tạo nhỏ, yếu tố tảng cho việc thông hiểu kiến thức phát triển lực tư duy, trí thơng minh HS tài liệu tham khảo - ??? Ngơ Ngọc An Các tốn hóa học chọn lọc THPT, NXBGD, 2004 Nguyễn Ngọc Bảo Phát triển tính tích cực, tự lực học sinh trình dạy học, Bộ Giáo dục đào tạo - Vụ giáo viên, 1995 Nguyễn Cương - Nguyễn Ngọc Quang - Dương Xuân Trinh Lý luận dạy học hóa học tập NXBGD Hà Nội 1995 Nguyễn Cương - Nguyễn Thị Sửu - Nguyễn Mạnh Dung Phương pháp dạy học Hóa học tập 1, NXBGD Hà Nội, 2001 Nguyễn Cương Phương pháp giảng dạy thí nghiệm hóa học, NXBGD Hà Nội 2000 Lê Văn Dũng Phát triển lực trí tuệ cho học sinh thơng qua BTHH Tóm tắt luận án tiến sĩ Đại học sư phạm Hà Nội, 2001 Nguyễn Điểu Các giảng hóa học vơ cơ, Đại học Vinh, 1995 Nguyễn Điểu Một số vấn đề khó hóa học vơ cơ, Đại học Vinh, 2007 (Chun đề cao học thạc sĩ khoa học giáo dục - Phương pháp dạy học Hóa học) Bộ Giáo Dục Đào Tạo Tài liệu bồi dưỡng giáo viên lớp 10, 11 THPT mơn hóa học, NXB Giáo dục, 2007 10 Phạm Hồng Gia Bản chất trí thơng minh sở lý luận đường lối lĩnh hội khái niệm, tóm tắt luận án phó tiến sĩ tâm lý học, Hà Nội, 1979 11 Cao Cự Giác Tuyển tập giảng Hóa học hữu cơ, NXB ĐHQG Hà Nội 2001 12 Cao Cự Giác Bài tập lý thuyết thực nghiệm, tập - Hóa học hữu cơ, NXB Giáo dục, 2001 13 Cao Cự Giác Tuyển tập giảng Hóa học vơ cơ, NXB ĐHQG Hà Nội, 2001 14 Cao Cự Giác Bài tập lý thuyết thực nghiệm, tập - Hóa học vơ cơ, NXB Giáo dục, 2005 86 15 Cao Cự Giác Hướng dẫn giải nhanh tập hóa học, tập 1, 2, 3, NXB ĐHQG Hà Nội, 2000 16 Cao Cự Giác Các dạng đề thi trắc nghiệm hóa học, NXBGD Hà Nội, 2007 17 Cao cự Giác Bồi dưỡng học sinh giỏi, 2007 (chuyên đề cao học - Chuyên nghành LL & PPDH hóa học) 18 Nguyễn Thị Hồng Gấm Rèn lực sáng tạo cho học sinh dạy môn hóa học trường trung học sở Tạp chí Hóa học ứng dụng, số 8/2007 19 Lê Văn Hạc Cơ sở lý thuyết hóa học hữu cơ, Đại học Vinh, 1996 20 Lê Văn Hạc Giảng dạy số vấn đề khó hóa học hữu cơ, Đại học Vinh 2007 (Chuyên đề cao học - chuyên ngành LL & PPDH hóa học) 21 Hồng Văn Lựu Hóa hữu cơ, tập 1, 2, Đại học Vinh, 2000 22 Lê Văn Năm Phương pháp giảng dạy vấn đề cụ thể hóa đại cương vơ chương trình hóa học phổ thơng, Đại học Vinh, 2000 23 Lê Văn Năm Hình thành khái niệm hóa đại cương, hóa vơ hóa học hữu chương trình hóa học phổ thơng, Đại học Vinh, 2007 (Chuyên đề cao học - Chuyên ngành LL & PPDH Hóa học) 24 Lê Văn Năm Những vấn đề đại cương lí luận dạy học, Đại học Vinh, 2007 (Chuyên đề cao học - Chuyên ngành LL & PPDH Hóa học) 25 Lê Văn Năm Các phương pháp dạy học đại, Đại học Vinh, 2007 (Chuyên đề cao học - Chuyên ngành LL & PPDH Hóa học) 26 Lê Văn Năm Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic để nâng cao hiệu giảng dạy chương trình hóa đại cương vơ THPT, Luận án tiến sĩ Đại học sư phạm Hà Nội,2001 27 Lê Văn Năm Sử dụng tập phân loại dạy học nêu vấn đề mơn hóa học, Hà Nội 4/2000 (Kỷ yếu hội thảo quốc gia; Định hướng phát triển hóa học Việt Nam lĩnh vực đào tạo) 28 Hoàng Nhâm Hóa học vơ cơ, tập 1, 2, 3, NXBGD, 2000 29 Trần Quốc Sơn Cơ sở lý thuyết hóa hữu cơ, NXB Giáo dục, 1979 30 Nguyễn Thị Sửu Giảng dạy chương mục quan trọng chương trình hóa học phổ thông, Đại học sư phạm Hà Nội, 2007 (Chuyên đề cao học - chuyên nghành LL & PPDH Hóa học) 31 Nguyễn Xuân Trường (Tổng chủ biên) - Lê Mậu Quyền (chủ biên) - Phạm Văn Hoan - Lê Chí Kiên SGK Hóa học 10, 11, NXB Giáo dục, 2007 32 Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên) - Nguyễn Hữu Đĩnh - Lê Chí Kiên Lê Mậu Quyền SGK Hóa học 10, 11 nâng cao, NXB Giáo dục, 2007 33 Nguyễn Xuân Trường Trắc nghiệm sử dụng trắc nghiệm, NXB Đại học sư phạm, 2006 34 Nguyễn Xuân Trường Phương pháp dạy học hóa học trường phổ thông, NXB Giáo dục, 2005 35 Nguyễn Xn Trường Xây dựng tốn hữu giải nhanh để làm câu trắc nghiệm khách quan, Tạp chí Hóa học ứng dụng, số 2/ 2005 36 Nguyễn Xuân Trường Bài tập khách quan hóa hữu có nội dung thực nghiệm, Tạp chí Hóa học ứng dụng, số 6/ 2005 87 37 Nguyễn Xuân Trường Bài tập hóa phổ thơng, Đại học sư phạm Hà Nội, 2007 (chuyên đề cao học - Chuyên nghành LL & PPDH) 38 Nguyễn Xuân Trường - Trần Trung Ninh - Lê Văn Năm - Quách Văn Long - Hồ Thị Hương Trà 1080 Câu hỏi trắc nghiệm Hóa học NXB ĐHQG TPHCM, 2007 39 Lê Xuân Trọng - Nguyễn Văn Tịng SGK Hóa học 12, NXB Giáo dục, 2004 40 Lê Xuân Trọng - Từ Ngọc ánh - Lê Kim Long Bài tập hóa học 10, 11 nâng cao, NXB Giáo dục, 2007 41 Nguyễn Xuân Trường - Trần Trung Ninh - Đào Đình Thức - Lê Xuân Trọng Bài tập hóa học 10, 11, NXB Giáo dục, 2007 42 Lê Phạm Thành Giải nhanh tốn hóa học sơ đồ đường chéo Tạp chí Hóa học ứng dụng, số 7/2007 43 Đào Hữu Vinh - Nguyễn Duy Tài liệu giáo khoa chuyên hóa học 10,11, 12, NXB Giáo dục 2004 44 Lecne IA Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục Hà Nội, 1998 45 I.F Kharanamơp Phát huy tính tích cực học sinh ? Tập 1, 2, NXB Giáo dục Hà Nội, 1986 88 ... biện pháp nhằm phát triển lực tư rèn trí thơng minh cho học sinh thông qua BTHH 2.2.1 Rèn lực quan sát 2.2.1.1 Quan hệ biện chứng óc quan sát tư duy: Năng lực quan sát óc quan sát - lực xem xét... lực tư rèn trí thơng minh HS lên mức cao 12 Chương II Các biện pháp phát triển lực tư rèn trí thơng minh cho học sinh 2.1 Người học sinh cần phải làm để phát triển tư rèn trí thơng minh học mơn... tư duy, tư khoa học tự nhiên, tư hóa học dấu hiệu đánh giá phát tư duy, mối quan hệ BTHH việc phát triển lực tư Vấn đề rèn trí thơng minh: Định nghĩa, vấn đề rèn trí thơng minh cho HS thơng qua