Đang tải... (xem toàn văn)
Định hướng dạy học phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ở Việt Nam giai đoạn 2011 - 2025 đã đặt ra những yêu cầu đối với giáo viên về năng lực nghề nghiệp, đặc biệt khả năng phát triển chương trình giáo dục nói chung và chương trình nhà trường nói riêng phù hợp với đối tượng người học. Bài viết đề xuất một hỗ trợ kĩ thuật để phát triển chương trình môn học và chương trình lớp học, thể hiện cụ thể của dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực học sinh.
Vũ Quốc Chung, Phạm Thị Diệu Thùy Thiết kế ma trận nội dung - lực phát triển chương trình mơn Tốn trường phổ thơng Vũ Quốc Chung1, Phạm Thị Diệu Thùy2 Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 136 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Email:vqchung@gmail.com Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Đường Nguyễn Văn Linh, phường Xuân Hòa, thành phố Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc, Việt Nam Email: thuya52002@mail.ru TÓM TẮT: Định hướng dạy học phát triển phẩm chất lực học sinh Việt Nam giai đoạn 2011 - 2025 đặt yêu cầu giáo viên lực nghề nghiệp, đặc biệt khả phát triển chương trình giáo dục nói chung chương trình nhà trường nói riêng phù hợp với đối tượng người học Bài báo đề xuất hỗ trợ kĩ thuật để phát triển chương trình mơn học chương trình lớp học, thể cụ thể dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển lực học sinh.Trong đó, tóm tắt số vấn đề mơ hình phát triển chương trình giáo dục làm sở cho việc đề xuất thiết kế ma trận nội dung - lực để phát triển chương trình mơn Tốn trường phổ thơng Đồng thời, tác giả xây dựng số ví dụ cụ thể để minh họa; từ giáo viên chủ động vận dụng ma trận nội dung - lực phát triển chương trình lớp học mơn học khác TỪ KHĨA: Phát triển chương trình; chương trình lớp học; ma trận nội dung - lực; yêu cầu cần đạt; số hành vi Nhận 17/02/2019 Đặt vấn đề Có thể nói, vấn đề cốt lõi thời vào thời điểm giáo dục (GD) dạy học phát triển phẩm chất lực học sinh (HS) đặt là: - Biên soạn sách giáo khoa (SGK) mơn học để giáo viên tham khảo đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển lực - Thiết kế soạn tổ chức hoạt động dạy học để phát triển lực HS, tất nhiên hoạt động đánh giá thực hoạt động q trình dạy học [1] Bài tốn đặt thế, Chương trình (CT) GD tổng thể [2] CT môn học công bố dừng định hướng, mục tiêu cấp học, mục tiêu môn học yêu cầu cần đạt Trong đó, yêu cầu cần đạt xem xác định mức độ đạt nội dung lực, cách diễn đạt nội dung yêu cầu trình bày theo mức độ nhận thức kiểu thang Bloom, chưa phải hành vi cụ thể Mặc dù phần VIII giải thích hướng dẫn thực CT (trang 118 - 120) CT GD phổ thơng mơn Tốn [3], ban hành kèm theo thơng tư số 32/2018/TTBGDĐT có giải thích số thuật ngữ minh họa cách sử dụng số động từ thể mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt người học, nội dung chưa rõ hành vi (quan sát được) chưa phân biệt mức độ, chưa thực rõ ràng Do đó, tác giả SGK giáo viên mơn học khó khăn xác định mục tiêu lựa chọn nội dung thể kết nối hữu nội dung mức đạt lực thành tố tương ứng Vấn đề làm để tác giả SGK giáo viên đánh giá mức độ lực đạt HS tương ứng với nội dung cụ thể Như vậy, cần phải có ma trận thể Nhận kết phản biện chỉnh sửa 15/3/2019 Duyệt đăng 25/3/2019 mối quan hệ đơn vị kiến thức cụ thể với mức đạt lực qua số hành vi Bằng cách vậy, tác giả SGK giáo viên lựa chọn nội dung cách trình bày thơng qua hoạt động biểu đạt số hành vi Đó biên soạn SGK dạy học theo hướng phát triển lực HS Trong bối cảnh vây, tiến hành nghiên cứu thử nghiệm số vấn đề có liên quan từ năm 2016 Vấn đề mong đợi ngày sáng tỏ dần, số kết vận dụng hiệu triển khai thực thông tư 22/2016 Đánh giá HS tiểu học Bộ GD Đào tạo (GD&ĐT) [4], [5], [6], [7] Tiếp theo đó, chúng tơi nghiên cứu tổng hợp nhiều cơng trình nước phát triển CT mức độ khác theo tiếp cận lực, kết nghiên cứu từ năm 2018 đến trình bày cụ thể viết Nội dung nghiên cứu 2.1 Chương trình phát triển chương trình giáo dục CT GD yếu tố quan trọng định chất lượng GD nhà trường Những tư tưởng “CT GD” đưa từ thời kì Trung Cổ quan niệm đại CT thực xuất từ nửa đầu kỉ XX Vào năm 1935, cơng trình Hollis L.Caswell [8], ông đưa quan niệm CT phát triển CT Tiếp sau đó, năm 1962 Hilda Taba [9] cho “một CT học kế hoạch cho học tập” Albert I Oliver [10] năm 1977 xem curriculum CT GD bao gồm yếu tố bản: CT môn học, CT kinh nghiệm, CT dịch vụ, CT tiềm ẩn Và đến năm 1990, Geneva Gay [11] xoá bỏ phân biệt curriculum CT chung Sau loạt nghiên cứu tác giả Daniel Tanner Số 15 tháng 03/2019 35 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN Laurel Tanner [12] vào năm 1995 nhấn mạnh khái niệm phát triển CT Trong sách Peter Oliver năm 2005 [13] đưa quan niệm “CT học xem kế hoạch bao gồm tất kinh nghiệm mà người học có hướng dẫn nhà trường Do đó, CT học, khoá học, chuỗi khố học hay tồn CT học nhà trường diễn bên ngồi lớp học hay bên lớp học hướng dẫn cán nhà trường” Theo nhóm tác giả Viện Khoa học GD Việt Nam [14], Phát triển CT GD hiểu việc xem xét, phân tích, đánh giá để điều chỉnh bổ sung cho CT hành, làm cho CT GD cập nhật đáp ứng yêu cầu đất nước bối cảnh hội nhập với xu quốc tế Thuật ngữ Developement bao hàm hai nghĩa: là, nối tiếp, kế thừa ưu điểm trước hai là, tiếp tục thay đổi, hồn thiện theo hướng tích cực thay đổi, thêm vào bình thường Như vậy, phát triển CT chu trình, khơng quy trình Có nhiều quan niệm khác chu trình phát triển CT GD Dưới sơ đồ chu trình phát triển CT GD bao gồm bước nhóm tác giả Viện Khoa học GD Việt Nam [14, tr.39] tổng hợp từ nhiều chu trình phát triển CT GD nhiều quốc gia khác (xem Sơ đồ 1) Thiết kế khung CT XD chương trình Xem xét, đánh giá CT cũ Thực CT Đánh giá CT Giám sát, điều chỉnh CT Sơ đồ 1: Sơ đồ phát triển CT Từ năm 90 kỉ trước, phát triển CT thường có hai cách tiếp cận [15], [16], [17]: 1/Dựa vào nội dung: Đó CT GD mong đợi HS cần biết điều Vì vậy, CT chủ yếu xem xét nội dung khoa học mơn CT nặng lí thuyết, có tính hệ thống 2/ Dựa vào kết đầu ra: Là CT nhấn mạnh tới khía cạnh CT GD mong muốn HS biết làm gì, ví dụ Viện Nghiên cứu GD Quốc gia Nhật Bản (1999) [18] Với hai cách tiếp cận đề cập trên, phần lớn quốc gia phát triển CT GD vận dụng hai cách kết hợp hai hướng Thực chất, chúng tơi cho cách tiếp cận thứ hai thể đặc điểm CT phát triển lực Quan sát xu hướng phát triển 36 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM CT GD nhiều quốc gia từ sau năm 2000, tiêu biểu Newzeland, Quebec Canada, nước khối EU, Cộng hoà Pháp, Hàn Quốc,… khu vực có CT Indonesia (2006), CT GD Vương quốc Anh (09/2014), Úc (2015)và Phần Lan (2016) thấy CT theo hướng phát triển lực [18] 2.2 Phát triển chương trình theo tiếp cận lực Việt Nam Quá trình phát triển CT GD Việt Nam trải qua giai đoạn sau đây: Cuộc cải cách GD lần thứ năm 1951 với kết to lớn, có ý nghĩa quan trọng thể sức mạnh chế độ Từ đây, GD phổ thông năm hình thành kế thừa truyền thống GD tốt đẹp dân tộc, khắc phục bất cập chế độ GD phong kiến thực dân [19] Sau chiến thắng Điện Biên Phủ 1954, miền Bắc Việt Nam hồn tồn giải phóng, cải cách GD lần thứ hai tiến hành từ năm 1956, GD phổ thông 10 năm triển khai, khắc phục hạn chế hệ GD phổ thông năm [19] Sau miền Nam giải phóng thống đất nước năm 1975, GD hai miền Nam, Bắc Việt Nam bước thống CT GD Với yêu cầu phát triển đất nước sau giải phóng năm 1975, GD đào tạo có chuyển biến tích cực cải cách GD lần thứ thực vào năm 1981 mở CT GD phổ thông 12 năm thống nước [19] Thực chất ba cải cách hai lần đổi GD Việt Nam giai đoạn phát triển CT GD từ sau thành lập nhà nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà đến Trong đổi GD lần này, vấn đề trọng tâm đặt đổi GD theo tiếp cận lực HS, thực việc phát triển CT theo tiếp cận lực CT GD tiếp cận theo hướng hình thành phát triển lực cho người học tập trung vào khả vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải tình cụ thể Đặc điểm CT theo tiếp cận lực xuất phát từ kết mong đợi dạng lực đầu Nó bắt đầu việc xây dựng khung lực - hiểu phẩm chất lực mong đợi người học kết thúc CT học Mỗi thành phần CT từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học quán, góp phần hướng tới lực thành phần chuẩn đầu Trong CT GD phổ thông tổng thể (công bố ngày 28 tháng 07 năm 2017), cấu trúc khung lực thể bảng sau (ví dụ minh họa qua lực tự chủ, tự học) (xem Bảng 1) Biểu lực thành tố cấp học diễn đạt theo mức độ nhận thức thang Bloom, chưa quan sát, đánh giá cách trực tiếp qua số hành vi Tương tự, cấu trúc CT môn học diễn đạt Ví dụ, CT Năng lực mơn Tốn lớp 10 (minh họa qua chủ đề: Tập hợp Mệnh đề mạch kiến thức Đại số số yếu tố giải tích) (xem Bảng 2) Cấu trúc mơn Tốn trường phổ thơng bao gồm hai cột Vũ Quốc Chung, Phạm Thị Diệu Thùy Bảng 1: Cấu trúc khung lực Năng lực Cấp tiểu học Cấp trung học sở Cấp trung học phổ thông Năng lực tự chủ tự học Thành tố Biểu hiện: ………… Biểu hiện: ………… Biểu hiện: ………… Thành tố Biểu ………… Biểu hiện: ………… Biểu hiện: ………… Thành tố ………… ……… ………… nội dung số hành vi, dòng tên đơn vị kiến thức xếp theo CT môn học Nhưng để dễ hình dung dễ hiểu, chúng tơi cấu trúc gồm cột (trong đó, cột đầu giữ nguyên CT, dòng theo cột nội dung) 2.3.2 Ví dụ minh họa thiết kế ma trận nội dung - lực mơn Tốn lớp (phần hình học trực quan, chủ đề Tính đối xứng hình phẳng giới tự nhiên) (xem Bảng 4) Tác giả SGK mơn Tốn lớp giáo viên trung học sở dựa nội dung cụ thể cột nội dung (theo đơn vị kiến thức) mức độ đạt cột số hành vi để biên soạn SGK xây dựng soạn dạy học phát triển Bảng Minh hoạ chương trình lực mơn Tốn lớp 10 Nội dung Yêu cầu cần đạt ĐẠI SỐ VÀ MỘT SỐ YẾU TỐ GIẢI TÍCH Đại số Tập hợp Mệnh đề Mệnh đề toán học Mệnh đề phủ định Mệnh đề đảo Mệnh đề tương đương Điều kiện cần đủ - Thiết lập và phát biểu được các mệnh đề toán học, bao gồm: mệnh đề phủ định; mệnh đề đảo; mệnh đề tương đương; mệnh đề có chứa kí hiệu “, $; điều kiện cần, điều kiện đủ, điều kiện cần đủ - Xác định tính đúng/sai mệnh đề tốn học trường hợp đơn giản Tập hợp Các phép toán tập hợp - Nhận biết các khái niệm bản về tập hợp (tập con, hai tập hợp nhau, tập rỗng) và biết sử dụng các kí hiệu ⊂, ⊃, ∅ - Thực hiện được phép toán các tập hợp (hợp, giao, hiệu hai tập hợp, phần bù tập con) và biết dùng biểu đồ Ven để biểu diễn chúng những trường hợp cụ thể - Giải một số vấn đề thực tiễn gắn vớiphép tốn tập hợp (ví dụ: toán liên quan đến đếm số phần tử hợp tập hợp, ) là: Nội dung (chủ đề, bài) yêu cầu cần đạt (cũng biểu đạt qua mức độ nhận thức thang Bloom) Rõ ràng, cấu trúc mối quan hệ tường minh, gắn bó hữu nội dung mức độ đạt lực thành tố chưa biểu qua hành động cụ thể Với lập luận trên, thấy tác giả SGK biên soạn SGK giáo viên thiết kế soạn theo hướng phát triển lực HS bám sát CT cần phải có ma trận nội dung - lực dạng tường minh thông qua biểu đạt số hành vi 2.3 Kết nghiên cứu 2.3.1 Đề xuất thiết kế ma trận nội dung - lực Dựa CT môn học cơng bố, chúng tơi cụ thể hố nội dung cột yêu cầu cần đạt thành số hành vi có ví dụ cột ghi Ma trận nội dung - lực có cấu trúc sau (xem Bảng 3) Bảng Cấu trúc ma trận nội dung - lực Nội dung Yêu cầu cần đạt Chỉ số hành vi Ghi Thực ra, ma trận nội dung – lực cần có cột lực HS lớp Hoàn toàn tương tự, thiết kế ma trận nội dung – lực cho mơn Tốn lớp lại cấp Tiểu học, cấp Trung học sở cấp Trung học phổ thơng 2.3.3 Ví dụ minh hoạ thiết kế ma trận nội dung - lực mơn Tốn lớp (phần Số tự nhiên: Chủ đề Đếm, đọc, viết số, so sánh số phép tính số học) (xem Bảng 5) Ở cột số hành vi, chúng tơi trình bày theo mức sau: - Mức 1: Mơ tả, nói được, nhắc lại, kể lại…; - Mức 2: Đưa ví dụ cụ thể với nhiều mức độ khác (trong nội dung mơn Tốn, liên hệ thực tiễn lớp học gia đinh, liên hệ với thực tiễn sống) - Mức 3: Viết số câu đơn giản để diễn đạt, giải thích, lí nhận xét,… Tùy theo trình độ phát triển HS theo lớp cấp học, lựa chọn động từ phù hợp để diễn đạt mức độ hành vi Chúng coi trình ứng xử HS tình tốn học học tập mức độ khác giải vấn đề toán học Vì vậy, chúng tơi lựa chọn ba mức độ biểu đạt số hành vi Các mức độ đạt số hành vi lực HS số IQ mà biểu thị lực Số 15 tháng 03/2019 37 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN Bảng 4: Minh hoạ ma trận nội dung - lực chủ đề mơn Tốn lớp HÌNH HỌC VÀ ĐO LƯỜNG Hình học trực quan Nội dung Tính đối xứng hình phẳng thế giới tự nhiên Yêu cầu cần đạt Chỉ số hành vi Ghi - Nhận biết được trục đối xứng của một hình phẳng - Nhận biết được những hình phẳng tự nhiên có trục đới xứng (khi quan sát hình ảnh chiều) -Mô tả lời đồ dùng học tập biểu tượng trục đối xứng -Chỉ vẽ gấp, cắt,…được trục đối xứng số hình phẳng thường gặp: tam giác cân, tam giác đều; hình vng; hình chữ nhật; hình thoi; hình trịn -Viết quan niệm biểu tượng trục đối xứng Ví dụ 1: Cho trước hình trịn giấy, em trục đối xứng hình trịn cách gấp giấy Hình có tâm đới xứng - Nhận biết được tâm đối xứng của một hình phẳng - Nhận biết được những hình phẳng thế giới tự nhiên có tâm đối xứng (khi quan sát hình ảnh chiều) -Mơ tả lời đồ dùng học tập biểu tượng tâm đối xứng -Chỉ vẽ gấp, tâm đối xứng số hình phẳng thường gặp: tam giác cân, tam giác đều; hình vng; hình chữ nhật; hình thoi; hình bình hành; hình trịn -Viết quan niệm biểu tượng tâm đối xứng Ví dụ 3: Em nêu đặc điểm tâm đối xứng hình Ví dụ 4: Em nói cách vẽ tâm đối xứng hình chữ nhật, hình trịn Vai trò của đối xứng thế giới tự nhiên - Nhận biết được tính đối xứng Toán học, tự nhiên, nghệ thuật, kiến trúc, công nghệ chế tạo, - Nhận biết được vẻ đẹp của thế giới tự nhiên biểu hiện qua tính đới xứng (ví dụ: nhận biết vẻ đẹp của số loài thực vật, động vật tự nhiên có tâm đối xứng hoặc có trục đối xứng) - Chỉ vật giới tự nhiên, nghệ thuật, kiến trúc,… mà hình ảnh chúng có trục đối xứng, tâm đối xứng - Nói ý nghĩa vẻ đẹp tính đối xứng thực tế -Tạo mơ hình (trong học tập đời sống ) có trục đối xứng tâm đối xứng Ví dụ 5: Tìm sống xung quanh em vật có hình ảnh hình có trục đối xứng, có tâm đối xứng, có trục tâm đối xứng Hình có trục đới xứng Ví dụ 2: Vẽ trục đối xứng hình tam giác cân hình thoi (trong phiếu học tập) Ví dụ 6: Dùng hình có đối xứng trục đối xứng tâm em tạo mẫu thiết kế trang trí đường riềm Bảng 5: Minh họa ma trận nội dung lực chủ đề mơn Tốn lớp Nội dung Số tự nhiên Các phép tính với số tự nhiên Yêu cầu cần đạt Chỉ số hành vi Ghi Đếm, đọc, viết số phạm vi100 - Đếm, đọc, viết số phạm vi 10; phạm vi 20; phạm vi 100 - Nhận biết chục đơn vị, số trịn chục - Nói chữ số hàng chục, hàng đơn vị số có hai chữ số - Đọc số tròn chục phạm vi 100 - Đưa ví dụ chữ số hàng chục, hàng đơn vị số có hai chữ số số tròn chục phạm vi 100 - Viết chữ số hàng chục, chữ số hàng đơn vị số tròn chục phạm vi 100 -Kể số tình thực tiễn sử dụng số trịn chục Ví dụ 1: Em kể chữ số hàng chục hàng đơn vị số 15, 22, 70 Ví dụ 2: Em viết cách đọc số sau: 10, 20, 50, 90 Ví dụ 3: Mẹ em biếu bà ba chục trứng Ví dụ 4: Bố em năm 40 tuổi, 40 số tròn chục So sánh số phạm vi 100 Nhận biết cách so sánh, xếp thứ tự số phạm vi 100 (ở nhóm có khơng q số) -Nói cách so sánh cách xếp thứ tự số phạm vi 100 (ở nhóm có khơng q số) -Đưa ví dụ cách so sánh, cách xếp thứ tự số phạm vi 100 (ở nhóm có khơng q số) - Viết cách so sánh, cách xếp thứ tự số phạm vi 100 (ở nhóm có khơng q số) - Kể số tình thực tiễn so sánh số Ví dụ 5: Để so sánh hai số có hai chữ số em làm nào? Ví dụ 6: Tổ chức trị chơi nhóm 4, yêu cầu học sinh xếp thứ tự số cho trước từ bé đến lớn Ví dụ 7: Năm em tuổi, chị em 12 tuổi, tuổi em bé tuổi chị Phép cộng, phép trừ Nhận biết ý nghĩa phép cộng, phép trừ - Nói ý nghĩa phép cộng phéptrừ - Đưa vd ý nghĩa phép cộng phép trừ Ví dụ 8: Em nối tranh (thể ý nghĩa phép cộng phép trừ) với 38 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Vũ Quốc Chung, Phạm Thị Diệu Thùy Nội dung Yêu cầu cần đạt Chỉ số hành vi Ghi Thực phép cộng, phép trừ (không nhớ) số phạm vi 100 - Viết ý nghĩa phép cộng phép trừ - Kể số tình thực tiễn thể ý nghĩa phép cộng, phép trừ Nói viết cách cộng, cách trừ (khôngnhớ)các số phạm vi 100 - Đưa ví dụ để miêu tả cách cộng, cách trừ (không nhớ) số phạm vi 100 - Viết kết phép tính cộng, trừ số phạm vi 100 - Nói viết cách thực phép tính có chứa liên tiếp phép tốn cộng trừ - Lấy ví dụ cách thực phép tính có chứa phép tốn cộng trừ - Viết cách tính liên tiếp phép toán cộng trừ phép toán tương ứng Nói cách cộng, trừ nhẩm phạm vi10 (cách đếm xi, ngược) Đưa ví dụ cách cộng, trừ nhẩm phạm vi 10 Viết cách cộng, trừ nhẩm phạm vi 10 Mô tả cách cộng, trừ nhẩm số tròn chục Lấy ví dụ cộng, trừ nhẩm số trịn chục Viết cách cộng, trừ nhẩm số tròn chục Đưa kết cộng, trừ nhẩm số trịn chục Kể số tình cộng, trừ số trịn chục Ví dụ 11: Yêu cầu học sinh lấy ví dụ cộng, trừ nhầm từ vật lớp học (số quạt, số đèn, cửa sổ, số vở,…), gia đình (số người), sống Ví dụ 12: Tổ chức trị chơi: thi cộng, trừ nhẩm nhanh (2 đội, đội đưa phép tính, đội đưa kết quả) - Làm quen với việc thực tính tốn trường hợp có hai dấu phép tính cộng, trừ (theo thứ tự từ trái sang phải) Tính nhẩm - Thực việc cộng, trừ nhẩm phạm vi 10 - Thực việc cộng, trừ nhẩm số tròn chục Thực hành giải vấn đề liên quan đến phép tính cộng, trừ Nhận biết ý nghĩa thực tiễn phép tính (cộng, trừ) thơng qua tranh ảnh, hình vẽ tình thực tiễn Nhận biết viết phép tính (cộng, trừ) phù hợp với câu trả lời tốn có lời văn tính kết số cảm xúc EQ, số vượt khó AQ, số sáng tạo CQ bước đầu đơn giản Một khó khăn gặp phải tác giả SGK mơn Tốn giáo viên thiết kế ma trận phải chuyển dịch từ yêu cầu cần đạt theo thang Bloom sang số hành vi bao gồm mức đạt (như thang hành vi) Chúng gợi ý khắc phục cản trở cách sử dụng bảng giải [20], [21] mức độ nhớ, biết, hiểu, vận dụng,… thang Bloom thành diễn đạt có mức độ hành vi Từ ma trận nội dung – lực có ví dụ đây, tác giả SGK giáo viên sử dụng theo gợi ý sau: 1/ Tác giả SGK Toán dựa vào ma trận nội dung – lực để thiết kế cấu trúc sách học nội dung, thứ tự trình bày, mức độ yêu cầu tập, hoạt động HS theo nội dung mức độ SGK; 2/ Giáo viên vào ma trận xác định mục tiêu theo chuẩn đầu ra, từ chuỗi hoạt động HS xây dựng để đạt yêu cầu hành vi mục tiêu Đồng thời giáo viên vào mục tiêu xác định tiêu chí cơng cụ đánh giá mức độ đạt HS Ví dụ 9: Kể số ví dụ sử dụng phép cộng phép trừ sống xung quanh em Ví dụ 10: Em nói cách thực tìm kết phép tính: 12 + 45 = 21 Ví dụ 13: Em vẽ tranh thể phép cộng (một bạn nhỏ chạy đến chơi bạn, chim bay đến bầy) Ví dụ 14: Mẹ em chợ mua chục trứng, bà ngoại lại cho thêm chục trứng, nhà em có chục trứng Ví dụ 15: Em có 20 vở, em viết 13 quyển, em Kết luận Thay đổi thói quen sinh hoạt thường khó khăn người, chí khơng phải nhỏ Nhưng thay đổi thói quen dạy học, GD từ lâu thói quen nghề nghiệp phần lớn giáo viên Việt Nam chủ yếu truyền thụ kiến thức sang cách dạy học hồn tồn phát triển lực HS, rõ ràng thách thức khơng khó khăn Nhưng phải đâu làm để thay đổi kiểu dạy học có tính áp đặt Nhiệm vụ không dành riêng cho giáo viên mà công việc hệ thống GD, người quản lí GD, tiếp đến giáo viên HS, cộng đồng xã hội phải vào Tuy nhiên, viết này, đề xuất hỗ trợ kĩ thuật dễ hiểu dễ vận dụng hầu hết giáo viên trình bày phần Có thể hiểu cách chuyển dịch từ chỗ giáo viên quen sử dụng cụm từ như: Nhớ, biết, hiểu, vận dụng sang cụm từ hiểu, làm làm hiệu HS sau học Đổi GD trình hình thành lực phẩm chất HS, cần có thời gian để chuyển đổi, chuyển hóa thành giá trị cá nhân người dạy người học Đó thể dạy học chuyển hố GD phát triển bền vững bối cảnh cách mạng 5G Số 15 tháng 03/2019 39 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN Tài liệu tham khảo [1] Rick Churchill,…Teaching making a difference, John Wiley & Sons Australia, Ltd 42 Mc Dougall St, Milton Qld 4064 [2] Bộ Giáo dục Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (ban hành ngày 28 tháng 07 năm 2017) [3] Bộ Giáo dục Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn (ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018) [4] Bộ Giáo dục Đào tạo, Thông tư 22/2016 đánh giá học sinh tiểu học [5] Vũ Quốc Chung - Phạm Thị Diệu Thuỳ, (2018), Проблемы теории и практики обучения математике Сборник научных работ, представленных на Международную научную конференцию «71 Герценовские чтения», Санкт-Петербург Издательство РГПУ им А.И Герцена 2018 [6] Vu Quoc Chung - Pham Thi Dieu Thuy, (2018), Developing Emotional Intelligence of Primary Students in Teaching Mathematics through Experiential Activities in Vietnam,American Journal of Educational Reseach DOI: 10.12691.Volume 6, Issue 5, 2018 [7] Vũ Quốc Chung, (2018), Thiết kế soạn mơn Tốn phát triển lực học sinh tiểu học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [8] Hollis L Caswell Doak S.Campbell, (1935), Xây dựng chương trình (New York: American Book Company, 1935) [9] Hinda Taba, (1962), Xây dựng chương trình: Lí thuyết thực hành (New York: Harcourt Brace Javanovich, 1962) [10] Albert I.Oliver, (1977), Cải tiến chương trình: Bản hướng dẫn Vấn đề, Nguyên tắc Quá trình, tái lần thứ (New York: Harper & Row, 1977) [11] Geneva Gay, (1990), Đạt Sự bình đẳng giáo dục thơng qua Sự Xố bỏ Phân biệt chương trình giảng dạy, Phi Delta Kappan 72, số (tháng 1990): trang 61 – 62 [12] Daniel Tanner Lauren Tanner, (1995), Phát triển chương trình: Lí thuyết Thực hành (New York: Merill, 1995) [13] Peter F.Oliva, Xây dựng chương trình học, (2006), (bản dịch, Nguyễn Kim Dung), NXB Giáo dục, Hà Nội [14] Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên), (2016), Chương trình tiếp cận lực đánh giá lực người học, NXB Giáo dục Việt Nam [15] O’Donnell, (2004), International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Comparative tables and factual summaries – 2004, Qualifications and Curriculum Authority and National Foundation for Educational Research, Retrieved on September 11th, 2008 from http:// www.inca.org.uk/pdf/comparative.pdf [16] Schmidt, W.H., Wang, H.C & McKnight, C., (2005), Curriculum Coherence: An Examination of U.S Mathematics and Science Content Standards from an International Perspective, Journal of Curriculum Studes, 37 (5); 525 – 59 [17] Deci, E., and Ryan,R., (1985), Intrinsic Motivation and Self – Determination in Human Behavior, New York: Plenum [18] Nguyễn Lộc - Vũ Quốc Chung, (2011), Kinh nghiệm quốc tế phát triển chương trình phổ thơng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [19] https://vnu.edu.vn/home/?C1635/N4273/Ba-lan-caicach-giao-duc-va-nhung-bai-hoc-kinh-nghiem-rut-ra-tudo.htm [20] http://www.dartmouth.edu/-imajor/blooms/index.html [21] http://kdieuduong.duytan.edu.vn/phuong-phap-hoc-tap/ cai-tien-phan-loai-tu-duy-cua bloom.aspx?lang=vn CONTENT-COMPETENCY MATRIX DESIGN IN CURRICULUM DEVELOPMENT FOR GENERAL EDUCATION MATHEMATICS Vu Quoc Chung1, Pham Thi Dieu Thuy2 Hanoi National University of Education 136 Xuan Thuy street, Cau Giay district, Hanoi, Vietnam Email:vqchung@gmail.com Hanoi Pedagogical University Nguyen Van Linh street, Xuan Hoa ward, Phuc Yen city, Vinh Phuc province, Vietnam Email:thuya52002@mail.ru ABSTRACT: The orientation of competence and quality-based teaching in Vietnam in the period of 2011 - 2025 has set professional requirements for teachers, especially the competence to develop educational curriculums in general and school curriculums in particular that are suitable for different learners This article proposes a technical support plan to develop the class curriculum and subject curriculum - specifically towards developing students’ competency in Mathematics It then concisely presents some fundamental issues about the curriculum development model as a basis for proposing the content-competency matrix design in curriculum development for general education mathematics At the same time, the article also presents some specific examples to illustrate and support teachers to actively apply the content-competency matrix into developing the class curriculum for different subjects KEYWORDS: Curriculum development; classroom curriculum; content-competency matrix; professional requirements; behavioural indicators 40 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ... https://vnu.edu.vn/home/?C1635/N4273/Ba-lan-caicach-giao-duc-va-nhung-bai-hoc-kinh-nghiem-rut-ra-tudo.htm [20] http://www.dartmouth.edu/-imajor/blooms/index.html [21] http://kdieuduong.duytan.edu.vn/phuong-phap-hoc-tap/ cai-tien-phan-loai-tu-duy-cua... viên thiết kế soạn theo hướng phát triển lực HS bám sát CT cần phải có ma trận nội dung - lực dạng tường minh thông qua biểu đạt số hành vi 2.3 Kết nghiên cứu 2.3.1 Đề xuất thiết kế ma trận nội dung. .. dung - lực Dựa CT môn học công bố, cụ thể hoá nội dung cột yêu cầu cần đạt thành số hành vi có ví dụ cột ghi Ma trận nội dung - lực có cấu trúc sau (xem Bảng 3) Bảng Cấu trúc ma trận nội dung - lực