Triết lý dạy học của giáo viên ngữ văn trung học

Bài viết nhìn lại vấn đề thảo luận về vai trò của triết lý dạy học trong việc nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở trường trung học phổ thông Việt Nam sau năm 2015. Nó định hướng cho giáo viên trong việc xây dựng kế hoạch dạy học, lựa chọn phương pháp và kỹ thuật dạy học hiệu quả, kiểm tra – đánh giá hoạt động học tập của học sinh, hình thành nhân cách cho học sinh.

NCS chƣơng trình THPT Đại học Nhật Bản Email: tongtctv@yahoo.com TRIẾT LÝ DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN NGỮ VĂN TRUNG HỌC ThS TRƢƠNG THANH TÕNG TRIẾT LÝ DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN NGỮ VĂN TRUNG HỌC TÓM TẮT Bài viết nhìn lại vấn đề thảo luận vai trò triết lý dạy học việc nâng cao hiệu dạy học Ngữ văn trƣờng trung học phổ thơng Việt Nam sau năm 2015 Nó định hƣớng cho giáo viên việc xây dựng kế hoạch dạy học, lựa chọn phƣơng pháp kỹ thuật dạy học hiệu quả, kiểm tra – đánh giá hoạt động học tập học sinh, hình thành nhân cách cho học sinh Vì thế, giáo viên cần xác định cho triết lý dạy học bối cảnh hội nhập quốc tế Từ khóa: triết lý dạy học, phƣơng pháp, hội nhập quốc tế ABSTRACT Teaching Philosophy of Language Arts and Literature Teachers at High School The research has reignited a debate about the role of the teaching philosophy in strengthening the effectiveness of teaching language arts and literature at Vietnam‟s high schools after 2015 It paves the way for changes in designing teaching plans, determining effective methodologies and strategies, assessing and evaluating students‟ performance and shaping the students‟ personality traits Teachers should, therefore, identify their own teaching philosophy in the context of international integration Key words: philosophy of teaching, methodology, international integration I ĐẶT VẤN ĐỀ Thực trạng 110 Trong nghiên cứu Vai trò triết lý dạy học (1998), Goodyear Allchin cho rằng: để xác định cho triết lý dạy học (TLDH) hiệu quả, giáo viên (GV) cần “đánh giá kiểm tra để xác định mục tiêu mà họ muốn đạt đƣợc dạy học, Một tầm nhìn rõ ràng TLDH cung cấp định hƣớng ổn định, liên tục, lâu dài, Một TLDH hiệu hƣớng GV đến mục tiêu dạy học đánh giá đƣợc trình phát triển lực sƣ phạm ngƣời thầy” [5, tr 106 107] Vì vậy, nên đổi PPDH hay xây dựng TLDH cụ thể? Đó câu hỏi ln đặt ngƣời thầy bƣớc chuyển chƣơng trình Ngữ văn trung học Việt Nam sau năm 2015 Vấn đề cốt yếu cần nhận thức rằng: TLDH kim nam cho hoạt động sƣ phạm GV Hơn nữa, tảng cho việc xây dựng mục tiêu dạy học môn Ngữ văn hƣớng đến hoạt động sáng tạo học sinh (HS) GV trung học bối cảnh hội nhập quốc tế Vì thế, Trần Phị cho rằng: “Nếu muốn đào tạo ngƣời sáng tạo phải có triết lý dạy văn dành cho chủ thể Điều phải nói Nhật Bản quốc gia châu Á làm đƣợc” [3] Ý kiến Trần Phị có sở từ “Triết lý giáo dục Nhật Bản” (Takeo) [10] Thế nhƣng, thực tế dạy học Ngữ văn GV trung học Việt Nam phần lớn có độ chênh với quan điểm “Đến hẹn lại lên!”, có GV dự có thảo luận nhóm Hễ có đợt thi GV dạy giỏi lại có ứng dụng cơng nghệ thơng tin theo kiểu “chiếu lệ” cho “đủ lễ”! Và, có đợt bồi dƣỡng thay sách giáo khoa khái niệm phƣơng pháp dạy học (PPDH) lấy HS làm trung tâm đƣợc quan tâm theo kiểu “Tập tễnh ngƣời tớ – Cũng lều chõng vào thi” (Trần Tế Xƣơng) Nhƣng, GV lại khơng thể trả lời cho câu hỏi phải vận dụng phƣơng pháp kỹ thuật dạy học Nhƣ vậy, vơ hình trung, điều chi phối đến hoạt động GV lúc xuất phát từ đặc thù văn tác phẩm, từ mục tiêu chƣơng trình, đặc biệt từ TLDH GV mà thay vào yếu tố nằm ngồi hoạt động thực thụ họ Đây vấn đề nan giải bối cảnh dạy học Ngữ văn trƣờng trung học Việt Nam Nguyên nhân Gắn với hoạt động chuyên môn nhiều năm, không khỏi trăn trở với tiết dự giờ, thao giảng, thi GV dạy giỏi, hay tiết dạy “mẫu” thay sách giáo khoa hay bồi dƣỡng chuyên môn cấp Bộ, cấp Sở tổ chức Bởi lẽ GV có phát kiến “lạ” nhằm đáp ứng mục tiêu PPDH theo hƣớng “đổi mới” Thú thật, nói cách khác quan, “mới” có “mới”, nhƣng chƣa “đổi” đƣợc cần “đổi” Ngƣợc lại, yếu tố thiếu để định linh hồn tiết dạy biến “đổi” tự lúc nào! Điều thiết yếu TLDH chi phối đến việc lựa chọn có hiệu PPDH GV Nhƣng, thực tế cho thấy GV xa lạ với TLDH nói mà u cầu 111 họ xây dựng cho TLDH chẳng khác nói nhƣ tác giả thơ Tràng giang năm xƣa “Vạn thuở chờ mong cánh buồm” Tâm lý ngại tiếp thu với chi phối sâu đến nhận thức phận khơng GV Thậm chí cịn có quan điểm nhƣ dạy học Ngữ văn nƣớc cịn chƣa xong, nói chi đến xứ ngƣời Đứng quan điểm dạy học Ngữ văn bối cảnh hội nhập quốc tế mà Bộ Giáo dục Đào tạo Việt Nam định hƣớng chiến lƣợc đổi chƣơng trình, sách giáo khoa sau năm 2015 quan điểm sai lệch Chúng ta vốn biết tác phẩm thật giá trị “vƣợt lên bên tất bờ cõi giới hạn”, “là tác phẩm chung lồi ngƣời” (Nam Cao) Vì để học sinh tiếp nhận đƣợc thông điệp thẩm mĩ mà nhà văn gửi gắm qua trang viết ấy, cần phải phải xem lại TLDH nhƣ Chứ “ngủ mê nhà hộp sắt khơng có cửa sổ” (Lỗ Tấn) với triết lý dạy đƣợc miễn học sinh làm đạt điểm cao xem nhƣ đạt yêu cầu GV chƣa phối hợp đồng TLDH, kế hoạch mơn, việc cụ thể hóa khía cạnh qua hoạt động dạy học thầy trị Vì thế, GV khơng thể điều chỉnh hoạt động kiểm tra – đánh giá theo hƣớng phát triển lực cho HS cách hiệu Từ góc độ khoa học kiểm tra – đánh giá nhận thấy rằng: chƣa xây dựng TLDH khơng thể xây dựng có hiệu kế hoạch dạy học Chƣa xây dựng đƣợc kế hoạch dạy học hiệu khơng thể lựa chọn PPDH phù hợp Chƣa lựa chọn đƣợc PPDH phù hợp khơng thể có hình thức kiểm tra – đánh giá hoạt động học trò cách hợp lý Điều lần cho thấy cho vai trò cốt yếu TLDH GV Ngữ văn Trung học Việt Nam Cô Trịnh Thu Tuyết (THPT Chuyên Amsterdam, Hà Nội) cho rằng: “Trong thực tế, ngày xuất độ chênh yêu cầu mang tính đặc thù môn với lực chuyên môn, lực sƣ phạm, tâm huyết tình u văn chƣơng ngƣời thầy lực tâm tiếp nhận học trò” nên GV ngày xa với TLDH bối cảnh Một điều đáng để ta suy ngẫm GV nhớ cách nằm lòng mục tiêu cần đạt học: kiến thức, kỹ năng, thái độ Nhƣng, đƣợc hỏi “vậy TLDH Ngữ văn bạn gì?” GV khơng xác định đƣợc Vì thế, GV “ngày qua ngày lại qua ngày” (Nguyễn Bính) “làm bạn” với gọi “giáo án mẫu” cách xơ cứng Chính lẽ đó, ta trách đƣợc học trò tâm sự: nhiều em học Ngữ văn để làm Quả là, “Một câu hỏi lớn Khơng lời đáp” (Huy Cận) Một tình trạng phổ biến GV lệ thuộc nhiều vào sách giáo khoa sách GV Họ cố gắng giảng giải hết nội dung kiến thức có sách GV, yêu cầu HS học thuộc, nhớ máy móc GV trẻ lúng túng, GV có kinh nghiệm sức “ì” lại lớn Và dĩ nhiên, điểm đến GV kiểm chứng lại TLDH qua dạy mà đơn giản hệ thống cách xơ cứng kiến thức cần 112 “mớm” cho HS Nên cánh cửa bƣớc vào giới văn chƣơng với HS ln đóng kín điều đồng nghĩa với việc trang đời đƣợc gợi lên từ tác phẩm vẫn“im ỉm khóa” (Chế Lan Viên) trƣớc em Một khía cạnh khơng phần quan trọng GV chƣa xâu chuỗi, hệ thống khái quát hóa đơn vị kiến thức qua tác phẩm để hƣớng đến TLDH Bởi lẽ, trình dạy học gắn với tác phẩm riêng lẻ khơng thể bao qt hết TLDH mơn Ta hiểu Ngữ văn trƣờng Tr.H giống nhƣ bị xé vụn, rời rạc II GIẢI PHÁP CHO GIÁO VIÊN NGỮ VĂN (THPT) VIỆT NAM HIỆN NAY Cơ sở lý luận Vũ Hằng (2013) cho rằng: “TLDH bao gồm quan điểm, tƣ tƣởng vai trị, vị trí giáo dục, đƣờng lối, phƣơng hƣớng phát triển, mục tiêu, phƣơng pháp, nội dung, mơ hình tổ chức giáo dục, chủ thể đối tƣợng giáo dục…; sở khái quát từ thực tiễn, nhằm đào tạo ngƣời (nguồn nhân lực) phù hợp với đặc điểm kinh tế, chế độ trị, đời sống xã hội trình độ văn hóa thời đại” [4] Theo Schonwetter, Sokal, Friesen Taylor (2002): “TLDH yếu tố mang tính hệ thống thiết yếu tập trung vào thành phần quan trọng giúp xác định hiệu dạy học tác động hiệu vào trình học tập HS TLDH ln biến đổi theo bối cảnh” [8] Trên tinh thần đó, dễ nhận TLDH đại xoay quanh vấn đề cốt yếu sau: Mục tiêu giáo dục vai trò GV; TLDH thể rõ suy ngẫm định hƣớng PPDH GV: GV lựa chọn phƣơng pháp kỹ thuật dạy học đó; khơng khí lớp học: kết nối mục tiêu trình tƣơng tác hoạt động dạy học lớp, tìm xâu chuỗi lại mục tiêu dạy học môn Cụ thể, để xác định đƣợc TLDH môn Ngữ văn nhà trƣờng trung học nay, thiết nghĩ, GV cần đặt trả lời câu hỏi sau đây: Mục đích giáo dục để Tại bạn dạy Ngữ văn? Cách học hiệu cho học sinh Mục tiêu dạy học Ngữ văn bạn gì? PPDH hiệu Tơi biết điều Khía cạnh quan trọng việc dạy học Ngữ văn 113 Theo “Triết lý giáo dục Nhật Bản” [10], Nhật Bản quốc gia Châu Á xây dựng đƣợc TLDH Điều mà GV Nhật Bản trăn trở giúp HS nhận sống thƣờng nhật Theo Takeo, TLDH mà GV Nhật Bản quan tâm là:  Hình thành hồn thiện nhân cách cho HS – yếu tố làm nên giá trị văn hóa quốc gia (học để khẳng định mình);  Tơn trọng giá trị nhân văn (học để khẳng định mình);  Dạy học theo lực đáp ứng nhu cầu xã hội (học để làm);  Hợp tác, hiểu biết lẫn (học để biết để chung sống);  Giải phóng phát triển ngƣời cá nhân (học để tự khẳng định mình); và,  Hịa hợp tâm hồn sống (học để tồn tại) Nhƣ lẽ đƣơng nhiên họ phấn đấu không ngừng để hồn thiện TLDH Từ góc độ xây dựng TLDH Mỹ, Úc, Nhật Bản,Trung Quốc, Hàn Quốc Singapore [2], [10], [11], tổ chức, dẫn dắt HS bƣớc vào giới văn chƣơng, giúp HS “không phản ánh giới khách quan mà sáng tạo giới khách quan” (Lenin) xây dựng vận dụng hiệu TLDH Cụ thể, TLDH GV định hƣớng cho HS lực theo cấp độ sau:  Khám phá, thƣởng thức, đánh giá có cách hiểu giới xung quanh qua tác phẩm;  Phát triển lực tƣ phán đoán, sáng tạo, thể phát triển cá nhân, thấu cảm hiểu biết văn hóa;  Hình thành kỹ tích hợp kết nối tri thức cho HS mối quan hệ văn chƣơng xã hội;  Ni dƣỡng tình cảm, cảm xúc rung cảm cho HS với sắc thái ngôn ngữ Việt; và,  Tạo cho việc học tập nghiên cứu lĩnh vực, cơng việc địi hỏi lực sáng tạo, tƣ phán đốn hiểu biết xun văn hóa cho HS Điều quan trọng TLDH phải xuất phát từ đặc thù văn tác phẩm mục tiêu chƣơng trình Ngữ văn Trung học Nếu xem TLDH vạch xuất phát điểm GV dễ dàng nhận diện điểm vấn đề đổi PPDH Ngữ văn trƣờng Tr.H Nếu xem TLDH định hƣớng cho chiến lƣợc dạy học theo hƣớng phát triển lực HS GV lƣu tâm đến việc sử dụng phƣơng pháp kỹ 114 thuật dạy học nhƣ để nâng cao hiệu học Và, xem TLDH yếu tố then chốt trình dạy học GV có hội khơi gợi tính sáng tạo nơi HS Trong thực tế trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp, nhận thấy có GV in bìa giáo án “lời châu ngọc”: Mỗi ngày chọn niềm vui Chọn hoa nụ cƣời Tôi nhặt gió trời mời em giữ lấy; “Sơng chảy đời sông, suối trôi đời suối, sống đời cần có lịng, dù để gió đi” (Trịnh Công Sơn); “Văn chƣơng gây cho ta tình cảm ta khơng có, luyện tình cảm ta sẵn có; đời phù phiếm chật hẹp cá nhân văn chƣơng mà trở nên thâm trầm rộng rãi đến trăm nghìn lần” (Hồi Thanh); “Văn học nằm định luật băng hoại Chỉ khơng thừa nhận chết!” (Shchedrin), Tuy nhiên, cách làm ấy“tƣởng đồ thật hóa đồ chơi” (Nguyễn Khuyến) Việc xây dựng TLDH giáo viên Ngữ văn trung học nƣớc tiên tiến giới giúp chúng nhận yếu tố TLDH: Hoạt động dạy GV; hoạt động học HS; đánh giá tiến HS; mối quan hệ hoạt động dạy học; PPDH; ảnh hƣởng đến học sinh; phƣơng pháp kỹ thuật dạy học sáng tạo Và, theo Hannon (2014), TLDH hiệu bao gồm: HS học nhƣ với phƣơng pháp kỹ thuật dạy học GV? Những mục tiêu học tập cụ thể lớp đƣờng để GV đến đƣợc với mục tiêu này? GV tiếp cận trình dạy học nhƣ nào? GV kích thích tƣ động sáng tạo cho HS sao? Sau đây, xin giới thiệu với quý đồng nghiệp TLDH Ngữ văn cô giáo Stluka (Mỹ): Bạn ghi nhớ nghệ thuật tu từ nhƣng quan trọng hơn, bạn biết làm để xác định việc sử dụng mục đích chúng văn chƣơng sử dụng thƣờng xuyên việc tạo lập văn Có nhiều cách sử dụng, nhƣng bạn làm điều đó! Hãy chia sẻ lớp học thú vị bạn chia sẻ nhiều với tơi Bạn nói điều gây tranh cãi điều đƣợc thử thách ý kiến bạn khác Bạn cần phải biết bạn đƣợc hỗ trợ bạn lớp Tất nhiên, bạn cần phải chia sẻ trách nhiệm Sau quy tắc để bạn tuân theo: - Khơng nói điều khơng phù hợp để có đƣợc nụ cƣời - Nói để ngƣời phịng nghe bạn - Lắng nghe để ý kiến bạn kết nối đóng góp vào thảo luận - Khơng phán xét - Bạn phản bác ý kiến nhƣng khơng đƣợc đánh giá ngƣời nói lên chủ kiến 115 - Khơng đƣợc phân biệt, kì thị chủng tộc, tơn giáo, giới tính Ngƣợc lại khơng đƣợc dung thứ Những đƣợc nói lớp nên dừng lại phạm vi lớp Chúng ta cần hiểu cộng đồng tin tƣởng lẫn - Hãy chân tình Nếu nói điều gây tổn thƣơng bạn, nói với - Bỏ lại bất đồng nơi cửa lớp Bạn không đƣợc nhân danh vấn đề thảo luận mà cơng kích hay ủng hộ vấn đề liên quan đến trị (Phụ huynh học sinh hy vọng không đứng phía ủng hộ hành động bất hợp pháp) Sức mạnh văn chƣơng ảnh hƣởng tích cực đến ngƣời cá nhân cải tạo xã hội Tôi hy vọng bạn đƣợc thay đổi Vấn đề không nằm chỗ TLDH cô giáo Stluka (Mỹ) có bao quát đƣợc mục tiêu dạy học Ngữ văn bậc trung học Việt Nam sau năm 2015 hay khơng, có định hƣớng cho việc lựa chọn hiệu phƣơng pháp kỹ thuật dạy học hay không, có cung cấp tiêu chí để thẩm định hiệu dạy học GV hay không Bởi lẽ, điều mà tác giả viết lƣu tâm cách làm GV số nƣớc có giáo dục đại giới việc xác định, vận dụng hoàn thiện TLDH họ Chính thế, TLDH Ngữ văn mà ngƣời GV cần xây dựng cho để đáp ứng đƣợc mục tiêu dạy học bối cảnh đổi bản, tồn diện giáo dục phổ thơng sau năm 2015 khơng thể thiếu tiêu chí sau:  Dạy học theo hƣớng phát triển lực cho HS (competency-based approaches);  Hình thành lực kiến tạo nghĩa cho HS (sense/meaning-making oriented strategies);  Khơi gợi niềm hứng khởi khám phá vẻ đẹp văn chƣơng cho HS (text-to-text, text-toself, text-to-world); và,  Đẩy mạnh việc tích hợp tri thức cho HS bối cảnh hội nhập quốc tế (Integrated approaches) Với riêng mình, tơi nghĩ triết lý dạy Ngữ văn tơi gói gọn từ: NI DƢỠNG – nuôi dƣỡng tâm hồn, nhân cách cho HS; ni dƣỡng tƣ phán đốn cho HS; ni dƣỡng niềm say mê văn chƣơng cho HS; nuôi dƣỡng tƣ sáng tạo cho HS; nuôi dƣỡng lực đọc hiểu tạo lập văn cho HS; nuôi dƣỡng kỹ sống cho HS; Những giải pháp thực tế vận dụng triết lý dạy học Ngữ văn 2.1 Về vai trò chi phối TLDH Ngữ văn sau năm 2015 116 Giáo viên phải nắm vững mục tiêu chƣơng trình Ngữ văn trung học sau năm 2015 để: Xây dựng TLDH cá nhân → Phác thảo kế hoạch môn → Xác định mục tiêu học → Lựa chọn phƣơng pháp kỹ thuật dạy học phù hợp → Tiến hành hoạt động kiểm tra – đánh giá sở TLDH mình: Lập ma trận đề, đề xây dựng đáp án mở → Bổ sung hoàn thiện TLDH → Xem đơn vị chƣơng trình phƣơng tiện để hoàn thiện TLDH → Chú ý đến hoạt động tiếp nhận HS Nhƣ vậy, nói rằng: TLDH đóng vai trị vơ quan trong q trình dạy học Ngữ văn bối cảnh đổi bản, tồn diện giáo dục phổ thơng sau năm 2015 2.2 Về vai trò TLDH việc lựa chọn phương pháp kỹ thuật dạy học Thực tế cho thấy, tiết dạy đọc hiểu văn tác phẩm tự sự, GV thƣờng tổ chức hoạt động thảo luận nhóm Nhƣng, mục đích việc làm thực ra, đơn giản để thay cho hoạt động GV: chẳng hạn nhƣ hạn chế việc diễn giảng, đọc, nhìn – chép, Tơi khảo sát tiết dạy đọc hiểu tác phẩm Vợ nhặt – Kim Lân GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm với chủ đề: Tình nhặt vợ nhân vật Tràng [1] Tràng nhặt vợ hoàn cảnh nào? [2] Hoàn cảnh có đặc biệt? [3] Nếu khơng có nạn đói năm 1945 Tràng có vợ đƣợc khơng? Bản thân lấy làm tâm đắc câu hỏi số Thế nhƣng, cuối GV đƣa kết luận riêng mình: “Nếu khơng có nạn đói năm 1945 Tràng khơng thể có đƣợc vợ Trong nạn đói, ngƣời ta dễ dàng có đƣợc vợ nhƣ nhặt cọng rơm, cọng rác bên đƣờng” Thực ra, Kim Lân đâu cho khơng có nạn đói năm 1945 Tràng khơng lấy đƣợc vợ Dù rằng, văn tác phẩm, nhà văn nhân vật bà cụ Tứ nghĩ: “ngƣời ta có gặp bƣớc khó khăn, đói khổ này, ngƣời ta lấy đến Mà có vợ đƣợc”… Nên gợi ý cho HS rằng: khơng có nạn đói anh Tràng lấy đƣợc vợ, nhƣng Tràng nhặt vợ mùa đói năm phận đời rẻ rúng, bèo bọt ngƣời nông dân đƣợc tô đậm GV phải cho HS hiểu rằng: ngƣời ta lấy để chạy trốn đói, nhƣng lại bắt gặp đói nơi mà họ định gửi gắm đời Đây “cấu trúc mời gọi” tác phẩm (Trần Đình Sử) Nhƣ HS dễ nhận hiệu nghệ thuật tình truyện Vậy hoạt động thảo luận chẳng qua biến tƣớng dạng hỏi – đáp mà thơi Vấn đề GV có trả lời đƣợc phải tiến hành họat động thảo luận nhóm cho HS tìm hiểu đơn vị kiến thức này? Để HS dễ lĩnh hội kiến thức? Để HS “tham gia vào văn bản, thể ý kiến cá nhân”? Để HS “cảm thụ sâu sắc tƣ logic 117 thảo luận”? [2], [9], [11] Hay suy cho cùng, “làm thay” GV? Nghĩa phát xuất từ đơn vị học, cuối cùng, HS phải ghi nhận kiến thức mà GV “đo ni đóng giày” Cịn đứng TLDH sáng tạo học đƣợc “tổ chức xoay quanh phản hồi HS truyền đạt kiến thức mà GV soạn sẵn nhà” [2, tr 688] Dĩ nhiên cách làm GV chịu chi phối nhiều yếu tố bối cảnh chƣơng trình, sách giáo khoa nhƣ PPDH kiểm tra – đánh giá hành trƣờng Tr.H Việt Nam Thực trạng suy cho phát xuất từ việc GV chƣa xác định cho TLDH cụ thể Với TLDH riêng Reid (2011) cho rằng: “Khi đọc viết ngữ cảnh văn hóa Úc, điều hiển nhiên ngƣời đọc tƣởng tƣợng trí tƣởng tƣợng họ ln bay bổng, Hồn cốt văn hóa q hƣơng vào mơi trƣờng sống cụ thể lại đa dạng Với ngƣời Öc, lực đọc hiểu và tạo lập văn kết nối trí tƣởng tƣợng bay bổng ấy, dù có đến chân trời nào.” [6, tr 16] Và, xuất phát từ góc độ liên văn bản, Parr Bellis (2011) nhấn mạnh TLDH văn chƣơng mình: “Hoạt động dạy học văn chƣơng Ưc chúng tơi theo khuynh hƣớng liên văn Thật vậy, tiến hành đọc hiểu ngữ cảnh cụ thể, chúng tơi ln khuyến khích HS nhận diện kết nối với văn cung cấp văn tác phẩm mà HS đọc” [5, tr 160] Điều quan trọng xác định đƣợc TLDH GV làm chủ việc tổ chức hoạt động đọc hiểu cho HS lớp Chính việc trau rèn cho HS lực “sáng tạo, thể phát triển cá nhân” [2], [9], [11] sở TLDH mà GV trung học Úc hƣớng HS đến giá trị thay đổi – khả biến đọc tác phẩm Đỗ Ngọc Thống cho rằng: “Khi đọc tác phẩm văn học, tất ngƣời đọc gặp điểm chung, giá trị ổn định Bên cạnh có "phần mềm giá trị" tùy thuộc vào hoàn cảnh cá nhân ngƣời đọc” Muốn làm đƣợc điều GV phải biết cách khơi gợi cho HS tình cảm em khơng có, luyện tình cảm sẵn có nơi em (Hồi Thanh) Nhƣ thế, HS “kết nối trí tƣởng tƣợng bay bổng” tâm hồn đến với “những trang sách suốt đời nhớ” (Bằng Việt) để em “biết khóc, biết cƣời” (Phan Trọng Luận) sáng tạo nên văn thực mình, tâm hồn với rung động nơi trái tim em – khả biến Say mê với TLDH khơi gợi“tình yêu văn chƣơng ngôn ngữ” [2], [5], [6], GV trung học Öc thực chuyên mục “Đến với giới văn chƣơng” Mỗi HS đƣợc quyền lựa chọn tác phẩm (có thể trích đoạn, nhân vật hay thơ ngắn, ) trình bày “sự phản hồi có tƣ tác phẩm văn chƣơng” [2], [5], [6] Tiếng chim hót bụi mận gai (The Thorn Birds) đƣợc HS lựa chọn Có thể xem tiểu thuyết tiếng nữ văn sĩ ngƣời Úc Colleen McCulough, đƣợc xuất năm 1977 GV lớp học bị lôi thuyết phục chủ kiến HS 118 tìm kết nối giới nghệ thuật tác phẩm với Lời đề tựa nó: “Có truyền thuyết chim hót có lần đời, nhƣng hót hay gian, gian lặng lắng nghe, Thƣợng đế thiên đình mỉm cƣời Bởi tất tốt đẹp có đƣợc ta chịu trả giá nỗi đau khổ vĩ đại ” GV cho HS số điểm 95% đến kết luận đọc tác phẩm, cần ý đến tƣ tƣởng chủ đề mà tác giả gói gém nơi Lời đề tựa ký thác điều vào giới nghệ thuật tác phẩm Điều đáng để ghi nhận GV khơi gợi “tình yêu văn chƣơng ngôn ngữ” “sự phản hồi có tƣ tác phẩm văn chƣơng” nơi em HS Cụ thể chủ kiến HS câu chuyện tình đầy bi kịch Meggie Ralph Meggie cố quên tình cảm cách kết hôn với Luke O'Neill – công nhân trang trại, nhƣng chẳng sau cô Ralph lại đồn tụ, tình họ gây nhiều sóng gió Một GV ngƣời Mỹ, dạy “Những phiêu lƣu Huckleberry Finn”, phát huy tận độ hiệu phƣơng tiện trực quan dạy đọc hiểu để hình thành cho HS “khả quan sát, lực tƣởng tƣợng, tƣ phán đoán” [2], [5], [6] GV cho HS xem phim phim đƣợc chuyển thể từ tác phẩm Xuất phát từ TLDH mình, GV định hƣớng cho HS đến với giới nghệ thuật tác phẩm Giáo sƣ ngƣời Mỹ, Nazmi (2011), Hội nghị dạy học Văn chƣơng Mỹ, cho rằng: “Phim thực trở thành phƣơng tiện giáo dục trực quan hữu ích, HS thâm nhập vào tác phẩm đƣờng Nhƣng, hồn tồn khơng nên khơng thể thay văn tác phẩm Vì thế, tơi không sử dụng phim ảnh nhƣ công cụ độc lập Thay vào đó, phim ảnh điểm tựa làm để HS lĩnh hội vấn đề bối cảnh xã hội, trị văn hóa Những phƣơng tiện khâu q trình tích hợp với mơi trƣờng học tập HS Vai trị GV khơi gợi cho HS tƣơng tác với ngữ cảnh tác phẩm cách độc lập sáng tạo” TLDH GV trung học Nhật Bản “hòa hợp tâm hồn sống – học để tồn tại” [10] Theo chƣơng trình Ngữ văn trung học hành Nhật Bản, HS tiếp tục đƣợc phát triển lực đọc hiểu tạo lập văn thơng qua việc tìm hiểu tác phẩm văn chƣơng đƣơng đại Nhật, Trung Quốc, ngôn ngữ cổ ngôn ngữ văn chƣơng đƣơng đại Nếu Việt Nam, HS làm quen với Kawabata Yasunari qua tác phẩm Thủy nguyệt (Ngữ văn 12 trƣớc đây) Nhật Bản, HS đƣợc học Xứ tuyết (雪国 – Yukiguni) – quốc bảo văn học Nhật Bản Cùng với Ngàn cánh hạc (千羽鶴 Senbazuru) Cố đô (古都 Koto), Xứ tuyết mang lại cho tác giả giải thƣởng Nobel văn học vào năm 1968, nhân kỷ niệm 100 năm (1868 – 1968) đại hóa văn học Nhật Bản với công cải cách Minh Trị Tác phẩm gắn với hành trình đến xứ tuyết phía Bắc Nhật Bản ba mùa khác Xuân – Thu – Đông Shimamura Khi đến xứ tuyết vào mùa xuân đầu tiên, trái tim Shimamura rung động với Komako chàng trở lại xứ tuyết lần thứ hai để gặp 119 lại Komako vào mùa đông Ở đây, bão lòng lên chàng gặp Yoko, ngƣời gái có giọng nói “truyền cảm, đẹp đến não lòng” Say đắm Komako nhƣng Shimamura ln diện ánh sáng kỳ ảo lóe lên từ Yoko Câu chuyện kết thúc cảnh Yoko ngã từ gác xuống đám cháy rừng rực, Komako nhƣ mê sảng vẻ mặt hóa điên Shimamura lảo đảo ngẩng mặt lên trời có cảm giác dải Ngân Hà trôi tuột vào ngƣời chàng với tiếng gầm thét dội Thiên tiểu thuyết đƣợc mở đầu cách viết đầy chất thơ: “Một đƣờng hầm dài ngăn cách hai vùng vào Xứ tuyết Chân trời rạng bóng đêm…” Do thời lƣợng cho phép chƣơng trình, HS tìm hiểu trích đoạn, phần đầu tác phẩm Nhƣng, điều thú vị với TLDH “hòa hợp tâm hồn sống” [10], GV tạo điều kiện để HS “kết nối” đƣợc giới nghệ thuật tác phẩm với giới tâm hồn từ khoảnh khắc rung động trƣớc trang sách HS Mỗi HS viết điều đáng để suy ngẫm tình yêu Shimamura với Komako Yoko điều ấn tƣợng tác phẩm (cả phần HS tự đọc có hƣớng dẫn) HS lần lƣợt lý giải điều đáng để suy ngẫm chọn ba điều ấn tƣợng để viết thành văn nghị luận ngắn Qua đó, vẻ đẹp xứ sở Phù Tang, chiều sâu tâm hồn khát vọng ngƣời xứ sở hoa anh đào đƣợc khám phá cách sống động GV đặt câu hỏi, đọc Xứ tuyết, em thấy lạnh khơng? Vì sao? Nếu nói Xứ tuyết tiểu thuyết tình yêu lãng mạn em suy nghĩ nhƣ nào? Giả sử ý kiến đúng, em tranh luận để bảo vệ chủ kiến Với em, tình u nên ln có chọn lựa? Có lẽ, ta tìm đƣợc câu trả lời cho riêng mình: Ta dạy học Ngữ văn theo triết lý chƣa? III KẾT LUẬN TLDH Ngữ văn bối cảnh đổi bản, tồn diện giáo dục phổ thơng sau năm 2015 có vai trị quan trọng Tin rằng, GV xác định cho giá trị mục tiêu thỏa đáng TLDH cá nhân, thông qua văn tác phẩm, Ngữ văn, nhƣ tâm cô giáo dạy Ngữ văn ngƣời Mỹ, Geikhman, trở thành hội HS khám phá nuôi dƣỡng tâm hồn mình, nhận diện đƣợc qua học Wittgenstein có sở cho rằng: “triết lý lý thuyết mà hành động” Vì thế, xin đƣợc mƣợn ý kiến nhà giáo Trần Phò để kết thúc viết này: đứng trƣớc bƣớc chuyển chƣơng trình Ngữ văn Việt Nam bối cảnh hội nhập quốc tế, “Cần thiết có TLDH hồn chỉnh để hình thành triết lý dạy văn thích ứng Chừng xã hội cịn có tƣợng ngƣời khiếm thị phải lên tiếng “tôi kẻ khuyết tật, xin đừng thu tiền vé xe buýt tôi”, phải bổ sung triết lý dạy văn Chừng cịn có sinh viên để khỏi trả số nợ triệu đồng mà tay giết ngƣời bạn gái cho vay tiền, lo nghĩ triết lý dạy văn Bởi việc dạy văn góp phần tích cực nhất, hiệu 120 sâu sắc trình hình thành nhân cách người” nhƣ giúp HS thực “biết khóc, biết cười” (Phan Trọng Luận) với đời TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Kỳ Hoa, (2009), “Đổi phƣơng pháp hay thay đổi triết lý dạy học?”, Chuyên mục Thông tin đa chiều, TuAnVietnam.net, http://www.tuanvietnam.net/doi-moi-phuongphap-hay-thay-doi-triet-ly-day-hoc, 25/02/2014 Nguyễn Thị Hồng Nam & Võ Huy Bình, (2013), “Đơi nét chƣơng trình, cách dạy, cách đánh giá môn văn số nƣớc”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia dạy học Ngữ văn trƣờng THPT Việt Nam, Nxb Đại học sƣ phạm, Hà Nội Trần Phò, (2006), “Hƣớng tới triết lý dạy văn”, Chuyên mục Giáo dục, Báo Tuoitreonline, http://tuoitre.vn/Nghi/156881/huong-toi-mot-triet-ly-day-van.html, 25/02/2014 Vũ Hằng, (2013), “Kiên trì thực triết lý phát triển giáo dục Việt Nam theo tƣ tƣởng Hồ Chí Minh”, Tạp chí Cộng sản, http://www.tapchicongsan.org.vn/Home/Nghiencuu-Traodoi/2013/24571/Kien-trithuc-hien-triet-ly-phat-trien-giao-duc-Viet-Nam.aspx Tiếng nƣớc Goodyear, G E., & Allchin, D., (1998) “Statement of Teaching Philosophy”, To Improve the Academy, (17), 103-22, Stillwater, OK: New Forums Press Parr, G., & Bellis N., (2011), “Journeys in Australian Literary Classrooms: Investigating the Social.”, Teaching Australian Literature: from Classroom Conversations to National Imaginings, edited by B Doecke, L McLean Davies, and P Mead, 153–176, Kent Town, SA: Wakefield Press Reid, I., (2011), “Itinerant Reading, Itinerant Writing: Teaching Australian Literature Contextually.”, Teaching Australian Literature: from Classroom Conversations to National Imaginings, edited by B Doecke, L McLean Davies, and P Mead, 16–32, Kent Town, SA: Wakefield Press Schonwetter, D.J., Sokal, L., Friesen, M., & Taylor, K.L., (2002), “Teaching philosophies reconsidered: A conceptual model for the development and evaluation of teaching philosophy statements”, International Journal for Academic Development, 7(1), 83-97 121 Taffy, E.R., & Elfrieda, H.H., (1996), “Creating an Integrated Approach to Literacy Instruction Harcourt Brace Literacy Series, Publisher: Harcourt Brace 10 Takeo, S., (1964), “Philosophy of education in Japan”, Boston University, America, (32), 1-5 11 Ubong, B., (2003), “National philosophies of education and impact on national development”, International Technology, Education and Environment Conference, Human Resource Management Academic Research Society, America, 863-870 12 Walcott, F.G., (1966), “Importance of a philosophy for teachers”, The Association for Supervision and Curriculum Development in America, 556-559 122 ... đích giáo dục để Tại bạn dạy Ngữ văn? Cách học hiệu cho học sinh Mục tiêu dạy học Ngữ văn bạn gì? PPDH hiệu Tơi biết điều Khía cạnh quan trọng việc dạy học Ngữ văn 113 Theo ? ?Triết lý giáo. .. trò triết lý dạy học (1998), Goodyear Allchin cho rằng: để xác định cho triết lý dạy học (TLDH) hiệu quả, giáo viên (GV) cần “đánh giá kiểm tra để xác định mục tiêu mà họ muốn đạt đƣợc dạy học, ... trình, cách dạy, cách đánh giá môn văn số nƣớc”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia dạy học Ngữ văn trƣờng THPT Việt Nam, Nxb Đại học sƣ phạm, Hà Nội Trần Phò, (2006), “Hƣớng tới triết lý dạy văn? ??,