Nghiên cứu kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan

Nghiên cứu kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN PHÖC CHỈNH

THÁI NGUYÊN - 2010

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Chu Văn An Thái Nguyên, Tổ Sinh – công nghệ trường THPT Chu Văn An Thái Nguyên, các đồng nghiệp ở các trường THPT Chuyên, THPT Lương Phú đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Xin được cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng năm 2010

Tác giả

Phạm Thị Uyên

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1:TỔNG QUAN TÌNH HÌNH VIỆC NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC 7

1.1 Lược sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm 7

1.2 Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 16

1.3 Vai trò và xu hướng đổi mới của kiểm tra - đánh giá 16

1.4 Các nguyên tắc đánh giá 24

Chương 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG CÂU NHIỄU CỦA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ) TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN (SH 12) 27

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung phần Di truyền học (sinh học 12) 27

2.2 Quy trình xây dựng câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan (MCQ) trong dạy học sinh học 12 phần di truyền học 29

2.3 Kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan MCQ 33

2.4 Mối liên hệ giữa câu nhiễu với độ khó và độ phân biệt 43

2.5 Nghiên cứu lí thuyết kiểm định độ khó độ phân biệt của câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan 43

2.6 Độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm MCQ 44

2.7 Phương pháp kiểm định độ khó của câu trắc nghiệm MCQ 48

2.8 Phương pháp kiểm định độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ 48

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52

3.1 Mục đích thực nghiệm 52

3.2 Nội dung thực nghiệm 52

3.3 Thời gian - Địa điểm - Đối tượng thực nghiệm 55

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ quan điểm đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá

Trong điều kiện hiện nay, để hoà cùng với sự phát triển như vũ bão của nền văn minh hiện đại, sự phát triển toàn diện của khoa học kĩ thuật trên thế giới, sự tiến bộ vượt bậc của khoa học công nghệ, đó là một thách thức lớn của toàn ngành giáo dục Việt Nam Nhiệm vụ trước mắt phải tìm được giải pháp hữu hiệu, bước đi hợp lý để đưa nền giáo dục tiến lên tránh được nguy cơ tụt hậu so với các nền giáo dục trong khu vực, đáp ứng nhu cầu nhân lực của nước nhà Với tư cách sẽ là yếu tố quyết định cho sự phát triển xã hội, nền GD cần phải đổi mới để đáp ứng những xu hướng lớn đó Muốn vậy, GD phải dựa trên bốn trụ cột, đó là: học để biết; học để làm; học cùng chung sống; học để tự khẳng định mình[11]

Trong suốt một thời gian dài vừa qua, toàn ngành giáo dục đã và đang thực hiện đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo Cụ thể đã có rất nhiều hội nghị, hội thảo ở các cấp lãnh đạo Bộ, Ngành viết và bàn về các vấn đề đổi mới giáo dục bao gồm: đổi mới về chương trình nội dung, cơ sở vật chất, sách, thiết bị, kiểm tra đánh giá, cơ chế thi cử trong đó, kiểm tra đánh giá là một thành tố rất quan trọng trong quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, đây là một khâu có ý nghĩa quyết định lớn trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục Trang bị cho giáo viên những kĩ thuật kiểm tra đánh giá là một việc làm cần thiết trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay

Kiểm tra là hình thức và là phương tiện góp phần vào quá trình đánh giá Thông qua kết quả của các loại bài kiểm tra, giáo viên sẽ có những thông tin cần thiết để xác định thành tích học tập của học sinh đồng thời

phát hiện những mặt đã đạt được và những mặt chưa đạt được từ đó điều chỉnh qua kiểm tra nhằm thúc đẩy quá trình dạy và học[1]

1.2 Xuất phát từ thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học

Hiện nay, nhiều nước trên thế giới đã hình thành một số hệ thống phương pháp và kỹ thuật đánh giá có thể sử dụng thích hợp với mục đích, đối tượng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá Trong hệ thống đó không thể không kể đến phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) Phương pháp TNKQ đã khắc phục được những nhược điểm của phương pháp tự luận, đáp ứng được yêu cầu cung cấp thông tin phản hồi một cách chi tiết ở từng thành phần và mức độ kiến thức khác nhau trong một thời lượng nhất định Ngoài ra, TNKQ còn có thể sử dụng để hướng dẫn và giải quyết các vấn đề ở khâu dạy bài mới, ôn tập, củng cố, nâng cao Đặc biệt TNKQ còn giúp cho người học tự học, tự KT-ĐG kết quả học tập của mình một cách rất có hiệu quả Vì vậy, trong những năm gần đây, TNKQ ngày càng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam

Hiện nay các GV trung học phổ thông nói chung, GV Sinh học nói riêng đều đã áp dụng hình thức kiểm tra TNKQ trong dạy học Có nhiều dạng câu hỏi TNKQ nhưng dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question - MCQ) được sử dụng nhiều hơn cả vì dạng câu hỏi này có nhiều ưu điểm Tuy nhiên trong thực tế, GV còn gặp nhiều khó khăn mà chủ yếu ở khâu chuẩn bị câu trắc nghiệm Việc viết câu TNKQ đòi hỏi người GV không chỉ có trình độ chuyên môn sâu mà còn phải nắm được kĩ thuật viết trắc nghiệm Hiện nay môn học về KT-ĐG chưa được triển khai đồng bộ ở các cơ sở đào tạo GV nên phần lớn GV đều xây dựng câu hỏi một cách tự phát Đã có rất nhiều sách tham khảo về TNKQ nhưng chưa có sách viết về kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ đặc biệt là kĩ thuật gây nhiễu trong câu TNKQ Như vậy, việc trang bị cho các GV kĩ thuật viết câu trắc nghiệm và

tự kiểm định các câu TNKQ là điều rất cần thiết Việc làm này không chỉ có tác dụng nâng cao độ giá trị, độ tin cậy của bài trắc nghiệm mà còn góp phần hoàn thiện các bộ đề kiểm tra TNKQ hiện có

1.3 Xuất phát từ những ƣu điểm của trắc nghiệm khách quan trong dạy học

Từ 2006 Bộ Giáo dục đã thực hiện chuyển đổi từ hình thức thi tự luận sang hình thức thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong kì thi tốt nghiệp THPT, kì thi đại học và cao đẳng ở một số môn lý, hoá, sinh, anh Trắc nghiệm khách quan có một số ưu điểm sau:

Thứ nhất: thí sinh không thể học tủ

Thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) có ưu điểm là đánh giá phạm vi kiến thức rộng hơn hình thức thi tự luận Thi tự luận, mỗi câu hỏi, bài tập có thể rơi vào một vấn đề nào đó Đề bài có tổng hợp đi chăng nữa vẫn có xác suất “trúng tủ” Đề thi TNKQ có từ 40 đến 50 câu hỏi có thể phủ kín phạm vi kiến thức của một môn học trong chương trình.Vì vậy thi bằng TNKQ, thí sinh phải học một cách toàn diện không được bỏ qua bất cứ kiến thức cơ bản nào có trong chương trình

Thứ hai: Thí sinh không thể quay cóp

Thi TNKQ với phạm vi bao quát rộng của đề thi, thí sinh khó có thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp Các đề thi trắc nghiệm, nếu chỉ nhìn lướt qua thì rất khó phân biệt được sự khác nhau giữa các đề vì sử dụng các phần mềm đảo đề, máy tính đã giúp xáo trộn thứ tự các câu hỏi trắc nghiệm và các phương án trả lời, thí sinh ngồi gần nhau sẽ nhận được các đề thi khác biệt nhau về mã đề và phải chọn phương án trả lời hoàn toàn khác nhau Nếu xây dựng được kỹ thuật viết câu hỏi TNKQ với một câu

dẫn, thay đổi các câu nhiễu mục tiêu nâng mức độ khó của đề TNKQ thì lại càng rất khó có thể cóp bài của nhau được

Thứ ba: Thí sinh không thể tồn tại may rủi

Với một đề thi tự luận còn có thể gặp may rủi do trúng tủ, lệch tủ

Còn với đề thi TNKQ, may rủi hầu như hoàn toàn không xảy ra Đối với loại câu trắc nghiệm bốn phương án, nếu chọn ngẫu nhiên xác suất đúng tối đa chỉ được 25% Nhưng, tần suất trả lời đúng đạt tối đa của xác suất này cũng chỉ là khoảng 25% câu hỏi thì theo cách chấm điểm TNKQ thông thường với đề thi chuẩn, làm đúng 25% số câu hỏi vẫn sẽ chỉ đạt ở ngưỡng lân cận với điểm không

Thứ tư: Thí sinh không thể ôn thi cấp tốc

Thí sinh cần tích lũy kiến thức một cách toàn diện, nắm vững toàn bộ kiến thức cơ bản Muốn làm như vậy phải học theo kiểu “mưa dầm thấm lâu” chứ không thể dựa vào luyện thi cấp tốc, nhồi nhét kiến thức trong thời gian ngắn Để làm bài thi trắc nghiệm hiệu quả, thí sinh cần rèn luyện kỹ năng tư duy và khả năng vận dụng kiến thức bởi thi trắ c nghiệm đòi hỏi thí sinh phải xử lý nhanh hơn khi làm bài trắc nghiệm để tiết kiệm thời gian

Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài luận văn là: Nghiên cứu kỹ thuật viết câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan (MCQ) trong dạy học sinh học, phần di truyền học (Sinh học 12)

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu kĩ thuật viết câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan (MCQ), để góp phần nâng cao chất lượng của bài kiểm tra, trong dạy học sinh học phần di truyền học (SH 12)

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (MCQ)

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình kiểm tra – đánh giá trong dạy học sinh học 12 ở trường THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được kĩ thuật viết câu nhiễu sẽ làm thay đổi độ khó độ phân biệt của câu TNKQ

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kỹ thuật viết câu trắc nghiệm khách quan (MCQ) đặc biệt là các phương án nhiễu trong dạy học sinh học

- Phân tích mối quan hệ giữa câu nhiễu với câu dẫn và đáp án đúng để thấy được vai trò của kĩ thuật gây nhiễu liên quan đến độ khó độ phân biệt của trắc nghiệm khách quan (MCQ)

- Đề xuất kĩ thuật viết các câu nhiễu (mồi nhử) của câu trắc nghiệm khách quan MCQ phần di truyền học (Sinh học 12)

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra kết quả nghiên cứu

6 Giới hạn nghiên cứu

- Nghiên cứu kĩ thuật xây dựng câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan MCQ trong dạy học sinh học phần di truyền học (Sinh học 12)

7 Những đóng góp mới của luận văn

- Bước đầu xây dựng kĩ thuật viết câu nhiễu, phân tích mối liên hệ giữa câu nhiễu với câu dẫn và câu đáp án đúng của câu hỏi TNKQ (MCQ) trong dạy học sinh học Từ đó có thể áp dụng rộng rãi cho tất cả các môn học khác ở trường THPT khi áp dụng TNKQ (MCQ) trong kiểm tra đánh giá

8 Phương pháp nghiên cứu

*Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu một số văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ ĐT về chương trình SGK nói chung và môn sinh học nói riêng ở bậc THPT

GD Nghiên cứu các văn bản quy định về kiểm tra đánh giá học sinh THPT của Bộ GD-ĐT

- Tham khảo các giáo trình, các luận án, luận văn, các bài báo và các tài liệu có liên quan đến trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá

- Nghiên cứu nội dung chương trình SGK sinh học bậc THPT nói chung và sinh học 12 nói riêng

* Phương pháp điều tra sư phạm

Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu tình hình sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ và các câu trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học sinh học 12

* Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của phương án đề xuất

* Phương pháp thống kê toán học

Thu thập số liệu, sử dụng toán thống kê phân tích số liệu và rút ra kết luận

Chương 1

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

1.1 Lƣợc sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm

1.1.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm trên thế giới

Theo nghĩa chữ Hán, "trắc" có nghĩa là "đo lường", "nghiệm" là "suy xét", "chứng thực"[47] Các phương pháp đo lường và trắc nghiệm lần đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII trong lĩnh vực Vật lý- Tâm lý học, sau đó là ngành Động vật học ở châu Âu Ban đầu, các nhà nghiên cứu chú trọng các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian và tốc độ nhận thức Francis Galton là người đầu tiên quan tâm đến vấn đề đặc tính cá nhân có di truyền hay không Francis Galton nghiên cứu cuộc đời của những người Anh xuất chúng và trong cuốn sách “Thiên tài cha truyền con nối”, ông đã cố gắng chứng minh rằng các đặc điểm cá nhân là di truyền được Nhằm chọn lọc những con người sẽ làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con người, các đặc điểm này có thể được xem như những chỉ số về độ ưu việt Ông đã gọi những trắc nghiệm này là trắc nghiệm về trí tuệ Tuy nhiên, theo E.Thorm Dike - người đầu tiên đã dùng TNKQ như là một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ HS [15],[22],[44]

Năm 1904, Alfred Binet (nhà tâm lý học người Pháp) được giới lãnh đạo nhà trường ở Paris yêu cầu xây dựng một phương pháp để xác định những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu gì theo cách dạy bình thường ở nhà trường Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp Các câu hỏi trong bài trắc nghiệm mà ông xây dựng yêu cầu những kĩ năng tổng quát, cách lập luận thông thường và một kho những thông tin chung cho câu trả lời Vào năm 1910, trắc nghiệm của Binet được dịch ra để dùng ở Mỹ Đến năm 1916, Lewis Terman (Đại học Stanford) đã dịch và

soạn các bài trắc nghiệm của Binet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet[12],[22],[36]

Năm 1919 - 1920 các trắc nghiệm thành quả học tập phát triển rất nhanh chóng Đến năm 1940, ở Mỹ đã có nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của HS Khoa học đo lường trắc nghiệm đã bước thêm một bước dài trong lịch sử phát triển của mình khi việc chấm bài trắc nghiệm được thực hiện bằng máy tính IBM, vào năm 1935 Từ năm 1926-1931, một số nhà sư phạm tại Matxơcơva, Kiep, Lêningrat đã dùng trắc nghiệm để chẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức HS Nhưng do quá tin vào giá trị của bài trắc nghiệm, không thấy hết được các nhược điểm của việc áp dụng máy móc nên đã thu được kết quả không theo ý muốn Một thời gian dài sau đó, nhiều người đã nghi ngờ, thậm chí phản đối việc dùng trắc nghiệm Ngày 4/9/1936, BCHTƯ Đảng Cộng Sản Liên Xô đã chính thức phê phán việc dùng trắc nghiệm Sau này, khi nhận thức đã thay đổi, năm 1963, việc dùng trắc nghiệm trong trường học để kiểm tra kiến thức của HS mới được phép phục hồi Việc nghiên cứu kết quả của phương pháp trắc nghiệm đã trở thành một đề tài lớn của Viện hàn lâm Sư phạm Liên Xô với nhan đề: “Trình độ kiến thức, khả năng kĩ xảo của học sinh và các phương pháp khắc phục, ngăn ngừa tình trạng học không tiến bộ và lưu ban” do E.I.Monetzen chủ trì Ngoài ra, nhiều công trình nghiên cứu TNKQ về các lĩnh vực khoa học GD khác nhau đã được công bố [15],[23]

Ở Mỹ, với việc thành lập một số tổ chức dịch vụ trắc nghiệm đã hình thành nên một ngành công nghiệp trắc nghiệm và đã đem lại cho nền kinh tế Mỹ hàng trăm triệu USD mỗi năm Chẳng hạn như ETS (Educational Testing Service) là một tổ chức dịch vụ trắc nghiệm nổi tiếng ở Mỹ với các sản phẩm như TOELF, SAT, GMAT… phục vụ cho nhu cầu đánh giá GD

cho cá nhân, trường học và các cơ quan ở gần 200 quốc gia Hàng năm, ETS thiết kế và tổ chức triển khai hơn 12 triệu lượt trắc nghiệm trên khắp thế giới Bên cạnh đó còn có nhiều nghiên cứu, khảo sát về kỹ thuật đo lường trong GD bằng TNKQ kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu thu được nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập Nhiều công trình đã được công bố trong đó các tác giả đi sâu phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, ưu-nhược điểm, vai trò, tiêu chí, nguyên tắc và kỹ thuật xây dựng từng loại trắc nghiệm, cách tính toán độ khó, độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài trắc nghiệm…Không chỉ phát triển ở các nước Âu, Mỹ, TNKQ cũng đang trở nên chiếm ưu thế ở các nước châu Á Các nước Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan từ những năm 1970 đã dùng đề thi TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào đại học Nhật Bản thì dùng TNKQ từ những năm 1990 và cho đến nay, theo “ trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học” thì đề thi chung cho tất cả các trường được soạn hoàn toàn theo hình thức TNKQ [27],[44]

Tại các kỳ thi Olimpic Sinh học Quốc tế trong những năm gần đây, câu hỏi TNKQ được sử dụng ở cả nội dung lý thuyết và thực hành Trên thế giới hiện nay nhiều nước như: Anh, Úc, Bỉ, Hà Lan, Hàn Quốc đã cải tiến việc thực hiện TNKQ bằng cách gắn với công nghệ Tin học, cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả…Vì vậy phương pháp TNKQ càng có nhiều ưu thế, nhất là đối với các chương trình tự học, đào tạo từ xa

1.1.2 Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam

Ở Miền Nam từ những năm 1950, TNKQ đã rải rác áp dụng trong các trường học Đến năm 1956 - 1960, trong các trường học đã sử dụng rộng

rãi hình thức thi TNKQ ở bậc học THPT, sớm nhất là trong môn Sinh học Một số tác giả tiêu biểu như: Lê Quang Nghĩa (1963) với “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12”; Phùng Văn Hướng (1964) với “Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12”; Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm & đo lường thành quả học tâp” Người đầu tiên đưa trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy cho các lớp cao học, tiến sĩ giáo dục ở Sài Gòn là giáo sư Dương Thiệu Tống Như vậy, khoa học đo lường trắc nghiệm chính thức được đưa vào chương trình đào tạo GV Ngoài ra, với sự tham gia của một số chuyên gia được đào tạo ở Mỹ về lĩnh vực này nên có khá nhiều vấn đề được nghiên cứu Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ dạng MCQ Sau năm 1975, hình thức thi trắc nghiệm MCQ còn được một số trường Tiểu học và Trung học áp dụng nhưng việc triển khai không đều và có nhiều tranh luận nên không tiếp tục áp dụng

Miền Bắc TNKQ được nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với Miền Nam Giáo sư Trần Bá Hoành là người nghiên cứu sớm nhất về lĩnh vực này Giáo sư là người đầu tiên sử dụng thuật ngữ “Test” để nói đến TNKQ Năm 1971 giáo sư đã biên soạn các câu hỏi và áp dụng trắc nghiệm vào việc kiểm tra của HS và thu được một số kết quả Năm 1991- 1995 giáo sư đã chính thức đưa bộ câu hỏi TNKQ về di truyền và tiến hoá vào sách giáo khoa lớp 12 chương trình chuyên ban của Ban khoa học tự nhiên Với mục đích thúc đẩy việc sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá ở bậc phổ thông, giáo sư đã biên soạn những tài liệu đề cập đến những kĩ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng, thử nghiệm và ứng dụng TNKQ Các tài liệu này góp phần giúp GV phổ thông tiếp cận với phương pháp sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá[14],[15]

Nhìn chung cho đến thập niên 90 của thế kỉ XX, sự phát triển của khoa học đo lường trắc nghiệm trong GD tại Việt Nam vẫn còn hạn chế

Để khắc phục tình trạng trên, Vụ Đại học, Bộ GD&ĐT đã mời một số chuyên gia từ nước ngoài sang tổ chức hội thảo, xuất bản sách, mặt khác cử một số cán bộ đi học ở nước ngoài về khoa học này Cho đến nay đã có hàng chục tiến sĩ hay thạc sĩ về lĩnh vực có liên quan Đặc biệt nhất là vào tháng 7/1996, kỳ thi tuyển sinh vào đại học thí điểm bằng phương pháp TNKQ đã được tổ chức tại Đại học Đà Lạt Tiếp đó, năm 1998 là trường Đại học Tây Nguyên, Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh cũng tổ chức thi bằng hình thức này cho khối B …Trong thời gian này nhiều tài liệu của một số tác giả về xây dựng và sử dụng TNKQ đã được xuất bản như: Trần Bá Hoành; Lê Đức Ngọc; Nguyễn Phụng Hoàng; Võ Ngọc Lan; Nghiêm Xuân Nùng; Lê Văn Hảo…Cùng với sự phát triển của khoa học đo lường trắc nghiệm trên thế giới, yêu cầu nhiệm vụ đề ra cho GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay, những năm gần đây TNKQ thực sự được quan tâm Điều này thể hiện qua việc TNKQ không chỉ được sử dụng trong tuyển sinh đại học, cao đẳng mà ở các trường THPT cũng áp dụng hình thức này Cục khảo thí và kiểm định chất lượng GD được ra đời vào năm 2003, với chức năng cải tiến thi cử và đánh giá chất lượng GD, đánh dấu sự quan tâm và bước đầu phát triển của lĩnh vực khoa học này trong đánh giá GD ở Việt Nam Trong những năm gần đây, có thể kể đến một số nghiên cứu như: Trần Thị Tuyết Oanh (2000) với quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ và câu tự luận ngắn trong KT- ĐG kết quả học tập môn Giáo dục học; Nguyễn Minh Hà xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KT- ĐG kết quả học tập phần Tế bào học; Trần Sỹ Luận xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học phần Sinh thái học lớp 11; Phan Thị Thu Hiền sử dụng câu hỏi MCQ để góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh THPT[22] Hầu hết những luận án, luận văn này chỉ tập trung vào việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ mà

chưa đề cập đến vấn đề kỹ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan, chưa đưa ra phân tích mối tương quan giữa câu nhiễu với câu dẫn để thay đổi mức độ yêu cầu về độ khó độ phân biệt của câu hỏi Đó cũng là nguyên nhân của tình trạng sử dụng câu hỏi TNKQ một cách tự phát như hiện nay

Vào năm 2005, Vũ Đình Luận đã nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn di truyền ở các trường cao đẳng sư phạm” Trong luận án này, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi MCQ cho giáo trình Di truyền học ở cao đẳng sư phạm, trong đó đã xây dựng được 882 câu hỏi MCQ đã được kiểm định là đạt tiêu chuẩn về định lượng và định tính, độ tin cậy cao Bằng việc đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi MCQ ở khâu nghiên cứu tài liệu mới trong quá trình dạy môn Di truyền học ở CĐSP và xây dựng quy trình hướng dẫn sinh viên xây dựng câu hỏi MCQ cho môn Di truyền học ở Sinh học 9, tác giả đã đề xuất quy trình rèn luyện các kĩ năng xây dựng câu hỏi MCQ cho các GV tương lai[22] Tuy nhiên, công trình này mới chỉ đề cập đến đối tượng là sinh viên các trường cao đẳng sư phạm và cũng chỉ tập trung vào kĩ thuật viết câu trắc nghiệm Như vậy, với đối tượng là các GV phổ thông thì các nghiên cứu về TNKQ vẫn chưa phổ biến, trong thực tế giảng dạy thì đây là một vấn cần được quan tâm nghiên cứu

1.2 Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 1.2.1 Khái niệm về “kiểm tra”

Trong dạy học, kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ ngược trong hệ điều hành quá trình dạy học, nó cho biết những

thông tin về kết quả vận hành, góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu của hệ Nếu việc kiểm tra được tiến hành thường xuyên, nghiêm túc thì việc học tập của HS sẽ tốt hơn [1]

Từ điển tiếng Việt “kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”[37] Theo GS Trần Bá Hoành: “kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”, có ba hình thức kiểm tra: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết[14],[15] Theo nhóm tác giả Ngọc Bằng trình bày tại diễn đàn mạng Giáo dục thì quan niệm “kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản Kiểm tra có ba chức năng, bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau, đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh”, “kiểm tra có vai trò liên hệ ngược trong quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò, từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của thầy và trò”[5] Theo Vũ Đình Luận: “kết quả kiểm tra cung cấp thông tin phản hồi từ người học về hiệu quả nhận thức, kết quả của dạy học Mục tiêu của kiểm tra là thu nhận những thông tin về kết quả dạy học, có thể kiểm tra để đánh giá hoặc không đánh giá”[22] Theo Vũ Đức Lưu: “kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, nó có vai trò liên hệ ngược trong dạy học và có ba chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.Việc kiểm tra cần diễn ra thường xuyên hàng ngày và tuỳ mục đích kiểm tra mà có thể đánh giá hay không đánh giá”[26]

1.2.2 Khái niệm về “đánh giá”

Theo tiến sĩ Patrick Griffin (Trường đại học ACER- Australia) thì: đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một

cách thức đưa ra nhằm đạt tới mục đích nhất định Theo GS Trần Bá Hoành: “đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào phân tích những thông tin thu thập được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”[14],[15] Theo Vũ Thị Phương Anh: “đánh giá là quá trình thực hiện một cách có hệ thống việc thu nhập, phân tích và diễn giải thông tin nhằm xác định phạm vi đạt được những mục tiêu đào tạo ở học viên”[2]

Tóm lại khái niệm “đánh giá” của các tác giả vẫn có những điểm chung như sau:

- Đánh giá là một quá trình

- Quá trình đánh giá nhằm mục đích thu thập các thông tin về hiện trạng chất lượng và hiệu quả, về nguyên nhân cũng như khả năng của HS

- Đánh giá gắn bó chặt chẽ với mục tiêu GD

- Đánh giá tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp, cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học

Như vậy, đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người đáp ứng mục tiêu GD[28]

1.2.3 Khái niệm “đánh giá kết quả học tập”

Học tập, xét về bản chất là hoạt động nhận thức của người học dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà sư phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhân loại, chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân người học Đánh giá trong GD là quá trình thu thập, xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động GD tiếp theo Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD Đánh giá có thể là định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị

Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn

Theo nhóm tác giả Ngọc Bằng, đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, văn viết, bằng chính ngôn ngữ của HS, thái độ của HS trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học[5]

Theo Vũ Đình Luận: “đánh giá tìm ra nguyên nhân của các kết quả học tập, kết quả nhận thức, đặc biệt là hiệu quả phát triển tư duy, phát triển kĩ năng, phương pháp học tập để từ đó có cơ sở đề xuất chủ trương, phương pháp, biện pháp khắc phục, sửa chữa chỉnh lý tìm ra phương pháp mới hay phát huy phương pháp đã sử dụng có hiệu quả”[22]

Từ những quan điểm trên cho thấy đánh giá kết quả học tập của HS là một quá trình phức tạp và công phu, điều quan trọng cần lưu ý là phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình, tránh ra đề quá sức kiến thức nằm ngoài chương trình

1.3 Vai trò và xu hướng đổi mới của kiểm tra - đánh giá 1.3.1 Vai trò của kiểm tra - đánh giá

Kiểm tra và đánh giá là hai khái niệm hoàn toàn khác nhau, với vai trò và chức năng riêng Tuy nhiên, trong nhà trường thì đánh giá kết quả học tập của HS được thực hiện chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi một cách có hệ thống, theo những quy định chặt chẽ Vì thế, kiểm tra và đánh giá là hai việc thường đi liền với nhau, có mối quan hệ mật thiết, trong đó kiểm tra làm cơ sở cho việc đánh giá, còn mục đích đánh giá quyết định nội dung và mức độ kiểm tra Kiểm tra, đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, thiếu chính xác Do đó người ta thường nói “kiểm tra - đánh giá” hoặc “đánh giá thông qua kiểm tra” để chứng tỏ mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai

công việc này[26]

Sự đánh giá được xác định là một trong những chức năng quan trọng do người GV thể hiện để có những quyết định sáng suốt về hiệu quả của

quá trình dạy học đối với HS Trong dạy học, thực tế một lượng thời gian

không nhỏ của GV được sử dụng vào việc KT– ĐG

Theo GS Trần Bá Hoành kiểm tra đánh giá trong GD và đánh giá kết quả học tập của HS có những vai trò như sau:

* Vai trò đối với HS

- Việc KT-ĐG có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học

- Về mặt giáo dưỡng, KT-ĐG chỉ cho mỗi HS thấy mình đã tiếp thu những điều vừa được học đến mức độ nào, còn những chỗ nào cần phải bổ sung trước khi bước vào một phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình - Về mặt phát triển năng lực nhận thức, thông qua KT-ĐG, HS có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức Nếu việc KT-ĐG chú trọng việc phát huy trí thông minh, HS sẽ có thuận lợi để phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế

- Về mặt giáo dục, KT- ĐG nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp cho HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố sự tự tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn

* Vai trò đối với GV

- Việc KT - ĐG học sinh cung cấp những thông tin “liên hệ ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy

- Kiểm tra - đánh giá kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho GV nắm được cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi HS trong lớp mình phụ trách để có biện pháp giúp đỡ phù hợp, qua đó nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp

- Kiểm tra - đánh giá được tiến hành một cách công phu sẽ cung cấp cho GV không chỉ những thông tin về trình độ chung của cả lớp mà còn tạo điều kiện cho GV nắm được những HS có tiến bộ rõ rệt hoặc sút

kém đột ngột để động viên hoặc giúp đỡ kịp thời Người GV có trách nhiệm và kinh nghiệm thường xem KT - ĐG như một biện pháp cá nhân hoá dạy học, giúp cho mỗi HS tự đánh giá để tự quyết định cách học phù hợp với mình

- Kiểm tra - đánh giá tạo cơ hội cho GV xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang theo đuổi, nhất là đối với những GV tâm huyết muốn hoàn thiện việc dạy học của mình bằng con đường thực nghiệm nghiên cứu khoa học giáo dục

* Đối với cán bộ quản lí giáo dục:

Kiểm tra - đánh giá HS cung cấp cho cán bộ quản lí GD các cấp những thông tin cơ bản về tình trạng dạy và học trong một đơn vị GD để có những chỉ đạo kịp thời, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục[15],[16]

Theo Phạm Xuân Thanh, GD mà không có KT- ĐG thì không có GD theo đúng nghĩa của nó Việc kiểm tra - đánh giá HS nhằm:

- Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của HS để GV tránh giảng dạy lại hoặc giảng dạy quá kĩ những điều HS đã biết và GV có cơ hội giúp HS khắc phục những yếu kém của mình

- Giám sát quá trình tiến bộ của HS và giúp GV thấy được sự tiến bộ đó có tương xứng với mục tiêu đã đề ra hay không

- Giúp GV có cơ sở cho điểm hay xếp loại HS

- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông tin phản hồi cho các nhà quản lý và những người thiết kế chương trình

- Khẳng định với xã hội về chất lượng và hiệu quả giáo dục

- Hỗ trợ các cấp quản lý GD trong việc đánh giá GV thông qua kết quả giảng dạy của họ[43]

1.3.2 Chức năng của kiểm tra - đánh giá

Giáo sư Dương Đức Niệm cho rằng KT - ĐG là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học với các chức năng cơ bản sau:

- Chức năng dạy học

Kiểm tra - đánh giá góp phần vào việc ôn tập, củng cố và hệ thống hoá những kiến thức đã học trên lớp Vì vậy, KT - ĐG được coi là một trong những phương thức dạy học quan trọng

- Chức năng chẩn đoán và điều chỉnh

Kiểm tra - đánh giá cho phép GV nắm được một cách chính xác kết quả học tập của HS, những mặt mạnh và chưa mạnh, những “lỗ hổng” trong kiến thức và trình độ thực hành của các em, từ đó tìm ra những điểm chưa phù hợp giữa phương pháp dạy của thầy trên lớp với từng đối tượng HS và kịp thời có những điều chỉnh cần thiết nhằm làm cho quá trình dạy học có hiệu quả hơn

- Chức năng kích thích

Kết quả của KT- ĐG luôn tạo ra những khích lệ về mặt tâm lí đối với hoạt động học của HS và hoạt động dạy của GV Kết quả KT- ĐG tốt kích thích HS tự tin và cố gắng học tốt hơn; kết quả chưa cao kích thích các em cố gắng học tập, khắc phục những điểm yếu để đạt kết quả cao hơn

- Chức năng đánh giá

Kiểm tra - đánh giá cho phép các nhà quản lí GD đưa ra những ý kiến nhận định cụ thể và khách quan về hiệu quả của quá trình dạy học, về hoạt động học của trò cũng như hoạt động dạy của thầy [34]

Muốn thực hiện đầy đủ các chức năng trên, KT- ĐG với tư cách là một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học, phải đảm bảo các yêu cầu về tính mục đích, tính thường xuyên, tính hệ thống, tính điển hình và tính khách quan Trong số các yêu cầu trên, nhiều nhà khoa học phương pháp dạy học đánh giá yêu cầu đảm bảo tính khách quan trong KT- ĐG là quan trọng nhất Thực tế dạy học cho thấy, kết quả KT- ĐG thiếu khách quan, mang dấu ấn chủ quan của GV chắc chắn sẽ không phản ánh đúng trình độ học tập của HS, do đó cũng không có tác dụng giúp GV điều chỉnh có hiệu quả nội dung và phương pháp dạy học, không kích thích HS học tập

1.3.3 Xu hướng đổi mới kiểm tra - đánh giá

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và đề ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều định hướng điều chỉnh hoạt động của thầy Trước đây, quan niệm về đánh giá còn phiến diện, HS là đối tượng được đánh giá, GV giữ độc quyền đánh giá Tuy nhiên, theo quan điểm của phương pháp dạy học mới thì quá trình dạy học là quá trình mà ở đó hoạt động của người dạy là tổ chức hoạt động tự học cho người học, tạo ra các tình huống hoạt động sao cho khi thực hiện, người học có được sự chuyển biến cả về kiến thức lẫn

thao tác tư duy Điều đó có nghĩa là coi trọng vai trò chủ động của người

học, coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn bị cho HS năng lực tự học liên tục suốt đời như một mục tiêu GD Việc KT-ĐG không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề trong những tình huống thực tế Nếu khâu kiểm tra -đánh giá không chuyển biến về nội dung, hình thức thì khó hi vọng có sự chuyển biến mạnh mẽ trong

dạy và học Với sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật, KT-ĐG sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV mà GV lại sẽ có nhiều thông tin kịp thời để điều chỉnh cách dạy và chỉ đạo cách học, có điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS thường xuyên tự kiểm tra

Việc đổi mới kiểm tra - đánh giá hiện nay có thể tập trung vào các mặt chủ yếu sau:

- Nâng cao nhận thức và năng lực có liên quan đến quá trình thao tác hoá

- Kết hợp giữa các phương pháp đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí ngay từ trong nhà trường

- Chú ý tới mối quan hệ giữa phương pháp đánh giá với mục tiêu, nội dung và điều kiện đánh giá

Ở nhiều nước trên thế giới, trong các trường phổ thông, hiện nay đã hình thành một hệ thống phương pháp và kĩ thuật rất phong phú mà GV có thể lựa chọn sử dụng phù hợp với mục đích, đối tượng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá như:

- Phương pháp quan sát, ghi chép nhật ký

- Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động - Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Phương pháp trắc nghiệm (test) - Phương pháp tự đánh giá

- Phương pháp kết hợp với các lực lượng GD, giữa thầy với HS

Trong số những phương pháp trên thì phương pháp quan sát, trắc nghiệm và tự đánh giá là được lựa chọn sử dụng phổ biến và quan tâm phát triển ở nước ta hiện nay

Theo T.S Nguyễn An Ninh (Cục Khảo thí và kiểm định chất lượng GD) các kì thi hiện nay chúng ta đang tiến hành có rất đông thí sinh, đòi hỏi phải giải quyết tốt các yêu cầu như: Có đủ thời gian để ra đề chính xác; đề thi cho phép tránh may rủi vì trúng tủ, chệch tủ; tổ chức thi nhanh gọn; chống gian lận; chấm bài dễ dàng, nhanh chóng, điểm số chính xác, đảm bảo khách quan, công bằng; đánh giá đúng năng lực của thí sinh Trong trường hợp này, phương pháp thi trắc nghiệm đáp ứng những yêu cầu trên vì có những ưu điểm vượt trội sau đây:

-Đề thi trắc nghiệm gồm mấy chục câu hỏi được lấy ra ngẫu nhiên theo những yêu cầu nhất định từ ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Ngân hàng câu trắc nghiệm được xây dựng “quanh năm”, do đó có đủ thời gian để gia công những câu trắc nghiệm với độ chính xác cao, hơn nữa có có thể xác định các đặc trưng của câu hỏi (như độ khó, độ phân biệt…) trước khi làm đề

-Với hình thức thi trắc nghiệm, thời gian làm bài của thí sinh có thể rút ngắn, chỉ bằng 1/3 hay một nửa thời gian thi tự luận, cho phép tổ chức thi nhanh, gọn, giảm bớt tốn kém

-Về chống gian lận, có thể nói trắc nghiệm là phương pháp có hiệu quả nhất Vì đề thi gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể tránh được “rò rỉ” thông tin theo kiểu truyền đi do “nhớ được” trong lúc làm đề, coi thi Có nhiều phần mềm cho phép xáo trộn từ một đề thi gốc thành rất nhiều phiên bản (nội dung giống nhau nhưng thứ tự câu hỏi khác nhau) sao cho nhóm thí sinh ngồi cạnh nhau không thể “tham khảo” bài làm của nhau Khi chấm thi, các bài thi được quét bằng máy chấm với tốc độ 5000 – 10000

bài giờ nên không ai có thể thực hiện được hành vi gian lận dưới sự giám sát trực tiếp, tại chỗ của Hội đồng thi

-Việc chấm bài được thực hiện dễ dàng, nhanh chóng, cho điểm số chính xác nhờ thao tác bằng máy với công nghệ cao và đáp án trắc nghiệm rõ ràng

- Bằng phương pháp trắc nghiệm, năng lực của thí sinh được đánh giá chính xác, điều mà mỗi kì thi đều phải đặt ra Đạt được như vậy là do đề thi trắc nghiệm có nhiều câu hỏi, có thể rải khắp nội dung môn học, cho phép kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kĩ năng ở nhiều cấp độ, mặt khác tránh được việc học tủ, dạy tủ Bản thân cách thi trắc nghiệm cũng đánh giá được một khả năng quan trọng mà người học ngày nay cần tích luỹ, đó là năng lực giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng (mỗi câu trắc nghiệm đặt ra một vấn đề và mỗi thí sinh chỉ có khoảng 1-2 phút để giải quyết vấn đề) Điều này cũng có nghĩa là thí sinh phải có kiến thức thật sự về môn học mới có thể làm được việc đó Ngoài ra, trắc nghiệm với sự trợ giúp của các công cụ công nghệ thông tin và mô hình thống kê hiện đại còn cung cấp các kết quả phân tích quan trọng như: chất lượng chung, các xu hướng thể hiện năng lực của các thí sinh trong kì thi, đánh giá độ tin cậy, độ giá trị của đề thi… Đây cũng là những vấn đề mà dư luận xã hội quan tâm [35]

Theo Giáo sư Anthony J.Nitko (Đại học Arizona, USA) - chuyên gia của Dự án THCS II, xu hướng quốc tế hiện nay xem mục đích chính của việc đánh giá là nâng cao chất lượng học tập của học sinh Để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập, giáo viên phải xem đánh giá là quá trình và là một phần không thể thiếu trong hoạt động giảng dạy của mình [56]

Theo Phó giáo sư Tiến sĩ Trần Kiều, một trong những điểm yếu kém nhất của hệ thống giáo dục nước ta là đánh giá các loại năng lực của người

học Từ mấy chục năm nay, quan niệm, hiểu biết, cách làm đánh giá của cán bộ quản lý giáo dục cũng như các giáo viên ít thay đổi, còn thiên về kinh nghiệm Để đánh giá học sinh, giáo viên gần như chỉ dùng một phương pháp: ra đề kiểm tra Đã vậy, cách ra đề kiểm tra còn phiến diện, đơn điệu, thiếu cơ sở khoa học Kết quả đánh giá còn nhiều sai số hệ

thống Kiểm tra không chỉ là để cho điểm Kiểm tra đánh giá học sinh là

hoạt động bắt buộc và quen thuộc đối với tất cả giáo viên đứng lớp Nhưng phần lớn các giáo viên đều quan niệm, việc ra đề kiểm tra cho học sinh đơn giản là có điểm số ghi vào sổ điểm Từ đó, có căn cứ để cuối học kỳ, cuối năm đánh giá học sinh [10];[45]

1.4 Các nguyên tắc đánh giá

1.4.1 Những nguyên tắc chung về đánh giá

Trong quá trình đánh giá cần đảm bảo một số nguyên tắc chung sau đây: - Nguyên tắc tiếp cận hoạt động nhân cách

- Nguyên tắc đảm bảo tính xã hội, lịch sử

- Nguyên tắc đảm bảo mối quan hệ giữa đánh giá và phát triển, giữa chẩn đoán và dự báo

- Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu đào tạo Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống nên phải được xuất phát từ mục tiêu dạy học, do đó điều kiện tiên quyết là xác định rõ mục tiêu đánh giá cái gì; tiến trình đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá

- Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đặc điểm tâm lý- sinh lý lứa tuổi - Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy, tính thuận tiện[1]

1.4.2 Những nguyên tắc về đánh giá kiến thức, kĩ năng môn Sinh học

Định hướng đổi mới KT-ĐG đối với các môn học nói chung và với môn Sinh học nói riêng đã chỉ rõ: đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc KT-ĐG phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc KT - ĐG chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực Thống nhất với quan điểm đổi mới KT - ĐG như trên, việc KT - ĐG sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn Sinh học ở từng cấp học Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định Cụ thể là:

- Hướng tới yêu cầu KT - ĐG công bằng, khách quan kết quả học tập của HS Bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội kiến thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

- Hệ thống câu hỏi KT- ĐG cũng cần thể hiện sự phân hoá, đảm bảo 70% câu hỏi, bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn, mặt bằng về nội dung học vấn dành cho học sinh THPT, và 30% còn lại phản ánh mức độ

nâng cao, dành cho HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

Với định hướng như trên, bên cạnh việc đảm bảo những nguyên tắc đánh giá chung, môn Sinh học cũng có các nguyên tắc đánh giá phù hợp với đặc thù của bộ môn cũng như những điều kiện thực tế của hoạt động dạy học môn chuyên ngành Đó là:

- Đảm bảo tính khách quan, chính xác theo những mục tiêu cụ thể cần đánh giá

- Cần phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một học kì với những kiến thức, kĩ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và phương pháp của từng lớp học, cấp học

- Phải kết hợp đánh giá lý thuyết với đánh giá thực hành, kết hợp trắc nghiệm tự luận và TNKQ, đảm bảo nguyên tắc kế thừa và phát triển

- Phải chú ý đến xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT Việc đánh giá giúp cho việc học tập các môn học nói chung và môn Sinh học nói riêng một cách tích cực, chủ động, giúp người học có năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo[1]

Chương 2

QUY TRÌNH XÂY DỰNG CÂU NHIỄU CỦA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ) PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12) 2.1 Phân tích cấu trúc nội dung phần Di truyền học (sinh học 12)

Phần di truyền học trong chương trình sinh học 12 THPT hiện hành gồm 5 chương với 22 tiết [19];[20]

Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị (7 tiết)

Mức độ kiến thức và kĩ năng cần đạt được: -Nêu định nghĩa gen và kể tên một vài loại gen

-Nêu định nghĩa mã di truyền và đặc điểm của mã di truyền

-Trình bày được những diễn biến chính của cơ chế sao chép ADN -Trình bày được diễn biến chính của cơ chế phiên mã và dịch mã

-Trình bày cơ chế điều hoà hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ (theo mô hình của Mônô và Jacôp)

- Nêu được nguyên nhân, cơ chế chung các dạng đột biến gen

- Mô tả cấu trúc siêu hiển vi của NST Nêu được sự biến đổi hình thái qua các kì phân bào và cấu trúc NST được duy trì liên tục qua các thế hệ tế bào

- Kể tên các dạng đột biến NST (đột biến đột biến cấu trúc và đột biến số lượng)

- Nêu được nguyên nhân và cơ chế chung các dạng đột biến NST - Nêu được hậu quả và vai trò của các dạng đột biến NST

- So sánh các cơ chế tự sao, phiên mã, dịch mã - Vận dụng giả bài tập

Chương 2 Tính quy luật của hiện tượng di truyền (8 tiết)

Mức độ kiến thức và kĩ năng cần đạt được:

- Trình bày được cơ sở tế bào học của quy luật phân li và quy luật phân li độc lập của Menđen và Các định luât bổ sung (tương tác gen, di truyền liên kết, di truyền ngoài nhân)

- Nêu ảnh hưởng của môi trường đến sự biểu hiện của gen và môi quan hệ giữa kiểu gen, kiểu hình và môi trường

- Nêu khái niệm về mức phản ứng

- Viết được các sơ đồ lai, giải được các bài tập di truyền biến dị

Chương 3 Di truyền học quần thể (2tiết)

Mức độ kiến thức và kĩ năng cần đạt được:

- Nêu được định nghĩa quần thể (quần thể di truyền)

- Nêu sự biến đổi cấu trúc di truyền của quần thể tự phối & quần thể ngẫu phối qua các thế hệ

- Phát biểu nội dung, ý nghĩa, điều kiện nghiệm đúng của định luật Hacđi - Vanbec Xác định được cấu trúc di truyền của quần thể khi ở trạng thái cân bằng di truyền

- Xác định được tần số tương đối của các alen, các kiểu gen

Chương 4 Ứng dụng di truyền học (3 tiết)

Mức độ kiến thức và kĩ năng cần đạt được:

- Nêu được các nguồn vật liệu chọn giống và các phương pháp gây đột biến nhân tạo, lai giống

- Nếu các khái niệm sơ lược về công nghệ tế bào ở động vật và thực vật cùng với các kết quả của chúng

- Nêu khái niệm, nguyên tắc và những ứng dụng của kĩ thuật di truyền trong chọn giống vi sinh vật, thực vật và động vật

Chương 5: Di truyền học người (2 tiết)

Mức độ kiến thức và kĩ năng cần đạt được:

- Nêu sơ lược về di truyền y học, di truyền y học tư vấn, liệu pháp gen, một số bệnh tật ở người, bảo vệ vốn gen của loài người liên quan tới một số vấn đề: di truyền học và ung thư, AIDS, di truyền trí năng

- Phân tích và lập sơ đồ phả hệ tìm ra quy luật di truyền qua sơ đồ Ứng dụng vào thực tiễn

2.2 Kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (MCQ) phần di truyền học (SH12)

2.2.1 Cấu trúc của câu trắc nghiệm khách quan MCQ

Kĩ năng viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan MCQ - Thứ nhất phải hiểu cấu trúc câu TNKQ MCQ

-Thứ hai cần phân tích được mối quan hệ trong cấu trúc của câu trắc nghiệm *Câu hỏi TNKQ MCQ gồm 2 phần: Câu dẫn và các phương án lựa chọn

- Câu dẫn (phần gốc): Là một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh yêu cầu học sinh phải lựa chọn một trong các đáp án để hoàn thành câu hoàn chỉnh Câu dẫn có nội dung viết ngắn gọn, rõ ràng và dễ hiểu không viết dài dòng gây mất thời gian khi học sinh đọc, tránh gây nhầm lẫn cho học sinh

+ Phần dẫn có khi là một câu hỏi

+ Phần dẫn có khi là một mệnh đề được dùng làm dữ liệu cho nhiều câu mồi + Phần dẫn có khi là một câu chưa đầy đủ còn có chỗ để trống

- Các phương án lựa chọn: Mỗi một câu trắc nghiệm khách quan có 4 phương án lựa chọn, trong đó chỉ có 1 phương án đúng và có 3 phương án gây nhiễu

2.2.2 Phân loại các câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan MCQ để thấy đƣợc vai trò của các câu nhiễu liên quan đến độ khó và độ phân biệt

- Trong câu trắc nghiệm, các phương án chọn có thể dưới dạng dùng lời hoặc số và chỉ có một phương án đúng nhất, các phương án khác chỉ có tác dụng gây nhiễu – (Distracters) hay chúng đóng vai trò là các câu mồi

- Các câu nhiễu – (Distracters) phải là các câu sai trông như có vẻ đúng, có vẻ hợp lí, thu hút sự lựa chọn của học sinh có nhận thức kém, còn đối với học sinh khá giỏi thì nó chỉ có tác dụng là câu gây nhiễu mà thôi

- Phương án đúng thể hiện sự hiểu biết của học sinh khi chọn đáp án chính xác Học sinh nắm vững kiến thức mới phân biệt được

- Phương án nhiễu là câu trả lời sẽ dễ gây nhầm lẫn đối với học sinh học bài chưa kĩ hay kiến thức chưa vững Các câu nhiễu có nội dung hấp dẫn ngang nhau đối với phương án đúng Đây là loại câu trắc nghiệm có độ khó độ phân biệt cao, thể hiện mức độ yêu cầu kiến thức và kĩ năng ở mức độ hiểu biết và vận dụng Các câu nhiễu có nội dung tương phản với phương án đúng là loại câu có độ khó và độ phân biết thấp, thể hiện mức độ yêu cầu kiến thức và kĩ năng không cao chỉ là tái hiện, ghi nhớ kiến thức

Muốn biết được câu trắc nghiệm khách quan MCQ có mối liên hệ chặt chẽ giữa các câu nhiễu với độ khó và độ phân biệt, trước hết người viết và sử dụng trắc nghiệm phải đánh giá được chất lượng bộ câu hỏi TNKQ

Đánh giá chất lượng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần dựa vào các tiêu chí về nội dung và hình thức

• Về nội dung, bộ câu hỏi TNKQ phải đảm bảo đƣợc 5 điều kiện sau:

1 Tầm quét rộng: phủ khắp khu vực kiến thức và kĩ năng kiểm tra đánh giá 2 Độ tinh tế: bắt buộc HS phải chú ý đến chi tiết và biết cụ thể hóa kiến thức và kĩ năng đã được học tập

3 Tính cần yếu: bộ câu hỏi phải có tính hệ thống và phân bố có tỉ trọng nhằm nhấn mạnh được các kiến thức kĩ năng trọng tâm, cần yếu trong một giai đoạn học tập của HS

4 Đảm bảo vừa sức: Luôn bám sát điều kiện học tập và đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của HS

5 Dễ nhân mẫu: Thuận lợi cho và áp dụng đại trà và chấm điểm theo tự

động hóa

• Về mặt cấu tạo, một câu hỏi TNKQ bao gồm 4 thành phần đặc trƣng:

- Một câu dẫn - Stem (câu gợi ý) của câu hỏi

- Tuỳ chọn - Options những lựa chọn được cung cấp sau câu dẫn - Từ khoá - Key: câu trả lời đúng trong danh sách các tuỳ chọn

- Các câu nhiễu - Distracters: các câu trả lời sai trong danh sách các tuỳ chọn

• Về hình thức, bộ câu hỏi TNKQ phải đảm bảo đƣợc một số qui tắc kĩ thuật cho soạn đề TNKQ sau đây:

* Đối với câu dẫn nên đảm bảo đƣợc các điều kiện sau:

1 Câu dẫn cho đọc hiểu cần có chất liệu mới lạ, không được đơn thuần

lặp lại nguyên văn những điều đã có trong bài học

2 Hạn chế soạn câu dẫn có phần thân cấu tạo theo lối phủ định

3 Không dùng các câu dẫn có cách thể hiện làm rối trí HS Ví dụ như các thể hiện rắc rối do việc dùng từ (vốn từ) hoặc do cấu trúc câu

4 Thân của câu dẫn tự nó phải có nghĩa và phải nêu được vấn đề rõ ràng 5 Hình thức thể hiện câu dẫn không chi phối, làm ảnh hưởng đến phần thân

6 Phần thân phải bao gồm được càng nhiều phần của câu dẫn bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu, trừ trường hợp sự bao gộp ấy trở thành manh mối để HS tìm ra câu trả lời Các đoạn lặp lại phải được gộp vào phần thân hơn là phần mở đầu các câu trả lời

7 Không dùng các câu dẫn móc xích (câu hỏi trả lời đúng ở câu trước là điều kiện để nhận được câu hỏi tiếp theo)

* Đối với câu lựa chọn trả lời cần đảm bảo các điều kiện sau:

1 Mọi câu trả lời đều phải dùng cùng một cấu trúc cú pháp Câu trả lời phải có độ dài tương tự nhau Không biến độ dài, ngắn câu trả lời thành gợi ý cho HS chọn câu trả lời đúng

2 Câu hỏi tốt nhất là câu hỏi bao giờ cũng chỉ có 1 câu trả lời đúng hoặc câu trả lời đúng nhất

3 Các câu trả lời nhiễu phải có vẻ hợp lí và có liên quan đến nội dung kiến thức kĩ năng đang cần đánh giá

4 Vị trí câu trả lời đúng và nhiễu phải được sắp xếp ngẫu nhiên, với tần suất giống nhau Nhờ ứng dụng tiện ích của các phần mềm đảo đề trắc nghiệm

5 Hạn chế dùng những câu trả lời dạng: không có câu trả lời nào đúng

hoặc tất cả những điều trên

6 Không được dùng các từ gộp, bao ở các câu trả lời sai chẳng hạn: không bao giờ, luôn luôn

7 Không dùng các câu trả lời trái nghĩa hoặc đồng nghĩa

* Nguyên tắc ra đề thi trắc nghiệm:

- Một là, đề thi phải có độ khó hợp lý, tránh đánh đố học sinh

- Hai là, không nên ra đề thi kiểu phải học thuộc lòng, học vẹt Ðề thi phải làm sao đánh giá được khả năng lí giải, ứng dụng, phân biệt và phán đoán của học sinh

- Ba là, nội dung đề thi phải bao hàm đầy đủ các cấp độ của nhận thức Chẳng hạn, trong cấu trúc đề thi, sáu cấp độ của nhận thức có thể được phân theo tỷ lệ sau: 10% (ghi nhớ tri thức), 20% (lý giải), 30% (ứng dụng), 20% (phân tích), 10% (tổng hợp), 10% (bình xét)

2.3 Kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan MCQ

Giữa câu nhiễu với câu dẫn và đáp án đúng có mối quan hệ chặt chẽ nên kĩ thuật gây nhiễu có vai trò rất quan trọng, liên quan đến độ khó độ phân biệt của câu trắc nghiệm khách quan (MCQ) Do đó, phương án nhiễu phải có mối liên hệ với câu dẫn và tạo nên một nội dung hoàn chỉnh và có nghĩa Tránh những phương án nhiễu nhìn vào thấy sai ngay Phương án trả lời phải chắc chắn có một câu trả lời đúng, không thể có nhiều hơn một phương án đúng hoặc ngược lại trong các phương án không có một phương án nào đúng cả

- Phương án nhiễu phải có cấu trúc và nội dung tương tự như câu trả lời đúng Câu nhiễu có thể là câu gần đúng hoặc khác hẳn với câu đúng

Khi viết các loại câu nhiễu cần chú ý những điểm sau:

-Tránh có 2 đến 3 câu trả lời đúng cả, nếu có 3 ý đúng thì chuyển thành

lựa chọn phương án không đúng

-Tránh có phương án “Tất cả đều đúng”, “Tất cả đều sai” Vì có 2 vấn đề khó chính là học sinh dễ chọn đáp án là những câu này và trong quá trình trộn đề sẽ khó khăn vì các đáp án này có thể sẽ không nằm ở đáp án cuối cùng (D), đã có một số phần mềm đảo đề khắc phục được hạn chế này nhưng vẫn còn phức tạp dễ nhầm lẫn

- Hạn chế loại phương án lựa chọn câu trả lời đúng nhất, vì câu hỏi này thường khó và cũng dễ gây khó khăn hoặc nhầm lẫn khi giáo viên ra đề Loại câu này nên áp dụng với đối tượng HS giỏi thì hiệu quả, vì đây là loại câu hỏi hay có độ khó và phân biệt rất cao

Ví dụ: Câu nào dưới đây nói về mối quan hệ giữa gen và tính trạng là đúng nhất?

A Một gen, một prôtêin B Một prôtêin, một gen

C Một gen, một chuỗi pôlipeptit D Một chuỗi pôlipeptit, một gen

- Hạn chế cho học sinh lựa chọn phương án trả lời sai (không đúng) vì học sinh dễ nhầm lẫn Nếu yêu cầu chọn phương án phủ định hoặc sai thì

phải in đậm chữ không trong phần câu dẫn

- Không nhắc lại các thông tin của câu dẫn trong mỗi câu lựa chọn

- Tránh phương án gây nhiễu không học sinh nào bị mắc phải khi làm bài

- Tránh các phương án nhiễu phủ định nhau hoặc đồng nghĩa - Tránh đáp án đúng mà học sinh nhìn vào là chọn được ngay

- Tránh câu phủ định không gạch chân hoặc không in đậm

Làm đề thi TNKQ là một lao động sáng tạo, cần mẫn và nghiêm

túc.“Viết một bài trắc nghiệm tốt là một nghệ thuật khó, đòi hỏi người viết

phải dày công, say mê và có nhiều kinh nghiệm” Trong quá trình viết câu trắc nghiệm, nhận thấy rằng người viết càng có ý thức cố gắng bao nhiêu để viết các bài trắc nghiệm tốt, thì càng lại càng nhận thức được các thiếu sót của chúng bấy nhiêu… “Không có một bài trắc nghiệm tốt nào có thể sáng tạo chỉ qua một đêm, cũng không ai có thể trở thành một chuyên gia viết trắc nghiệm chỉ trong vài tuần” Một số kết quả nghiên cứu về kĩ thuật viết câu trắc nghiệm, đặc biệt là kĩ thuật gây nhiễu trong câu trắc nghiệm khách quan MCQ như sau:

Thứ nhất, phải căn cứ vào mục tiêu yêu cầu kiến thức và nội dung kiến thức để viết câu dẫn Theo Benjamin Blom (1956) đã đề xuất một thang mức 6 loại câu hỏi tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức, mức độ sau cao hơn và bao hàm các mức độ trước Đó là:

- Ghi nhớ: có thể nhớ, nhắc lại chính xác những điều đã học - Hiểu biết: hiểu được các công thức, lí thuyết, bản chất vấn đề…

- Vận dụng: áp dụng những điều đã học để giải quyết một vấn đề hoặc giải thích một tình huống, hiện tượng

- Phân tích: biết phân tích vấn đề thành các yếu tố và xác định được mối liên hệ giữa các yếu tố đó

- Tổng hợp: đề xuất phương án hoặc ý kiến mới trên cơ sở những phương án, ý kiến, thông tin, số liệu đã có

- Đánh giá: đưa ra được những nhận xét về vấn đề trên cơ sở những tiêu chí đã có hoặc tự xây dựng, đồng thời cung cấp những bằng chứng cho các nhận xét đó[44]

Tuy nhiên, thực tế trong dạy học với phương pháp dùng các câu hỏi MCQ nhằm KT- ĐG kết quả học tập của HS phổ thông trung học, chỉ nên lựa chọn các câu hỏi theo 3 cấp độ nhận thức là: ghi nhớ, hiểu biết và vận dụng

Thứ hai, căn cứ vào mục tiêu yêu cầu kiến thức cần kiểm tra HS ở các mức độ ghi nhớ, hiểu biết hay vận dụng trên cơ sở đó viết các câu lựa chọn tương ứng

Thứ ba, trong các câu lựa chọn kể cả phương án đúng và các câu nhiễu có thể dùng dạng chữ hoặc dạng số

Thứ tư, câu nhiễu nguyên tắc phải có nội dung tương phản với câu đúng

hoặc câu nhiễu có nội dung gần giống với câu đúng

Sau đây, là một số ví dụ để minh hoạ theo hướng phân tích trên

Ví dụ muốn kiểm tra kiến thức về NTBS được thể hiện trong cơ chế tự sao, cơ chế phiên mã và cơ chế dịch mã như thế nào? Câu trắc nghiệm có thể viết ở ba mức độ (ghi nhớ, hiểu biết và vận dụng) như sau:

sung với côdon mở đầu AUG anticôdon tương ứng là: