Nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình Lôgarit cho học sinh lớp 12 (LV tốt nghiệp)

Nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình Lôgarit cho học sinh lớp 12 (LV tốt nghiệp)Nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình Lôgarit cho học sinh lớp 12 (LV tốt nghiệp)Nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình Lôgarit cho học sinh lớp 12 (LV tốt nghiệp)Nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình Lôgarit cho học sinh lớp 12 (LV tốt nghiệp)Nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình Lôgarit cho học sinh lớp 12 (LV tốt nghiệp)Nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình Lôgarit cho học sinh lớp 12 (LV tốt nghiệp)Nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình Lôgarit cho học sinh lớp 12 (LV tốt nghiệp)Nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình Lôgarit cho học sinh lớp 12 (LV tốt nghiệp)Nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình Lôgarit cho học sinh lớp 12 (LV tốt nghiệp)Nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình Lôgarit cho học sinh lớp 12 (LV tốt nghiệp)Nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình Lôgarit cho học sinh lớp 12 (LV tốt nghiệp)

Trang 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA TỐN

NGUYEN THU HUONG

XAY DUNG HE THONG BAI TAP TRAC NGHIEM KHACH QUAN CHU DE PHUONG TRINH MU VA PHUONG TRINH LOGARIT CHO HOC SINH LOP 12

KHOA LUAN TOT NGHIEP DAI HOC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học mơn Tốn

HÀ NỘI - 2017

Trang 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA TỐN

NGUYEN THU HUONG

XAY DUNG HE THONG BAI TAP TRAC NGHIEM KHACH QUAN CHU DE PHUONG TRINH MU VA PHUONG TRINH LOGARIT CHO HOC SINH LOP 12

KHOA LUAN TOT NGHIEP DAI HOC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học mơn Tốn Người hướng dẫn khoa học

ThS DAO TH] HOA

HA NOI - 2017

Trang 3

LOI CAM ON

Tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cơ trong khoa Tốn trường Đại học Sư phạm Hà Nội, những người đã tận tình giúp đỡ và chỉ bảo cho tơi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường

Đặc biệt tơi xin chân thành cảm ơn ThS Đào Thị Hoa, người đã tận tình

hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi đề tơi hồn thành khĩa luận này

Và cuối cùng tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và những người thân đã quan tâm, động viên, giúp đỡ, đĩng gĩp ý kiến, giới thiệu tài liệu giúp tơi hồn thành khĩa luận

Mặc dù bản thân đã hết sức cơ gắng trong quá trình tiến hành làm khĩa luận, song do năng lực của bản thân cịn hạn chế nên khĩa luận vẫn cịn nhiều thiếu sĩt Vì vậy, tơi rất mong được sự gĩp ý chân thành của quý thầy cơ và các bạn

Tơi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 24 tháng 04 năm 2017 Sinh viên thực hiện

Trang 4

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan khĩa luận là kết quả nghiên cứu của bản thân với sự hướng dẫn của ThS Dao Thị Hoa Kết quả khĩa luận khơng trùng khớp với các cơng trình nghiên cứu khác, nếu sai sĩt, tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 24 tháng 04 năm 2017 Sinh viên thực hiện

Trang 5

MỤC LỤC

N00 l 1; IÝ đo chọn ĐÊHẨÏoesgnssusnnotinoiotrssgiuriot4g9.3UGGNGIIHOEAUSEHHIGGESGERSDNIEESH 1

2 Mục đích nghiên cỨU - cĩ cv nh nh nh nà Hàng 2 3 Nhiệm vụ nghiÊn CỨU - cv ng nh ng HH ren 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên Cứu -. + ©s£2+s£2EE++£E+t2ExtEkerrrxesrkee 3

5 Phương pháp nghiÊn cỨU «c1 9 vn nh HH HH my 3

6 Giả thuyết khoa hỌC .-¿ ©5s- 5+ ES22EEE221112711271527121112111E11E 11 Erxetxee 3 7 Cấu trúc khố luận - +- + st+ k£EEt+EEE911EE1197121171111111111E111 11111 1eE 4 )i989M00 c0 5 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN .s + v2x+vtvxxessrxee 5

1.1 Bài tập tốn hỌc - ch HH nh nh HH HH HH HH ng gưy 5 T,I.L Khái niệm bài tập tốn HỌC .c cá khi ky 5 1.1.2 Vai trị của bài tập tốn học trong quá trình dạy học 5 1.1.3 Phân loại bài tập toG HỌC ác chư ri 7 1.1.4 Phương pháp chung để giải bài tập tốn học . -.-‹«c-sce: 8 1.2 Trắc nghiệm khách Quant .scccssssesssssscssssssssecssssessssssesssecssseesssssessseessseeseseess 10 1.2.1 Lịch sử hình thành và phát triển của phương pháp trắc nghiệm 10 1.2.2 Khái niệm về trắc nghiệm khách QIÍGL1010L010L58005R108SEEBEIAAESNGAESSRSSESS 12 1.2.3 Uu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan .- :- c5: 13 1.2.4 So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách qU4H 14 1.2.5 Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan . 55c cccccccc+ 17 1.2.6 Tâm quan trọng của bài tập trắc nghiệm khách quan trong viéc nding cao chat long day NOC vesvescsessseesssesssessssessessssessssesssessseessvssseesseessseees 22

1.2.7 Những nguyên tắc khi soạn thảo bài tập trắc nghiệm khách quan 24

Trang 6

1.3 Thực trạng sử dụng hệ thơng bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit trong dạy học ở phơ thơng 30

T.3.1 Muc dich Gidu tra cocccccccsscsscsscscssssscsssssssecscssssveseesesestssesussesaseucsesereneees 30 1.3.2 Phuong php GiGu tr cccccccscccssssssssssssesessesssessssessssesssssssessseesssesssesssees 31 1.3.3 KEt Que Gidu tr cecceescccsscsssssesscsssesssssssesssssssesssesssuesssecssecsssesssessseessees 31

€0 00) 1 0 ẽ.ẽ (G(.-A1AL 34

CHUONG 2 XAY DUNG HE THONG BAI TAP TRAC NGHIEM KHACH QUAN CHU DE PHUONG TRINH MU VA PHUONG TRINH LOGARIT

0(08:(99)0):809ã 35

2.1 Phương trình mũ và phương trình lơgarit trong dạy hoc 6 phé thơng 35 li 1:1: (MHCUIIỂNcscstgrttoitgertiSEVHOGAERIEDAEAQENEIXGNGREIEGEETESEVRSGSVGHGREEESSEENSVESSR 35

PP an.ẦẦ 4Ả 35

2.2 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình lƠgaTIẨ ĩ- 6c S3 S11 E*kEsESkESkkekrkkekeeree 41

2.2.1 Ké hoach xay AU ceecsecsscessssssssesssssssssesssssssessseesssesssesssessssesssessssessseees 4] 2.2.2 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ dé phương trình mũ và phương trinh ÌỜATÌÍ ccccScsskekesrexetreree 42 2.3 Kiểm nghiệm hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 54 2.3.1 Mục đích kiém nghiém cccccccssessssssesssessssssessssssssssesssessessvesseessecssesseesses 54

2.3.2 NGi dung Kiém Nghieineecceccccscceccccscesssesssssssssesssessesseesseesessesseesessesees 55

2.3.3 Phuong phap kiém ngniémercccccecsccsssccsscssessesssessssssssessssessessssessseessseess 55 2.3.4, Két qua kid nghiGin ccccccccssessssesssesssssssssessscsssessssesssesssessseceeseessseesseens 56 Kết luận chương 2 ¿-©2+22+2t2EExEE2E12E2127111222111711 221.1 tre 62

KẾT LUẬN CHUNG + ©+xt E111 9E711122111112711117111211111111111111 0.1112 TÀI LIỆU THAM KHẢO

Trang 7

MỞ ĐÀU

1 Lí do chọn đề tài

Luật Giáo dục nước ta quy định: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển tồn diện, cĩ đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thâm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội: hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của cơng dân, đáp ứng yêu cầu

xây dựng và bảo vệ tổ quốc” [12] Để thực hiện mục tiêu trên địi hỏi giáo dục

và đào tạo phải đổi mới tồn diện: nội dung, phương pháp và đặc biệt là khâu kiểm tra, đánh giá Do vậy, nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khố XI về đổi mới căn bản, tồn điện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ nhiệm

vụ: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết

quả giáo dục, đảo tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” Việc nghiên cứu các phương pháp kiểm tra đánh giá quá trình dạy học và kết quả dạy học chính xác hơn, chất lượng hơn đang là vấn đề quan tâm trong lí luận dạy học và thực tiễn giáo dục

Trang 8

Bài tập tốn học cĩ vai trị quan trọng trong mơn Tốn, nĩ là giá mang hoạt động của học sinh Cịn trong thực tiễn dạy học, bài tập tốn học được sử dụng với những dụng ý khác nhau về phương pháp dạy học như: đảm bảo trình độ xuất phát, gợi động cơ, làm việc với nội dung mới, củng cơ hoặc kiểm tra,

Đặc biệt là về mặt kiểm tra, bài tập là phương tiện để đánh giá mức độ, kết quả

dạy và học, khả năng làm việc độc lập và trình độ phát triển của học sinh, Trong chương trình trung học phơ thơng phần nội dung “Phương trình mũ và phương trình lơgarit” là một nội dung khá khĩ đối với học sinh Học sinh khĩ tiếp thu, vận dụng vì lượng bải tập phải làm lớn, các dạng bài tập rất phong phú và cách giải đa dạng

Những tiền đề khoa học và thực tiễn trên đã thơi thúc tơi lựa chọn đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit cho học sinh lớp 12” cho khố luận của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit cho học sinh lớp 12 để đổi mới phương pháp dạy học cũng như cơng tác kiểm tra đánh giá mơn Tốn ở trường trung học phơ thơng nhằm gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học chủ dé nay

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về bài tập trắc nghiệm khách quan

- Tìm hiểu thực tiễn việc dạy, học, kiểm tra đánh giá chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit cho học sinh lớp 12

- Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit cùng với đáp án và hướng dẫn giải

Trang 9

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối trợng nghiên cứu

Phương trình mũ và phương trình lơgarit 4.2 Phạm vi nghiên cứu

Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit trong chương trình Giải tích 12 nâng cao

5 Phương pháp nghiên cứu

3.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng, Nhà nước về lĩnh vực giáo dục, đào tạo

- Nghiên cứu các sách, báo, khố luận, tạp chí cĩ liên quan đến bài tập trắc nghiệm khách quan, kiểm tra đánh giá, phương pháp dạy học mơn Tốn, chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit

5.2 Phương pháp điều tra, quan sát

Tìm hiểu thái độ học tập của học sinh, tìm hiểu đánh giá của giáo viên, học sinh về tác dụng của hệ thơng bài tập trắc nghiệm khách quan trong việc dạy học mơn Tốn cũng như tính khả thi của việc sử dụng hệ thơng bài tập trắc nghiệm khách quan vào dạy học Giải tích 12

5.3 Phương pháp kiểm nghiệm

Xác định chất lượng của hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan được trình bày trong khố luận

5.4 Phương pháp thống kê tốn học

Để xử lí và phân tích kết quả kiêm nghiệm 6 Giả thuyết khoa học

Trang 10

7 Cấu trúc khố luận

Ngồi phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung chính của khố luận được chia làm 2 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Trang 11

NỘI DUNG CHUONG 1

CO SO LI LUAN VA THUC TIEN

1.1 Bài tập tốn học

1.1.1 Khái niệm bài tập tốn học

Bài tốn được hiểu là: “Tất cả những câu hỏi cần giải đáp về một kết quả chưa biết cần tìm bắt đầu từ một số dữ kiện, hoặc về một phương pháp cần khám phá, mà theo phương pháp này sẽ đạt được kết quả đã biết” [13] G.Pơlya

lại viết: “Bài tốn đặt ra sự cần thiết phải tìm hiểu một cách cĩ ý thức phương tiện thích hợp đề đạt tới một mục đích trơng thấy rõ ràng nhưng khơng thê đạt được ngay” [11]

Từ các cách hiéu trên ta thấy rằng: Bài tốn là yêu cầu cần cĩ để đạt được mục đích nào đĩ Với cách hiểu này bài tốn đồng nghĩa với đề tốn, bài tập, câu hỏi, vấn đề, nhiệm vụ, Mục đích nêu trong bài tốn cĩ thể là một tập hợp bất kỳ (của các số, các hình, các biêu thức ) hoặc sự đúng đắn của một hoặc nhiều

kết luận

Như vậy, bài tập tốn học là bài tốn trong đĩ cĩ những yêu cầu đặt ra cho người học nhằm đạt được mục đích dạy học nào đĩ

1.1.2 Vai trị của bài tập tốn học trong quá trình dạy học

Trang 12

a Củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh

Khi giải một bài tập học sinh phải đi từ việc nghiên cứu đề bài đến tìm

đáp án Đề làm được điều này học sinh phải trải qua một quá trình quan sát, tổng hợp, phán đốn

Quá trình giải bài tập khơng phải bắt đầu từ con số “0” mà phải dựa vào kính nghiệm thực tiễn, những kiến thức mà học sinh đã tích lũy từ trước Các em phải nhớ, hiểu và vận dụng được những kiến thức và kinh nghiệm đĩ thì mới giải được bài tập

Như vậy, khi giải một bài tập tốn học khơng những chỉ các kiến thức đã

cĩ trong bài tập, mà cả một hệ thơng kiến thức liên quan tới bài tập cũng được

củng cơ qua lại nhiều lần Qua đĩ, người học hiểu sâu hơn kiến thức, đồng thời giúp cho việc hồn chỉnh hay bổ sung cho những tri thức nào đĩ đã được trình bày trong phần lý thuyết và biết vận dụng những kiến thức đã học vào việc giải quyết những tình huéng cu thể

Thơng qua giải bài tập tốn học, học sinh cũng được rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo ở các khâu khác nhau của quá trình giải bài tập, kể cả kĩ năng ứng dụng

Tốn học vào thực tiến

b Rèn luyện phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

Bài tập tốn học giúp phát triển năng lực tư duy, giúp học sinh năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận tích cục, đặc biệt là rèn luyện những thao tác trí tuệ và hình thành những phẩm chất tư duy khoa học

Trong bắt kì bài tập nào cũng cĩ mâu thuẫn, những điều đã biết và những

điều chưa biết Khi giải bài tập, trí tuệ của học sinh phải vận động đi từ những

Trang 13

c Rèn luyện kỹ năng vận dụng các kiến thức Tốn học cho học sinh

Một trong những yêu cầu của việc nắm vững kiến thức của bắt cứ bộ mơn khoa học nào là hiểu, nhớ, vận dụng các kiến thức của bộ mơn khoa học đĩ vào giải quyết các nhiệm vụ đặt ra, tức là giải quyết được các bài tốn đặt ra trong lĩnh vực khoa học đĩ

Hơn nữa, mỗi bài tập tốn học là giá mang hoạt động liên hệ với những

nội dung Tốn học nhất định, là một phương tiện cài đặt nội dung đề hồn chỉnh hay bổ sung cho tri thức nào đĩ đã được trình bày trong phần lý thuyết Chính vì

thế mà thơng qua việc giải quyết các bài tập tốn học, học sinh sẽ được rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức Tốn học, đồng thời mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú

d Bồi dưỡng, phát triển nhân cách cho học sinh

Điểm cơ bản trong tính cách của con người là mọi hoạt động đều cĩ mục đích rất rõ ràng Khi giải một bài tốn ta luơn cĩ định hướng mục đích rõ rệt, vì vậy việc giải tốn sẽ gĩp phần tích cực vào việc rèn luyện năng lực hoạt động của con người: rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực, lịng say mê học tập và niềm tin vào khoa học, sức mạnh của bản thân Niềm tin này cĩ được là do trong quá trình độc lập vận dụng kiến thức, độc lập tìm được đáp số đã giúp các em cĩ những phương pháp giải quyết đúng đắn các vấn đề đặt ra, nhất là đối với bài tốn khĩ, các em phải vượt qua rất nhiều khĩ khăn, phải kiên trì

nhẫn nại và nhiều khi phải quyết tâm rất lớn mới giải được

Nĩi theo cách của G.Pơlya là: Khát vọng và quyết tâm giải được một bài tốn là nhân tơ chủ yếu của mọi quá trình giải tốn Do vậy, ta thấy rằng: Hoạt động giải tốn chính là nhân tố chủ yếu của quá trình hình thành và phát triển nhân cách con người

1.1.3 Phân loại bài tập tốn học

Trang 14

a Phân loại theo hình thức bài tập

- Bài tập chứng minh: Là bài tập mà kết luận của nĩ đã được đưa ra một cách rõ ràng trong đề bài

- Bài tập tìm tịi: Là bài tập trong đĩ kết luận của nĩ chưa cĩ sẵn trong dé bai b Phân loại theo phương pháp giải bài tập

- Bài tập cĩ algơrit giải: Là bài tập mà phương pháp giải của nĩ theo một algơrit nào đĩ hoặc mang tính chất algơrit nào đĩ

- Bài tập khơng cĩ algơrit giải: Là bài tập mà phương pháp giải của nĩ khơng theo một algơrit nào đĩ hoặc khơng mang tính chất algơrit nào đĩ

c Phân loại theo nội dung bài tập - Bài tập số học

- Bài tập đại sĩ

- Bài tập hình học

d Phân loại theo ý nghĩa bài tập

- Bài tập củng cơ kĩ năng: Là bài tập nhằm củng cố trực tiếp ngay sau khi học hoặc một vài kiến thức hay kĩ năng nào đĩ

- Bài tập phát triển tư duy: Là bài tập nhằm củng cơ một hệ thống các kiến thức cũng như kĩ năng nào đĩ hoặc địi hỏi phải cĩ một khả năng tư duy phân tích, tổng hợp hoặc vận dụng một cách sáng tạo

1.1.4 Phương pháp chung để giải bài tập tốn học

Trong mơn tốn ở trường phổ thơng cĩ nhiều bài tốn chưa cĩ hoặc khơng cĩ thuật giải và cũng khơng cĩ một thuật giải tổng quát nào để giải tất cả các bài tốn Chúng ta chỉ cĩ thê thơng qua việc dạy học giải một số bài tốn cụ thể mà dần dần truyền thụ cho học sinh cách thức, kinh nghiệm trong việc suy nghĩ, tìm

tồi lời giải cho mỗi bài tốn

Dạy học giải bài tập tốn học khơng cĩ nghĩa là giáo viên cung cấp cho

Trang 15

thế nào dé giải được bài tốn Để làm tăng hứng thú học tập của học sinh, phát triển tư duy, thầy giáo cần phải hình thành cho học sinh một quy trình chung, phương pháp tìm lời giải cho một bài tốn

Theo Pơlya, phương pháp chung đề giải một bài tốn thường được tiến hành theo 4 bước như sau:

Bước I: Tìm hiểu nội dung đề bài

- Phat biéu đề bài dưới những dạng hình thức khác nhau để hiểu rõ nội

dung bài tốn

- Phân biệt cái đã cho và cái phải tìm, phải chứng minh

- Cĩ thê dùng cơng thức, kí hiệu, hình vẽ đề hỗ trợ cho việc diễn tả đề bài

Bước 2: Tìm cách giải

- Tìm tịi, phát hiện cách giải nhờ những suy nghĩ cĩ tính chất tìm đốn:

biến đổi cái đã cho, biến đổi cái phải tìm hay phải chứng minh, liên hệ cái đã cho hoặc cái phải tìm với những tri thức đã biết, liên hệ bài tốn cần giải với

một bài tốn cũ tương tự, một trường hợp riêng, một bài tốn tổng quát hơn hay một bài tốn nào đĩ cĩ liên quan, sử dụng những phương pháp đặc thù với từng dạng tốn như chứng minh phản chứng, quy nạp tốn học, tốn dựng hình, tốn quỹ tích

- Kiểm tra lời giải bằng cách xem lại kĩ từng bước thực hiện hoặc đặc biệt

hố kết quả tìm được hoặc đối chiếu kết quả với một số tri thức cĩ liên quan, - Tìm tịi những cách giải khác, so sánh chúng để chọn được cách giải hợp

lí nhất

Bước 3: Trình bày lời giải

Từ cách giải đã được phát hiện, sắp xếp các việc phải làm thành một chương trình gồm các bước theo một trình tự thích hợp và thực hiện các bước đĩ

Bước 4: Kiêm tra và nghiên cứu sâu lời giải

Trang 16

- Nghiên cứu khả năng ứng dụng kết quả của lời giải

- Nghiên cứu giải những bài tốn tương tự, mở rộng hay lật ngược vấn đề Cơng việc kêm tra lời giải của một bài tốn cĩ ý nghĩa vơ cùng quan trọng Trong nhiều trường hợp, sự kết thúc của bài tốn này lại mở đầu cho một bài tốn khác Vì vậy, cần phải luyện tập cho học sinh cĩ thĩi quen kiểm tra lại

bài tốn, xét xem cĩ sai lầm hay thiếu sĩt gì khơng, nhất là những bài tốn cĩ

đặt điều kiện hoặc bài tốn địi hỏi phải biện luận Việc kiểm tra lại lời giải yêu

cầu học sinh thực hiện một cách thường xuyên 1.2 Trắc nghiệm khách quan

1.2.1 Lịch sử hình thành và phát triển của phương pháp trắc nghiệm

Theo nghĩa chữ Hán, “trắc” cĩ nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” cĩ nghĩa là “suy xét”, “chứng thực” Từ xa xưa, vào thế kỉ hai trước Cơng nguyên, người Trung Hoa đã dùng trắc nghiệm (do lường trí tuệ) để tuyên người tài làm kẻ hau Nhà tâm lí học người Anh là Francis Golton (1822 - 1911) đã dùng trắc nghiệm tâm lí đo năng lực trí tuệ con người

Nhà tâm lí học người Mĩ J.MC.Catlen (1860 - 1944) cho ra đời cuỗn sách “Các trắc nghiệm về đo lường trí tuệ” xuất bản năm 1890 tai NewYork

Nam 1905, nhà tâm lí học người Pháp Alfred Binet và bác sĩ tâm thần T.Simon làm trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau

Năm 1910, G.Munsterberg xây dựng trắc nghiệm tuyên chọn nghề

Năm 1912, nhà tâm lí học Đức V.Steru đưa ra hệ số thơng minh IQ thơng qua trắc nghiệm

Năm 1940, đã xuất hiện nhiều hệ thơng trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên việc áp dụng phương pháp này cịn ít và phạm vi áp

dụng cịn nhiều hạn chế Cùng với việc ứng dụng của cơng nghệ thơng tin vào

Trang 17

Năm 1961, ở Mỹ đã xây dựng một bộ gồm 2000 câu hỏi trắc nghiệm

chuẩn đề đánh giá kết quả học tập của học sinh - sinh viên và sử dụng cho các kì

thi tuyển sinh

Năm 1963, với sự giúp đỡ của máy tính điện tử để xử lý kết quả thực nghiệm trên diện rộng đã tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực

Đến thế kỷ 20, E.Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với một số mơn học

Những năm gần đây, hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phơ biến vào quá trình dạy học ở cấp phỏ thơng cũng như đại học, đặc biệt là ở các nước phương Tây

Ở Việt Nam, từ những năm 1960 đã cĩ những nghiên cứu thử nghiệm phương pháp trắc nghiệm trong ngành tâm lý học

Năm 1972, trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi để ơn tập và thi tú tài Năm 1976, tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài: “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên Đại học Sư phạm” và năm 1978 với đề tài “Vận dụng kết hợp phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lý học”

Năm 1995 - 1996, trường Đại học Đà Lạt đã tổ chức kỳ thi tuyển sinh vào Đại học bằng hình thức kiểm tra trắc nghiệm và cĩ rất nhiều bộ sách luyện thi ở

khu vực phía Nam sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm được in

Trang 18

Tháng 4 - 1998, trường Đại học Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội cĩ cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây dựng bộ trắc nghiệm để kiểm tra - đánh giá một số học phần của các khoa trong trường

Trong giáo dục ngày nay, đổi mới nội dung dạy học kết hợp với đổi mới phương pháp kiêm tra đánh giá theo hướng trắc nghiệm khách quan đã và đang được triển khai rộng rãi ở các cấp học, bậc học trong tồn quốc Năm học 2006 - 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan

cho kì thi tốt nghiệp trung học phổ thơng và tuyển sinh đại học, cao đẳng bốn

mơn: Vật lí, Hố học, Sinh học, Ngoại ngữ, đặc biệt năm học 2016 - 2017 sẽ áp dụng cho mơn Tốn

1.2.2 Khái niệm về trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm mà đối tượng là con người cĩ thể được hiểu theo định nghĩa

sau: “Trắc nghiệm là một phương pháp khoa học cho phép dùng một loạt những động tác xác định dé nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm nhân cách phân biệt được bằng thực nghiệm với mục tiêu đi tới những mệnh đề lượng hố tối đa cĩ

thể được về mức độ biểu hiện tương đối của đặc điểm cần nghiên cứu” [5]

Là một phương pháp khoa học, trắc nghiệm phải được phát triển dựa trên những quy tắc cĩ căn cứ khoa học, chẳng hạn: thử nghiệm trắc nghiệm, phân tích bài tập, đánh giá độ tin cậy và xác định tính hiệu quả

Dựa trên một loạt những động tác xác định, trắc nghiệm dễ thao tác, dễ

tiến hành

Trắc nghiệm cĩ thê được sử dụng đề nghiên cứu, xác định một hay nhiều đặc điểm Trường hợp nghiên cứu nhiều đặc điểm, người ta nĩi là bộ trắc nghiệm

Trang 19

Với mục tiêu đi đến những mệnh đề lượng hố tối đa cĩ thể được, kết qua cần duoc biéu thi bang SỐ

Để phản ảnh mức độ biểu hiện tương đối của đặc điểm cần nghiên cứu, sự lượng hố phải liên hệ với một giá trị chuân nào đĩ, chẳng hạn với giá trị trung bình của số bài làm đúng của lớp, hoặc với tổng số điểm tối đa cĩ thể đạt được Một giá trị thơ, chăng hạn số bài tập mà một người giải đúng ít nĩi lên điều gì cĩ

ý nghĩa về mức độ biêu hiện của một số đặc điềm

Trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan Gọi là khách quan vì cách cho điểm (đánh giá) hồn tồn khơng phụ thuộc vào người chấm

Phương pháp trắc nghiệm khách quan thường được dùng trong các trường hợp sau:

- Số lượng thí sinh dự kiểm tra rất đơng

- Muốn chấm bài nhanh

- Muốn cĩ kết quả tin cậy, khơng phụ thuộc vào người chấm thi

- Muốn đảm bảo thực sự cơng bằng, khách quan, chính xác và muốn ngăn chặn tiêu cực trong kiểm tra, đánh giá, thi cử

- Muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, ngăn ngừa nạn học tủ, học lệch, học đối phĩ, học vẹt và giảm thiểu Sự may rủi

1.2.3 Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

a Ưu điểm

Ở các trường phổ thơng hiện nay trắc nghiệm khách quan đang dần trở thành một cơng cụ kiểm tra đánh giá phổ biến bởi nĩ cĩ nhiều ưu điểm, phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay:

- Chấm điểm nhanh, chính xác và khách quan, ít bị sai sĩt do lỗi kĩ thuật

- Kiểm tra đánh giá được trên diện rộng kiến thức trong thời gian ngắn

Trang 20

- Cĩ thể kiểm tra một cách cĩ hệ thơng, tồn diện kiến thức và kĩ năng của

học sinh, chống tình trạng học tủ học lệch

- Đánh giá được các mức độ: nhận biết, thơng hiểu, vận dụng và vận dụng

cao, đặc biệt thuận lợi để đánh giá các kiến thức cơ bản

- Khả năng tự kiểm tra đánh giá của học sinh được phát huy - Rèn luyện kĩ năng nhanh nhẹn, phát triển tư duy học sinh

- Cĩ sự hỗ trợ của các phương tiện máy mĩc hiện đại trong chấm bài và

phân tích kết quả kiểm tra b Nhược điểm

Bên cạnh những ưu điểm trên thì trắc nghiệm khách quan cũng cĩ một số nhược điểm cần khắc phục đề trắc nghiệm khách quan thực sự trở thành một cơng cụ kiểm tra đánh giá cĩ hiệu quả:

- Việc soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan đúng chuẩn, hay là rất khĩ khăn và tốn nhiều thời gian

- Rất khĩ đánh giá được khả năng diễn đạt, khả năng trình bày, và khả năng tư duy sáng tạo của học sinh

- Khĩ đánh giá được các mức độ nhận thức bậc cao như phân tích, tổng hợp, khái quát

- Cĩ yếu tơ may rủi, ngẫu nhiên trong kết quả làm bài trắc nghiệm khách quan

1.2.4 So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Trang 21

giá một cách hợp lí, hiệu quả Sau đây ta sẽ so sánh điểm giống và khác nhau giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

a Giống nhau

- Đều đo lường, đánh giá các kết quả giáo dục của người học

- Đều nhằm mục đích kiểm tra trình độ nhận thức, năng lực tư duy và kĩ năng, kĩ xảo của người học, tạo cho các em hứng thú trong học tập

- Cả hai hình thức vẫn ít nhiều mang tính chủ quan

- Kết quả đánh giá của trắc nghiệm hay tự luận luơn đủ độ tin cậy b Khác nhau Tiêu chuẩn đánh giá Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận Hình thức câu hoi/dé thi

- Một bộ câu hỏi trong đĩ mỗi

câu hỏi đều kèm theo các

phương án trả lời cho sẵn để học sinh lựa chọn phương án trả lời

- Khĩ soạn câu hỏi

- Dễ sai về diễn đạt, nội dung

câu hỏi thiếu chính xác (vì cĩ

nhiêu câu hỏi nên khĩ rà sốt)

- Một bộ câu hỏi trong đĩ

mỗi câu hỏi khơng kèm theo

các phương án trả lời mà học sinh phải tự luận để đưa ra câu trả lời

- Dễ soạn câu hỏi

- Ít bị sai sĩt về diễn đạt, nội dung rõ ràng Mức độ phức tạp khi viết câu hồi và tổ hợp đề - Dễ chuân bị đáp án, hướng dẫn chấm - Cĩ nhiều câu hỏi nên khĩ nhớ, đễ bảo mật

- Tốn ít thời gian làm bài, đề

kiểm tra cĩ thể phủ tồn bộ chương trình - Khĩ xây dựng đáp án, hướng dẫn chấm, xây dựng đáp án phúc tạp - Khĩ bảo mật đề thi do cĩ ít câu hỏi

- Phải dành nhiều thời gian

cho học sinh làm bài, khĩ

Trang 22

- Tơn nhiêu thời gian cho việc 1n ân, nhận đê kiểm tra tồn bộ chương trình - Khơng tốn nhiều cơng sức in an đê Mức độ phức tạp khi tổ chức thi, kiếm tra - Học sinh khĩ sử dụng tài liệu, loại trừ tiêu cực trong thi cu

- Hoc sinh dé quay cĩp sử

dụng tài liệu, dé xảy ra tiêu cực trong thi cử Kỹ năng làm bài của học sinh

- Học sinh ít phát huy được năng lực sáng tạo khi làm bài - Học sinh cĩ thể đốn mị phương án trả lời đúng

- Học sinh phát huy được năng lực sáng tạo khi làm bài - Học sinh khơng đốn được câu trả lời đúng

Độ tin cậy của

đề thi

- D6 tin cay cao hon

- Cĩ thê đánh giá đầy đủ các mức nhận thức nếu các câu hỏi được soạn Kĩ - Độ tin cậy thập - Dễ đánh giá được các mức nhận thức cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) Tính giá trị của đề thi

- Bao quát tồn bộ chương trình nên đánh giá chính xác hơn, cĩ thê cĩ độ giá trị cao hơn

- Khơng bao quát tồn bộ chương trình nên độ giá trị cĩ thê khơng cao Sự phức tạp của việc cham điêm - Châm điêm chính xác, khách quan, cơng bằng

- Châm điêm thiêu chính xác, phụ thuộc vào ý chủ quan của người châm Mức độ phức tạp khi phân tích, đánh giá - Cĩ nhiều phần mềm đề phân tích, đánh giá câu hỏi, lựa chọn những câu hỏi cĩ chất - Khĩ phân tích, đánh giá câu hỏi

câu hỏi thi lượng

Mức độ thích | - Thích hợp với quy mơ lớn - Thích hợp với quy mơ nhỏ

hợp của đề thi

Trang 23

Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt nhất giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan là ở tính khách quan, cơng bằng, chính xác Do đĩ cần phải nắm vững bản chất, ưu nhược điểm của từng phương pháp đề cĩ thể

sử dụng mỗi phương pháp một cách hiệu quả, đúng lúc, đúng chỗ 1.2.5 Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan

1.2.5.1 Trắc nghiệm đúng — sai

Là dạng câu hỏi được trình bày dưới dạng một câu khẳng định mà học sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng hoặc Sai a Ưu điểm - Câu hỏi loại này tương đối dễ viết, giáo viên cĩ thể soạn nhiều câu trong thời gian ngắn - Chấm điểm nhanh và dễ dàng - Ít phạm những lỗi về mặt kĩ thuật hơn so với các loại câu hỏi trắc nghiệm khác b Nhược điểm - Xác suất chọn phương án đúng do đốn mị cao - Cĩ độ tin cậy thấp

- Khi soạn thảo nếu dùng nhiều câu nguyên văn trong sách giáo khoa sẽ khuyến khích học sinh học thuộc lịng một cách máy mĩc

- Khĩ phát hiện ra những yếu điểm của học sinh c Phạm vi sử dụng

- Nên sử dụng hạn chế

- Chỉ thích hợp khi cần kiểm tra những kiến thức cĩ tính chất gợi nhớ,

tổng quát như khái niệm, định nghĩa, cơng thức hoặc kiểm tra vấn đáp nhanh - Thường được sử dụng khi câu hỏi nhiều lựa chọn khơng đủ phương án

Trang 24

d Lưu ý khi soạn thảo

- Các câu khẳng định phải cĩ tính đúng sai chắc chắn - Sử dụng từ ngữ chính xác, ngơn ngữ rõ ràng, mạch lạc

- Mỗi câu chỉ nên diễn tả một ý độc nhất, tránh tình trạng một câu cĩ

nhiều ý hoặc nhiều câu cĩ chung một ý

- Nên viết những câu yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức đã học,

tránh trích những câu nguyên văn tử sách giáo khoa vì làm như vậy sẽ khuyến khích học sinh học vẹt

- Nên biên soạn những câu khắng định đúng sai sao cho mỗi học sinh trung bình khơng thê nhận ra ngay là đúng hay sai

- Khơng nên bố trí số câu đúng bằng số câu sai hay sắp đặt các câu đúng theo một trật tự cĩ tính chu kì trong một bài trắc nghiệm

1.2.5.2 Trắc nghiệm ghép đơi

Trắc nghiệm ghép đơi được thiết kế thành hai cột: cột trái gồm hai hay nhiều ý, mỗi ý là một câu hỏi hoặc một câu chưa hồn chỉnh và cột phải cũng gồm nhiều ý, mỗi ý là phan trả lời cho câu hỏi hoặc phần bồ sung cho câu chưa hồn chỉnh ở cột trái

a Ưu điểm

- Trong một thời gian ngắn giáo viên cĩ thê kiểm tra được nhiều nội dung - Phù hợp khi sử dụng đề kiểm tra một nhĩm kiến thức liên quan, gần gũi, những định nghĩa, quy tắc, định lí hay lập những mỗi tương quan

- Thích hợp để đo các mức độ tư đuy khác nhau

- Hạn chế được khả năng đốn mị nếu số lượng ý ở hai cột khác nhau

b Nhược điểm

- Học sinh cĩ thê đốn ra câu trả lời bằng phương pháp loại trừ

- Nếu số ý trong mỗi cột quá dài, học sinh sẽ mắt nhiều thời gian đọc tat

Trang 25

c Pham vi sw dung

- Nên sử dụng hạn chế, chủ yếu là để kiểm tra những kiến thức cơ bản cuối chương hay một chủ đề nào đĩ

d Lưu ý khi soạn thảo

- Số lựa chọn ở cột phải nên nhiều hơn số câu cần ghép ở cột trái nhằm tăng độ tin cậy, tránh tạo nên việc ghép đơi theo kiểu một — một

- Số ý trong mỗi cột khơng nên quá dài làm học sinh mất quá nhiều thời gian để đọc và lựa chọn

- Thứ tự các câu hỏi và câu trả lời tương ứng khơng nên trùng khớp nhau, mỗi câu trả lời chỉ được sử dụng một lần hoặc khơng sử dụng lần nào

1.2.5.3 Trắc nghiệm điền khuyết

Trắc nghiệm điền khuyết thường là những mệnh đề hay những phát biểu trong đĩ cĩ những chữ hoặc câu quan trọng được chửa trồng để học sinh trả lời vào Nếu trình bày loại này dưới dạng câu hỏi, chúng ta gọi là câu trả lời ngắn Nếu được trình bày dưới dạng một phát biểu chưa đầy đủ thì được gọi là câu điền khuyết

a Ưu điểm

- Với loại câu hỏi này học sinh cĩ cơ hội trình bày những câu trả lời hay, độc đáo, phát huy khả năng sáng tạo của học sinh

- Học sinh khơng thể đốn mị mà phải nhớ và nghĩ ra câu trả lời - Loại câu hỏi này giúp luyện trí nhớ cho học sinh khi học b Nhược điểm

- Thiếu yếu tơ khách quan khi chấm điểm

- Giáo viên cĩ thể hiểu sai, đánh giá thấp giá trị của các câu trả lời sáng

tạo, khác với ý của giáo viên nhưng vẫn hợp lý

Trang 26

c Pham vi sử dụng - Su dung han ché

d Luu ý khi soạn thảo

- Chỉ sử dụng dạng điền khuyết khi câu trả lời ngắn, cĩ tiêu chuẩn đúng, sai rõ ràng và các từ, cụm từ, kí hiệu, giá trị, cần điền phải là đơn trị

- Khi soạn câu hỏi dạng này nên tránh lấy nguyên văn những câu từ sách

giáo khoa ra đề khỏi khuyến khích học sinh học thuộc lịng

- Chi nén chừa trơng những từ quan trọng

- Trong mỗi câu chỉ nên cĩ một đến hai chỗ trống, độ dài khoảng trống

phải bằng nhau để học sinh khơng đốn được từ phải điền đài hay ngắn 1.2.5.4 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Đây là dạng bài tập trắc nghiệm khách quan khĩ viết nhất nhưng lại cho độ tin cậy cao nhất Dạng này được trình bày dưới hình thức gồm hai phần: phần dẫn thường là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng và phần lựa chọn gồm bốn hay năm phương án trả lời cho sẵn đề học sinh lựa chọn phương án trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất Những phương án trả lời khơng đúng được gọi là

phương án nhiễu

a Ưu điểm

- Được sử dụng rộng rãi nhất trong các hình thức trắc nghiệm khách quan - Cĩ độ giá trị và độ tin cậy cao

- Trong cùng một thời gian chúng ta cĩ thể kiểm tra được một phạm vi rộng về kiến thức của học sinh so với các loại trắc nghiệm khác

- Đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm

- Xác suất chọn phương án đúng do ngẫu nhiên khơng cao

Trang 27

b Nhược điểm

- Đề soạn một câu hỏi hay và đúng chuẩn rất khĩ và tốn nhiều thời gian - Khĩ đo được khả năng trình bày suy nghĩ, cách diễn đạt, tư duy lơgic của học sinh

- Nếu khơng cĩ hình thức kiểm tra thích hợp thì học sinh rất dé nhìn bài

nhau

c Pham vi sử dụng

- Cĩ thể sử dụng cho mọi loại hình kiểm tra đánh giá, đặc biệt là rất thích hợp để đánh giá phân loại học sinh

d Lưu ý khi soạn thảo % Đối với phần dẫn

- Phần dẫn phải cĩ nội dung rõ ràng, ngắn gọn thể hiện được vấn đề gì muốn hỏi và khơng nên đưa vào nhiều ý trong một câu dẫn hoặc trong các lựa

chọn vì điều này sẽ khiến học sinh khĩ lựa chọn được đáp án

- Nên hạn chế dùng những câu dẫn dạng phủ định, nếu dùng thì phải gạch dưới hoặc in đậm chữ “khơng” để nhắc nhở học sinh thận trọng khi trả lời

- Đảm bảo cho câu dẫn nồi liền với mọi phương án chọn theo cùng một cấu trúc ngữ pháp

%% Đối với phần lựa chọn

Trang 28

- Chỉ cĩ duy nhất một phương án đúng

- Các câu lựa chọn phải được viết theo cùng một lối hành văn, cùng một cấu trúc, chỉ khác nhau về phần nội dung

- Nên sắp xếp các phương án đúng theo một thứ tự ngẫu nhiên, tránh một vị trí ưu tiên nào đĩ

- Đối với các câu hỏi cĩ dùng hình vẽ, nên tránh sử dụng các kí hiệu đã dùng trong hình vẽ, hình vẽ khơng nên quá phức tạp làm rồi học sinh

- Tránh lạm dụng các phương án “tất cả đều đúng”, “tất cả đều sai” vì học sinh đễ sử dụng phương pháp loại suy:

+ Đối với phương án “tắt cả đều sai”

Chỉ dùng khi các phương án trả lời cĩ tính đúng sai một cách chắc chắn Thích hợp sử dụng đối với những câu địi hỏi sự tính tốn với đáp số cho sẵn

hoặc số sai lầm của học sinh quá ít

+ Đối với phương án “tất cả đều đúng”

Phương án này khơng nên sử dụng vì nếu phương án “tất cả đều đúng” là phương án đúng thì ba phương án trên cũng đúng Như vậy ta cĩ đến bốn phương án đúng

1.2.6 Tầm quan trọng của bài tập trắc nghiệm khách quan trong việc nâng cao chất lượng dạy học

- Trước đây, trắc nghiệm khách quan chỉ dùng với mục đích kiểm tra đánh giá và đã mang lại hiệu quả cao trong kiểm tra đánh giá mà trắc nghiệm tự luận khơng đạt được, đĩ là:

+ Cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, nhiều khía cạnh khác nhau của một kiến thức, giảm thiểu việc học tủ, học lệch của học sinh

+ Tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm thi

Trang 29

+ Cĩ thể áp dụng tốn thống kê trong việc xác định giá trị câu hỏi + Gây hứng thú và tính tích cực học tập cho học sinh

- Ngày nay, do đổi mới phương pháp dạy học, tích cực hố hoạt động học tap, trac nghiệm khách quan cịn cĩ thể sử dụng trong việc hình thành kiến thức cho học sinh ở các khâu của quá trình dạy học như:

+ Sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới

Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan được xây dựng trên các mục tiêu

dạy học cụ thê Do đĩ nĩ là một mẫu tiêu biểu mà qua đĩ cĩ thể thực hiện được

các mục tiêu dạy học Khi học sinh làm các bài tập trắc nghiệm khách quan, họ phải vận dụng các thao tác tư duy, phân tích, so sánh, tổng hợp, cùng với những kiến thức đã cĩ đề tìm ra phương án đúng Để tìm được câu trả lời đúng học sinh khơng chỉ nắm vững kiến thức mà cần phải hiểu rõ vấn dé Nhat là đối với dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn cĩ khả năng gây nên những thắc mắc, những khĩ khăn trong tư duy, kích thích học sinh cĩ nhu cầu hiểu biết đề giải

quyết yêu cầu của câu hỏi Từ đĩ, khơng chỉ hình thành được kiến thức mới cho

người học mà cịn rèn luyện cho họ năng lực tư duy, ĩc suy đốn nhanh nhậy + Sử dụng ở khâu ơn tập, củng cố, hồn thiện, nâng cao

Hình thành kiến thức cho học sinh ở khâu nghiên cứu tài liệu mới cĩ vai trị quan trọng trong quá trình dạy học, song kiến thức của học sinh cĩ trở nên vững chắc hay khơng, lại nhờ vào khâu ơn tập, củng cơ và hồn thiện, nâng cao Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan là biện pháp cĩ hiệu quả để nâng cao trình độ trước khi bước vào ki thi

Hệ thống bài tập được soạn thảo dựa vào mục tiêu dạy học, phủ kín và phân bồ số lượng bài tập theo mức độ quan trọng của từng mục tiêu, nên người ơn

tập cĩ thê coi việc trả lời hệ thống bài tập như là kế hoạch cho quá trình ơn tập Việc giải quyết các bài tập theo hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan

Trang 30

Như vậy sẽ củng cĩ lại các kiến thức cơ bản trong một thời gian ngắn Mặt khác khi gặp những bài tập khĩ họ phải huy động tìm lời giải đáp, giúp cho người học vừa ơn lại kiến thức, vừa nâng cao trình độ

+ Sử dụng trong khâu tự học

Vấn đề tự học là rất cần thiết đối với mỗi học sinh do sự phát triển ngày càng mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, địi hỏi sự hiểu biết sâu rộng, mà những kiến thức trên lớp do thầy cơ cung cấp khơng thê đáp ứng được Trong quá trình tự học thì bài tập trắc nghiệm khách quan là bộ cơng cụ TẤt CĨ hiệu quả Học

sinh cĩ thể tự đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tự đánh giá bằng hệ thống bài tập

trắc nghiệm khách quan, sau đĩ đơi chiếu với đáp án Điều này rất hữu ích giúp học sinh tự hình thành kiến thức cho mình

1.2.7 Những nguyên tắc khi soạn tháo bài tập trắc nghiệm khách quan

1.2.7.1 Những nguyên tắc chung khi xây dựng câu hồi trắc nghiệm khách quan

- Nguyên tắc 1: Câu hỏi cần phải tuân thủ đúng những nguyên tắc về mặt lí luận và bám sát vào nội dung của chương trình cần kiểm tra - đánh giá Nguyên tắc này là nhân tố cần thiết đảm bảo cho tính chính xác và khoa học của các câu hỏi trắc nghiệm khách quan khi được xây dựng để đánh giá kết quả học tập của học sinh trong nhà trường

- Nguyên tác 2: Cần phải đưa ra các câu mệnh đề chính xác về mặt cú pháp Đây là quy tắc chuẩn cho quá trình xây dựng tắt cả các loại câu hỏi trong kiểm tra - đánh giá Đảm bảo chính xác về mặt cú pháp cũng là cơ sở đảm bảo cho sự chính xác và khoa học của đáp án, tránh gây sự tranh cãi, hiểu nhầm của học sinh trong quá trình hiểu câu hỏi và lựa chọn các đáp án

Trang 31

đánh đố học sinh bằng những thủ thuật của từ ngữ Hiện tượng này thường

xuyên xảy ra khi xây dựng dạng trắc nghiệm điền khuyết

- Nguyên tắc 4: Tránh các hình thức câu phủ định (cả về mặt cú pháp lẫn ngữ nghĩa) và việc đặt nhiều mệnh đề phủ định trong câu hỏi Sự xuất hiện nhiều

mệnh đề phủ định sẽ gây phức tạp cho học sinh khi trả lời câu hỏi Việc tích tụ nhiều mệnh đề phủ định cĩ thể gây khả năng hiểu nhằm trong việc lựa chọn các câu trả lời

- Nguyên tắc 5: Cần phải tách biệt rõ ràng phần dữ kiện và phần câu hỏi trong câu Cần tránh trường hợp dùng từ nối giữa phần hỏi và phần dữ kiện trả

lời, hoặc các phần dữ kiện với nhau

1.2.7.2 Các nguyên tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi trắc nghiệm với các mục đích hỏi

- Nguyên tắc 1: Yêu cầu xác định nội dung cần kiểm tra trước khi xây dựng câu hỏi Đây chính là nhân tố cơ bản nhất để đảm bảo hiệu quả của việc kiểm tra - đánh giá Nội dung kiểm tra chính là những kiến thức cơ bản học sinh cần phải nắm thơng qua các bài đã học Hay nĩi cách khác các câu hỏi phải đại diện cho nội dung cần kiểm tra - đánh giá, đảm bảo tính vừa sức và phân hố được học sinh trong một mơi trường đánh gia

- Nguyên tắc 2: Câu hỏi trắc nghiệm phải gắn liền với mục đích kiểm tra

và phù hợp với cách đánh giá Như vậy tuỳ theo từng trường hợp mà chúng ta lựa chọn các loại câu hỏi cho phù hợp với nội dung cần đánh giá Ví như khi đánh giá các kiến thức mang tính chất tổng quát nên sử dụng loại câu điền khuyết đưới hình thức điền đầy đủ thơng tin vào bảng cho sẵn theo những yêu

cầu nhất định

- Nguyên tắc 3: Các yếu tố gây ra sự sao nhãng trong câu hỏi cần phải chi rõ được các lỗi hoặc các tư duy khơng chính xác của học sinh Đây chính là một

Trang 32

chủ quan của mình, rèn luyện một khả năng tư duy chắc chắn Do đĩ giáo viên cần phải cĩ sự lựa chọn kĩ càng các phương án lựa chọn sao cho học sinh phải là người thực sự năm chắc chắn kiến thức mới cĩ thể trả lời đúng Cần tránh đưa ra những lựa chọn mà học sinh cĩ thể dễ dàng nhìn thấy được sự khác nhau giữa đáp án đúng với các đáp án cịn lại

1.2.7.3 Một số nguyên tắc khi biên soạn các phương án trả lời

- Nguyên tắc 1: Các phương án trả lời phải độc lập với nhau về mặt ngữ pháp Nguyên tắc này địi hỏi mỗi phương án là một câu hồn chỉnh hoặc chưa hồn chỉnh nhưng giữa các câu khơng được sử dụng các từ nối như “và”, “bên cạnh”, “cùng với” Sự liên hệ về ngữ pháp vừa vi phạm tính khoa học của một câu trắc nghiệm đồng thời khơng thể nào giúp cho học sinh chọn ra được một phương án đúng nhất

- Nguyên tắc 2: Các phương án đưa ra phải độc lập với nhau về mặt ngữ nghĩa

Người biên soạn ít kinh nghiệm hoặc khơng đề ý thường vi phạm nguyên tắc này, nhất là trong việc đưa ra các chỉ số, mốc thời gian hoặc các đặc điểm

- Nguyên tắc 3: Khơng được đưa ra những phương án khơng cĩ nghĩa phù hợp với nội dung câu hỏi để đánh lạc hướng người trả lời

- Nguyên tắc 4: Tránh dùng chung từ cho phần câu hỏi và phần phương án trả lời

- Nguyên tắc 5: Khơng được biên soạn phương án trả lời đúng một cách

chi tiết và đầy đủ nhất cịn các phương án khác lại quá qua loa sơ sài Các

phương án trả lời phải cĩ độ phức tạp như nhau

- Nguyên tắc 6: Các đữ kiện trong các phương án phải cĩ cùng mức độ tổng quát

Các từ như “tất cả”, “luơn luơn”, “khơng bao giờ” mang tính chất tuyệt

Trang 33

tránh lựa chọn những giải pháp cĩ sử dụng các loại từ như trên Tâm lí học sinh thường chọn những câu cĩ các từ ở mức độ vừa phải như “đơi khi”, “một vải”, “cĩ thê là” Chính vì thế các phương án phải cĩ mức độ tổng quát như nhau

mới cĩ thể gây nhiễu hiệu quả

- Nguyên tắc 7: Trong một bài kiểm tra cần lưu ý khơng để cho câu dẫn của câu hỏi này là gợi ý đúng cho phương án lựa chọn của câu hỏi khác Trong ngân hàng câu hỏi cĩ thê cĩ những câu như thế nhưng khi lựa chọn đề sắp xếp

các câu hỏi trong một đề kiểm tra thì giáo viên cần phải lưu ý tránh vi phạm

nguyên tac nay

1.2.8 Tiêu chuẩn đánh giá bài tập trắc nghiệm khách quan

- Tiêu chuẩn định lượng:

+ Độ khĩ (P): bằng số học sinh làm đúng câu hỏi trên tổng số học sinh tham gia trả lời câu hỏi đĩ Số học sinh làm đúng pes Số học sinh làm trắc nghiệm Thơng thường: 0< P<0.2: câu hỏi rất khĩ, cần xem xét lại 0,2<P<0,4: câu hỏi khĩ 0,4< P<0,6: câu hỏi trung bình 0,6<P<0,8: câu hỏi dé

0,8< P<1: câu hỏi rất dễ, cần xem xét lại

+ Độ phân biệt (7D): là khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt năng lực giỏi, trung bình, kém, của học sinh

Đề xác định độ phân biệt, trước tiên ta sắp xếp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp Sau đĩ, ta chia tập bài thành 3 phần như sau:

Trang 34

+ Phần 2: 50% hoặc 46% những bài đạt điểm trung bình

+ Phần 3: 25% hoặc 27% những bài đạt điểm kém

Khi đĩ: BS TẾ n

trong dé: 7 là số người trả lời đúng nhĩm điểm cao

L là số người trả lời đúng nhĩm điểm kém ¡ là số người trong mỗi nhĩm Thơng thường: D>0.4 : độ phân biệt rất tốt 0.3<D<0.4: độ phân biệt khá tốt 0,2<D<0,3 : độ phân biệt chấp nhận được D<0.2 : độ phân biệt kém

+ Sau khi phân tích, chúng ta cĩ thể tìm ra được các câu hỏi hay là các câu hỏi cĩ tính chất sau :

*® Độ khĩ 0,35< P<0,6

® Độ phân biệt dương và khá cao D>0,4

*® Các phương án nhiễu thu hút được nhiều hoc sinh

- Tiêu chuẩn định tính:

Trang 35

® Khơng nên dùng các từ như “luơn luơn”, “cĩ bao giờ”, “chỉ tất cả” cĩ thể sẽ là gợi ý cho người trả lời

1.2.9 Quy trình xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan Bước 1: Xác định mục đích yêu cầu

Xác định xem tồn bộ bài tập xây dựng với mục đích gi? Do được cái gì?

Đánh giá được ai? Ở mức độ nào? Những kiến thức nào được trắc nghiệm?

Nghĩa là chúng ta cần xác định rõ phạm vi kiến thức, đối tượng trắc nghiệm

Bước này cĩ giá trị trong việc lập kế hoạch xây dựng và kế hoạch thử

nghiệm kiểm định giá trị các bài tập trắc nghiệm khách quan

Bước 2: Xây dựng kế hoạch cho nội dung cần trắc nghiệm

Mục đích của việc xây dựng kế hoạch cho nội dung cần trắc nghiệm là: - Nhằm đạt cao nhất về nội dung (đo được cái cần đo)

- Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan tương xứng với thời gian phân bố và tầm quan trọng của từng đơn vị kiến thức

Do vậy, cần phải cĩ kế hoạch chung, kế hoạch chỉ tiết phân bố cụ thể trên từng nội dung tương ứng với các mức độ mục tiêu dạy học cụ thể

Để đạt được mục tiêu cần cĩ sự phân tích cấu trúc nội dung tồn bộ chương trình tìm ra mục tiêu cụ thé can đạt được trong giảng dạy và học tập Sau đĩ xác định tầm quan trọng và thời gian phân bố cho từng nội dung đĩ, xác định các trọng số cụ thé theo thứ tự nội dung tổng quát, chỉ tiết Từ việc phân tích ở trên chúng ta cĩ thể lập ra một kế hoạch chi tiết cho tồn bộ bài tập trắc nghiệm Bước 3: Soạn thảo bài tập trắc nghiệm khách quan

- Căn cứ vào các lưu ý khi soạn thảo cho từng dạng bài tập trắc nghiệm khách quan nêu ở trên và dựa vào kế hoạch đã vạch ra, xây dựng từng bài tập trắc nghiệm theo mục tiêu dạy học Tuy nhiên dé cĩ được lượng bài tập theo

Trang 36

Đề đến khi kiểm định bài tập trắc nghiệm khách quan qua thực nghiệm sẽ giúp ta loại được những bài tập khơng đạt yêu cầu mà vẫn đảm bảo tính hệ thơng của

bộ bài tập

- Khi soạn thảo bài tập, người soạn thảo luơn tự hỏi: Soạn dé làm gì? Đánh giá được ai? Múc trí lực nào? Độ khĩ khoảng bao nhiêu? Học sinh phải mắt bao nhiêu thời gian đê giải bài tập đĩ?

- Khi soạn xong cần cĩ sự rà sốt nhiều lần đề tránh những sơ suất do chủ

quan

Bước 4: Thực nghiệm kiêm định bài tập trắc nghiệm khách quan

- Các bài tập dù cĩ soạn thảo cần thận, cơng phu đến đâu cũng chỉ là ý tưởng chủ quan của người soạn Muơn biết được các chỉ tiêu của các bài tập đạt đến đâu? Chất lượng câu đối với yêu cầu đặt ra cĩ đạt khơng? Cĩ phù hợp với học sinh hay khơng?

Điều đĩ sẽ được giải đáp qua kiểm nghiệm và xử lí các thơng số, theo các

tiêu chí đặt ra Để xác định giá trị của bài trắc nghiệm ta phân tích các bài tập

theo các chỉ tiêu về độ khĩ, độ phân biệt, độ tin cậy, độ giá trị

1.3 Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit trong dạy học ở phổ thơng

1.3.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu thực tế nhận thức của giáo viên về trắc nghiệm khách quan - Tìm hiểu thực tế mức độ cần thiết của giáo viên trong việc sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong đạy học chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit của giáo viên

Trang 37

1.3.2 Phương pháp điều tra

Để thực hiện đề tài của mình, chúng tơi đã điều tra thực tế về thực trạng sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit trong day hoc ở trường Trung học Phổ thơng Tam Dương

Điều tra 12 giáo viên dạy Tốn tại trường Trung học Phổ thơng Tam Dương bằng phiếu điều tra (xem phụ luc 1)

1.3.3 Kết quả điều tra

Sau khi tiến hành điều tra, chúng tơi thu được các kết quả như sau:

Đầu tiên, chúng tơi tìm hiểu thực tế về nhận thức của giáo viên về trắc nghiệm khách quan qua câu | (xem phu luc 1), kết quả được thé hiện ở bảng sau:

Bảng 1 Nhận thức của giáo viên về trắc nghiệm khách quan Đánh giá Quan niệm 1 | Quan nệm2 | Quan niệm3 | Ý kiến khác Tỷ lệ (%) 16,7 50 25 8,3

Từ bảng số liệu trên, ta nhận thấy rằng sự hiểu biết của giáo viên về trắc

nghiệm khách quan nĩi chung cịn hạn chế Cĩ tới 50% giáo viên được hỏi hiểu

chưa đầy đủ về trắc nghiệm khách quan Tuy nhiên, nhìn chung các thầy cơ đều thấy được sự cần thiết và tác dụng của bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit, điều này được thê hiện ở kết quả điều tra câu 2 (xem phụ lục 1):

Bảng 2 Mức độ cần thiết của việc sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit Đánh giá | Rất cần thiết Cần thiết Bình thường | Khơng cần thiết Tỷ lệ (%4) 58,3 33,3 8,4 0

Tiép theo, chúng tơi tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit của

Trang 38

giáo viên Nội dung điều tra theo câu hỏi 3 (xem phụ lục 1) Kết quả thu được ở bảng sau:

Bảng 3 Thực trạng sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit Đánh giá Thường xuyên | Thỉnh thoảng | Hiếm khi Chưa bao giờ Tỷ lệ (4) 66,7 25 83 0

Kết quả điều tra cho thấy, đa số giáo viên (chiếm 66,7%) thường xuyên sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit, nhưng bên cạnh đĩ vẫn cịn 25% số giáo viên thỉnh thoảng

mới sử dụng và 8,3% số giáo viên hiếm khi sử dụng bài tập trắc nghiệm khách

quan trong dạy học chủ đề này

Cuối cùng, đề tìm hiểu nguồn tài liệu mà các giáo viên sử dụng trong việc sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit, chúng tơi đã tiến hành điều tra theo câu hỏi 4 (xem phụ lục 1) và thu được kết quả như sau:

Bảng 4 Nguồn tài liệu của bài tập trắc nghiệm khách quan chu dé phuong trinh mũ và phương trình lơgarit 7 Sách giáo z cả, SN cong

Đánh giá khoa và sách Sách tham Tự biên soạn Chưa bao giờ sử

bai ta khao dung

ap

Tỷ lệ (%) 16,7 75 8,3 0

Từ bảng điều tra trên, ta nhận thấy rằng đa số (chiếm 75%) các giáo viên sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan chủ để phương trình mũ và phương trình lơgarit đều lẫy từ sách tham khảo, chỉ cĩ 8,3% số giáo viên tự biên soạn Điều này cho thấy, các giáo viên cịn ít đầu tư thời gian, cơng sức để xây dựng nên các bài tập trắc nghiệm khách quan hay và cĩ hiệu quả

Trang 39

Mặc dù trắc nghiệm khách quan khơng phải là phương pháp tuyệt vời nhất và nĩ khơng thể thay thế được hình thức tự luận, song nĩ cĩ nhiều ưu điểm và phù hợp với xu thế hiện nay Qua điều tra thực trạng chúng tơi nhận thấy rằng

sự hiểu biết của giáo viên về trắc nghiệm khách quan cịn hạn chế, hệ thơng bài

Trang 40

Kết luận chương 1

Ở chương 1, chúng tơi đã hệ thống lại cơ sở lý luận và thực tiễn của việc

xây dựng hệ thơng bài tập trắc nghiệm khách quan Trong đĩ, những vấn đề chúng tơi đặc biệt quan tâm là:

+ Chúng tơi nêu rõ khái niệm bài tập tốn học, vai trị của bài tập tốn học trong quá trình dạy học, phân loại bài tập tốn học và phương pháp giải một bài tập tốn học

+ Hệ thống lí luận về trắc nghiệm khách quan, ưu nhược điểm của trắc nghiệm khách quan, phân tích chỉ ra ưu điểm của trắc nghiệm khách quan so với tự luận và việc sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan là phù hợp với việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá

+ Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan thơng dụng

+ Những nguyên tắc khi soạn thảo bài tập trắc nghiệm khách quan + Tiêu chuẩn đánh giá bài tập trắc nghiệm khách quan

+ Quy trình xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan

+ Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ và phương trình lơgarit trong dạy học ở phơ thơng

Tất cả những lí luận ở trên là cơ sở để chúng tơi xây dựng hệ thống bài