Doi moi phuong phap day hoc

 Vận dụng các quan điểm, PPDH nhằm phát triển năng lực hành động: dạy học tích cực, dạy học định hưóng hành động, giải quyết vấn đề, học giao tiếp, học tự điều khiển..  Đánh giá: Tr[r]

1

TẬP HUẤN GIÁO VIÊN

VỀ ĐỔI MỚI

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO - DỰ ÁN PHÁT TRIỂN PTTH

TS Nguyễn Văn Cường

MỤC TIÊU TẬP HUẤN

1 Giải thích sở việc đổi

PPDH

2 Xác định biện pháp đổi PPDH

phù hợp với điều kiện riêng

3 Làm quen với số quan điểm, phương

pháp kỹ thuật dạy học phát huy tích cực,

sáng tạo

3

NỘI DUNG TẬP HUẤN

Phần 1.



Cơ sở lý luận thực tiễn đổi

mới PPDH

Phần 2



Định hướng đổi PPDH,

Phần

Cơ sở lý luận thực tiễn đổi PPDH

1.1.Thực trạng đổi PPDH trường PTTH

1.2 Tồn cầu hố, Xã hội tri thức yêu cầu

đối với giáo dục

1.3 Chương trình Giáo dục định hướng kết đầu

ra phát triển lực

1.4 Các lý thuyết học tập - Cơ sở tâm lý dạy

học

5

1.1 THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI PPDH

Ơng/ Bà đánh giá thực trạng tình hình đổi PPDH thân, hay trường, địa phương phụ trách Ưu điểm:

-

-Nhược điểm:

1.2 TỒN CẦU HỐ, XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC

To

àn cầu hố

Tồn cầu hố khái niệm mơ tả

trình đa diện tăng cường trao đổi,

hồ nhập mang tính tồn cầu kinh tế,

văn hoá xã hội, đặc biệt lĩnh vực

tự hoá thương mại quốc tế, vượt

phạm vi quốc gia khu vực

7

C

ơ hội thách thức

toàn cầu hóa với giáo dục

• Tạo khả mở rộng dịch vụ đầu tư quốc tế giáo dục

•Tạo khả tăng cường trao đổi kinh nghiệm khoa học, cộng tác quốc tế giáo dục đào tạo

• Giáo dục trở thành dịch vụ hàng hoá trao đổi quốc tế Tồn cầu hố giáo dục tạo

cạnh tranh chất lượng giáo dục đào tạo

Xã hội tri thức

(XHTT)

Khái niệm

Xã hội tri thức hình thái xã

hội-Kinh tế, tri thức trở

thành yếu tố định

kinh tế đại, trình

sản xuất quan hệ sản xuất

9

Đặc điểm ca xó hi tri thc

ã Tri thức yếu tố then chốt lực l ợng sản xuất vµ

tăng tr ởng KT, lực l ng kin to xó hi hin i,

ã Thông tin tri thức tăng lên cách nhanh chóng

kÐo theo sù l¹c hËu nhanh cđa tri thức, công nghệ cũ

ã S trao i thụng tin tri thức đ ợc hỗ trợ công

nghệ thông tin, đ ợc toàn cầu hoá

Đặc điểm xã hội tri thc (tip)

ã Con ng ời yếu tố trung tâm XH tri th c, chủ thể kiến tạo xà hội

ã i vi ng ời cá thể, tri thức sở để xác

định vị trí xã hội, khả hành động ảnh h ởng

• Giáo dục đóng vai trị then chốt việc đào tạo

con ng ời, đóng vai trò then chốt phát triển

11

Nh

ững yêu cầu XHTT GD

 Giáo dục cần giải mâu thuẫn tri thức ngày tăng nhanh mà thời gian đào tạo có hạn

 Giáo dục cần đào tạo người đáp ứng đòi hỏi thị trường lao động nghề nghiệp sống, có khả hồ nhập cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là:

• Năng lực hành động

• Tính sáng tạo, động, • Tính tự lực trách nhiệm • Năng lực cộng tác làm việc

1.3 GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG KẾT QUẢ ĐẦU RA VÀ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC - CHUẨN GD

Chươngưtrìnhưdạyưhọcưđịnh h ớng kết đầu ra: • Nhằm đảm bảo chất l ợng đầu việc dạy

häc,

ã Chú trọng lực vận dụng tri thức

những tình thực tiễn

ã Nhấn mạnh vai trò ng ời học với t cách chủ

thể trình nhận thức

ã Mô tả kt qu đầu ra, o, ỏnh giỏ c ã Việc quản lý chất l ợng dạy học chuyển từ việc

điều khiển đầu vào sang điều khiển đầu , tức ” ” ”

13

Giáo dục định hướng phát triển lực

Ch ơng trình dạy học định h ớng phát triển

năng lực coi mô hình ch

ơng trình định h ớng kết đầu ra,

 Là công cụ để thực giáo dục định h

ớng điều khiển đầu

Khái niệm lực



Khái niệm lực: Khái niệm lực

có nguồn gốc tiếng la tinh „competentia“,

có nghĩa gặp gỡ Ngày khái niệm

năng lực hiểu nhiều nghĩa khác

nhau



Có nhiều loại lực khác Năng

lực hành động loại lực.

15

Khái niệm lực

Năng lực khả thực có hiệu

quả có trách nhiệm hành động,

giải nhiệm vụ, vấn đề

thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội

hay cá nhân sở hiểu biết, kỹ

Mơ hình cấu trúc lực (1)

Cấu trúc lực :



Năng lực chuyên môn



Năng lực phương pháp



Năng lực xã hội



Năng lực cá thể

C¸c thành phần lực

gặp tạo thành

năng lực hành động

NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG

Năng lực Cá thể

Năng lực chuyên môn

Năng lực

Phương pháp Năng lực

17

Mơ hình cấu trúc lực (1) (tiếp)

 Năng lực chuyên môn:

Là khả thực nhiệm vụ chuyên môn nh đánh giá kết cách độc lập, có ph ng phỏp v

chính xác mặt chuyên môn

(Bao gồm khả t logik, phân tích, tổng hợp trừu t ợng, khả nhận biết mối quan hệ h thống tr×nh)

 Năng lực phương pháp:

- Là khả hành động có kế hoạch, định h ớng mục đích việc giải nhiêm vụ vấn đề

Mơ hình cấu trúc lực (1) (tiếp)

 Năngưl cưx ưh i:ưự ã ộ Là khả đạt đ ợc mục đích tình xã hội nh nhiệm vụ khác với phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Trọng tâm là:

- ý thøc ® ợc trách nhiệm thân nh ng ời khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chøc

- Cú khả thực hành động xã hội, khả cộng tác giải xung đột

19

Mơ hình cấu trúc lực (2) (theo OECD)

NĂNG LỰC

Các lực chung Năng lực chun mơn (Ví dụ mơn tốn

Khả hành động độc lập

Khả sử dụng cộng cụ giao tiếp

Khả làm việc nhóm khơng đồng

…

Giải vấn đề toán học Lập luận tốn học

Mơ hình hóa tốn học

Giao tiếp toán học Tranh luận toán học

Dạy học theo quan điểm phát triển lực

 Xác định mục đích học tập: Mơ tả u cầu trình độ đầu cách rõ ràng theo thành phần lực

 Xác định nội dung dạy học: học nội dung chuyên môn, học PP- Chiến lược, học giao tiếp, học tự trải nghiệm - đánh giá

 Vận dụng quan điểm, PPDH nhằm phát triển lực hành động: dạy học tích cực, dạy học định hưóng hành động, giải vấn đề, học giao tiếp, học tự điều khiển

21

Nội dung học tập theo quan điểm phát triển lực

Häc­néi­dung­

chuyênưmôn HọcưPPư ưchiếnưlược – Họcưgiaoưtiếpư-x ưhộiã Học tự trải nghiệm - nh

giỏ ã Các tri thức

chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, mối quan hệ ) ã Các kỹ

chuyên môn

ã Lập kế hoạch

làm việc, hoạch học tập

ã Các ph ơng phỏp nhận thức

ã Thu thập, Xử

lý thông tin,

trình bày tri thức

ã Làm việc

trong nhóm, tạo điều kiện cho hiểu biết ph ơng diện xã hội, cỏch ứng xử, tinh thần trách nhiệm khả giải xung đột

ã T ỏnh giỏ

điểm mạnh yếu, kế hoạch PT cá thể

• Thái độ tự

trọng, trân trọng giá trị, chuẩn đạo đức, giá trị văn hoá

Năng lực

• Chuẩn giáo dục quy định mục tiêu giáo dục, lực mà học sinh cuối năm học định cần phải đạt nội dung trọng tâm môn học Chúng tập trung vào lĩnh vực hạt nhân mơn học

• Chuẩn giáo dục phương tiện điều khiển nhà nước chất lượng giáo dục, tạo khả so sánh trường học

• Bên cạnh chương trình dạy học định hướng phát triển lực, chuẩn giáo dục công cụ để

thực quản lý giáo dục theo quan điểm điều khiển đầu

23

Các loại chuẩn giáo dục

2005

Chn­ gi¸o­dơc u cầu

trình độ ­

Chuẩn­néi­dung,­ kết quả, điều kiện DH

Chuẩn trung bình

Chu n­tèi­thiĨuẩ

Chuẩn tối đa

­

Chuẩn Néi­dung

Chuẩn KÕt­qu¶­

Chuẩn nội dung chuẩn kết quả

Chuẩn nội dung Chuẩn kết

•Quy định nội dung cần dạy học

•Mơ tả lực tri thức cần đạt

•Nêu lĩnh vực lực chun mơn trung tâm

•Thể rõ nguyên tắc việc học mơn học

•Các đường, phương pháp thực cụ thể không quy định chuẩn

•Thường dựa mức độ u cầu trung bình

•Chuẩn kết đề cập đến kết dạy học

• Xác định trình độ lực cần đạt

•Chuẩn kết thường quy định mức độ lực tối thiểu cần đạt trình độ (chuẩn tối thiểu) •Đây chuẩn cho việc kiểm tra kỳ thi

25

 Chứcưnăngưđịnhưhướng

Chức góp phần vào việc xác định kết có tính ràng buộc cố gắng học sinh Chúng đ a định h ớng cho giáo viên học sinh

 Chứcưnăngưđánhưgiá: Chức đảm bảo chất l ợng

Chức phục vụ cho việc kiểm tra xem thực đạt đ ợc lực cố

gắng đạt đ ợc hay khơng Vì cho phép đ a kết luận cụ thể công việc học sinh toàn hệ thống nhà tr ờng

CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA CHUẨN GIÁO DỤC

1 Chuẩn định h ớng theo giai đoạn cụ thể

(thường theo cấp học) trình đào tạo ng ời học

2 Các chuẩn bậc trình độ cụ thể

3 Chuẩn giáo dục nhấn mạnh dạng t hành động thông th ờng với chuyên ngành

4 Chúng xác định cốt lõi môn học (các ý t ởng chủ đạo)

27

Chn­gi¸o­dơc­to¸n­häc

-­C¸c­lÜnh­v c­ho t­đ ng

Xửưlýưvớiưcácư nộiưdungưtoánưhọc

Sửưdụngưcácưký hiu,ư ưcụngưthứcưvàưkỹưthuậtư

củaưtoánưhọc Lậpưluậnưbằngư

toánưhọcư

Dựngtoỏnhcgiiquyt cỏcvn

Lậpưmôưhình ­b»ng­to¸n­häc­

CácưýưtưởngưchủưđạoưchoưchuẩnưGDưtốnưhọc

Con­sè

Đoưđạc

Khôngưgianư vàưhìnhưdạng Mốiưquanưhệ

ưhàmưsốư

29

Cỏcbctrỡnhcachun

LĩnhưvựcưnăngưlựcưIư:ư ưưưưưTiếpưthu

LĩnhưvựcưnăngưlựcưIIư: Liênưh, ng dng

1.4 CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬP

- CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

• Sơ lược lý thuyết học tập

• Lý thuyết phản xạ có điều kiện Pavlov

• Thuyết hành vi

31

CÁC LÝ THUYẾT KHÁCH QUAN CÁC LÝ THUYẾT CHỦ QUAN

1) Trong thời điểm xác

định, có tri thức chung, khách quan, nhờ giải thích giới.Tri thức có tính ổn định cấu trúc để truyền thụ cho người học 2) Người học tiếp thu kiến thức hiểu giống

3) Giáo viên giúp học viên tiếp thu nội dung của tri thức khách quan giới vào cấu trúc tư họ

1) Khơng có tri thức khách quan(?) Mỗi người hiểu giải thích giới theo kinh nghiệm riêng

2) Các chủ thể nhận thức hiểu cách khác thực 3) Nhiệm vụ giáo viên giúp học viên tăng cường tự trải nghiệm biết đặt vấn đề,từ giúp họ tựxây dựng tri thức cho

THUYẾT PHẢN XẠ CÓ ĐIỀU KIỆN CỦA PAVLOV Cơ sơ thuyết hành vi

33

THUYẾT PHẢN XẠ CÓ ĐIỀU KIỆN CỦA PAVLOV Cơ sơ thuyết hành vi

• Năm 1889 nhà sinh lý học Nga Pavlov nghiên cứu thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt chó đưa kích thích khác Ban đầu dùng thức ăn kích thích, chó có phản ứng tiết nước bọt phản xạ bẩm sinh Sau kích thích đồng thời ánh đèn thức ăn Sau thời gian luyện tập, chó có phản xạ tiết nước bọt có kích thích ánh đèn, phản xạ có điều kiện

• Với lý thuyết phản xạ có điều kiện, lần giải thích chế việc học tập cách khách

quan: chế Kích thích- Phản ứng

THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)

• Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu chế học tập vào hành vi bên ngồi quan sát khách quan thực nghiệm

• Khơng quan tâm đến q trình tâm lý bên tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, khơng thể quan sát

khách quan Bộ não coi hộp đen

• Thuyết hành vi cổ điển (Watson): học tập tác động qua lại kích thích phản ứng (S-R)

• Thuyết hành vi Skiner: Nhấn mạnh mối quan hệ hành vi hệ chúng (S-R-C)

Hộp đen

35

THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)

Hộp Skinner

HỘP SKINNER

a Đèn

b Máng thức ăn c Đòn bẩy

d Lưới điện

Thực nghiệm Skinner: Khi chuột ấn vào địn bẩy nhận thức ăn Sau trình luyện tập chuột hình thành phản ứng ấn đòn bẩy để nhận thức ăn Yếu tố gây hưng phấn thức ăn

CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT HÀNH VI

1) Dạy học đ ợc định h ớng theo cỏc hnhvictrng cú th

quan sát đ ợc

2) Các trình học tập phức tạp đ ợc chia thành chuỗi

cỏcbchctp n gin, bao gồm cỏc hành

vi cụ thể Những hành vi phức tạp xây dựng thông qua kết hợp b ớc học tập đơn giản

3)ưGiáoưviênưhỗưtrợưvàưkhuyếnưkhích hành vi đắn ng ời học, tức xếp giảng dạy cho ng ời học đạt đ ợc hành vi mong muốn mà đ ợc đáp lại trực tiếp (khen th ởng công nhận)

37

ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT HÀNH VI

HS

HS

GV đưa thông

tin đầu vào

GV đưa thông

tin đầu vào GV quan sát đầu

Khen hay khiển trách GV quan sát đầu Khen hay khiển trách

Ứng dụng: Các hình thức ứng dụng:

• Trong dạy học chương trình hố

• Trong dạy học có hỗ trợ máy vi tính

• Trong học tập thơng báo tri thức huấn luyện

Hạn chế/ Phê phán:

• Q trình học tập khơng kích thích từ bên ngồi mà cịn q trình chủ động bên chủ thể nhận thức

• Việc chia q trình học tập thành chuỗi hành vi đơn giản không phản ánh hết mối quan hệ tổng

THUYẾT NHẬN THỨC

(Cognitivism)

• Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu trình nhận thức bên với tư cách q trình xử lý thơng tin Bộ não xử lý thông tin tương tự hệ thống kỹ thuật

• Q trình nhận thức q trình có cấu trúc, có ảnh hưởng định đến hành vi Con người tiếp thu thơng tin bên ngồi, xử lý đánh giá chúng, từ định hành vi ứng xử

• Trung tâm lý thuyết nhận thức hoạt động trớ

39

• Cấu trúc nhận thức người khơng phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm

• Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì muốn có thay đổi người cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức người

• Con người tự điều chỉnh trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch thực Trong tự quan sát, tự đánh giá tự hưng phấn, khơng cần kích thích từ bên ngồi

THUYẾT NHẬN THỨC (tiếp)

HỌC SINH

(Quá trình nhận thức: Phân tích - Tổng hợp Khái qt hố, Tái tạo…)

HỌC SINH

(Q trình nhận thức: Phân tích - Tổng hợp Khái quát hố, Tái tạo…)

Thơng tin đầu vào

Thông

CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYT NHN THC

1) Không kết học tập (sản phẩm) mà trình học tập trình t điều quan trọng

2) Nhiệm vụ ng ời dạy tạo môi tr êng häc tËp

thuận lợi, th ờng xuyên khuyến khích q trình t 3) Các q trình t khơng thực thơng qua vấn đề nhỏ, đ a cách tuyến tính, mà thông qua việc đ a n i dung học tập phức h p ộ ợ

4) Các PP häc tËp có vai trị quan quan träng

5) ViƯc häc tËp thùc hiƯn nhãm có vai trũ quan trng , giỳp tăng c ờng khả mặt xà hội

41

ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT NHẬN THỨC

05-03-09

Ứng dụng: Thuyết nhận thức thừa nhận

và ứng dụng rộng rãi dạy học Đặc biệt là:

• Dạy học Giải vấn đề

• Dạy học định hướng hành động

• Dạy học khám phá

• Làm việc nhóm

• Hạn chế : Việc dạy học nhằm phát triển tư duy,

giải vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi

nhiều thời gian đòi hỏi cao chuẩn bị

cũng lực giáo viên Cấu trúc q

trình tư khơng quan sát trực tiếp nên

chỉ mang tính giả thuyết

Nhiệm vụ, vấn

05-03-09

THUYẾT KIẾN TẠO (Constructionalism)

• Tư tưởng cốt lõi lý thuyết kiến tạo là: Tri thức xuất thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên mình, tri thức mang tính chủ quan

43 05-03-09

CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO

1) Khơng có kiến thức khách quan tuyệt đối Kiến thức trình sản phẩm đ ợc kiến tạo theo cá

nhân (tươngưtácưgiữaưđốiưtượngưhọcưtậpưvàưngườiưhọc). 2) Về mặt nội dung, dạy học phải định h ớng theo lĩnh vực vấnưđềưphứcưhợp, gần với sng v

nghề nghiệp, đ ợc kho sỏt mét c¸ch tỉng thĨ

3) ViƯc häc tËp chØ đ ợc thực quáư

trìnhưtíchưcực, từ kinh nghiệm kiến thức

mới thân thay đổi cá nhân hóa kiến thức khả có

4) Häc­tËp­trong­nhãm­có ý nghĩa quan trng, góp phần cho ngi hc tự điều chỉnh học tập thân

05-03-09

CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO (tiếp)

5) Hc quaưsaiưlầm điều có ý nghĩa

6) Các lĩnh vực học tập cần địnhưhướngưvào hứng thỳ

người học, v× cã thĨ häc hái dƠ nhÊt tõ nh÷ng kinh

nghiệm mà ng ời ta thấy hứng thỳ có tính thách thức 7) Thuyết kiến tạo khơngưchỉưgiớiưhạnưởưnhữngưkhíaư

c¹nh­nhËn­thøc cđa viƯc d¹y học Sự học tập hợp tác

ũi hỏi khuyến khớch phỏt triển khơng có lý trí, mà mặt tỡnh cảm, giao tiếp

8) Mục đớch học tập xây dựng kiến thức thân, nên đánh giá kết hc khụng nh h ng

theo sản phẩm học tập, mà cần kiểmưtraưnhữngưtiếnư

bộưtrongưquáưtrìnhưhọcưtậpưvà t×nh huèng

45 05-03-09

HỌC SINH

(cá nhân nhóm)

HỌC SINH

(cá nhân nhóm)

Ứng dụng:

• Học tập tự điều

khiển

• Học theo tình

huống

NỘI DUNG học tập NỘI DUNG học tập Tương tác Tương tác

GV tạo môi trường nội dung học tập phức hợp

ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT KIẾN TẠO

Môi trường học tập

• Học nhóm

05-03-09

• Quan điểm cực đoan thuyết kiến tạo phủ nhận

tồn tri thức khách quan khơng thuyết phục

• Một số tác giả nhấn mạnh đơn phương có học tập có ý nghĩa mà người ta quan tâm Tuy nhiên sống đòi hỏi điều mà học người ta khơng quan tâm

• Việc đưa kỹ vào đề tài phức tạp mà khơng có luyện tập hạn chế hiệu học tập

• Việc nhấn mạnh đơn phương việc học nhóm cần xem xét Năng lực học tập cá nhân ln ln đóng vai trị quan trọng

• Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn

47 05-03-09

• Trong lĩnh vực tâm lý học dạy học có nhiều lý thuyết

học tập khác

• Mỗi lý thuyết có ưu điểm giới hạn riêng Tuy nhiên khơng có lý thuyết học tập tồn giải thích thoả đáng đầy đủ chế việc học

• Xu hướng chung nhà khoa học ngày khơng tìm kiếm mơt lý thuyết tổng qt mà xây dựng mơ hình riêng lẻ Một xu hướng nghiên cứu chế học tập sở sinh lý thần kinh với trợ giúp cơng nghệ

• Trong công việc dạy học hàng ngày cải cách giáo dục việc vận dụng kết hợp cách thích hợp lý thuyết học tập khác cần thiết

Hà nội 2005

1.5 KH NIỆM VÀ MƠ HÌNH CẤU TRÚC

PPDH



Mối quan hệ thành phần

trình dạy học

49

Nội dung dạy học

Ngườiưdạyư Ngườiưhọc

CÁC THÀNH PHẦN CỦA QTDH

TAM GIÁC LÝ LUẬN DẠY HỌC

Nội dung dạy học,

Ngườiưdạy Ngườiưhọc Nội dung

Mụcưđích

Néi­dung

Phươngưtiện

Hìnhưthúcưtổưchức Phngphỏp

Đánhưgiá

Địaưđiểm/Thờiưgian

Tìnhưhuốngưhọcưtập

CC THNH PHN CỦA QTDH

51 Ngườiưdạy Ngườiưhọc Đốiưtượng Mụcưđích Nộiưdung Phươngư ưưưưưtiện ưưưHìnhưthứcư Tìnhưhuốngưhọc Phươngưpháp Đánhư giỏ Khụnggian Thigian Lmụnkhoahcchuyờn ngnhvliờnngnh

Nhngũihicax hió

vềưmặtưnghềưnghiệpưvàưngoàiưnghềư nghiệp

Nhữngưđiềuưkiện

dạyưhọc X ưhộià ư

Các yếu tố trình dạy học

Néi­dung

ViƯc­häc

ViƯc­d¹y

Phươngưpháp

1

a

b

c d

53

QUAN HỆ MỤC ĐÍCH - NỘI DUNG – PP - TỔ CHỨC DH

(MƠ HÌNH LLDH BIỆN CHỨNG – Lothar Klinberg)

MỤC ĐÍCH NỘI DUNG

MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC THÀNH PHẦN VÀ ĐK CỦA QTDH (MƠ HÌNH BERLIN)

MỤC ĐÍCH

PHƯƠNG TIỆN

Các hệ văn hoá xã hội PHƯƠNG PHÁP

Các điều kiện văn hoá xã hội

(ĐK khung)

Các hệ tâm lý-con người

Các điều kiện tâm lý - người

(ĐK GV-HS)

55

ãPh ơng pháp dạy học hình thức

v cỏch thc, thụng qua cách

đó giáo viên học sinh lĩnh hội

hiện thực tự nhiên xã hội xung quanh

trong điều kiện hc c th

(Meyer, H.1987).

ãCác PPDH hình thức cách

thc hoạt động GV học sinh

những điều kiện dạy học xỏc định nhằm

đạt mục đớch dạy học.

PPDH khái niệm phức hợp, có nhiều bình diện, ph ơng diện khác Có thể nêu số đặc tr ng PPDH nh sau:

• PPDH định h ớng thực mục đớch dạy học • PPDH thống PP dạy PP học

• PPDH thực thống chức đào tạo giáo

dơc

• PPDH thống lô gic nội dung dạy học lô

gic tâm lý nhận thức

ã PPDH có mặt bên bên trong; PPDH có mặt

khách quan mặt chủ quan

• PPDH thống cách thc hnh ng v ph

ơng tiện dạy häc (PTDH)

57

PPDH

MẶT BÊN NGOÀI MẶT BÊN TRONG

CÁC HT CƠ BẢN

CÁC HT HỢP TÁC

TIẾN TRÌNH LLDH

CÁC PP

LƠ GIC KIỂU PP

DH thông báo Cùng làm việc

LV tự lực

DH Tồn lớp DH nhóm Nhóm đôi DH cá thể

VD: Nhập đề LV với TL mới

Ứng dụng

Phân tích Tổng hợp So sánh

…………

Giải thích-MH Làm mẫu-BC

Khám phá GQVĐ-NC Củng cố

Kiểm tra

MƠ HÌNH CẤU TRÚC HAI MẶT CỦA PPDH (dựa theo Lothar Klinberg)

- DH thơng báo: thuyết trình, làm mẫu, trình diễn, trình bày trực quan - Cùng làm việc: Đàm thoại, thảo luận

MƠ HÌNH CÁC THÀNH PHẦN CƠ BẢN CỦA PPDH (Theo Hibert Meyer)

Tình hành động (Kỹ thuật dạy học)

1 0

Hình thức XH

Mơ hình Hành động

Tiến trình DH

Bình diện vi mơ Bình diện trung gian

Bình diện vĩ mơ HÌNH THỨC

59

MƠ HÌNH BA BÌNH DIỆN CỦA PPDH Quan điểm DH – PPDH - Kỹ thuật DH

KỸ THUẬT DẠY HỌC PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC (theo nghĩa hẹp)

1

Bình diện vi mơ

Bình diện trung gian

Bình diện vĩ mô PP vĩ mô

PP Cụ thể

PP vi mô

QUAN

CẤU TRC PHC HP CA PPDH

Quanưđiểmư DHư

Hìnhưthứcư TCDH

Hìnhưthứcư x ưhộiÃ

SD Ph ơng tiện d¹y häc*

Kü­tht­ d¹y­häc PPDH­

cơ­thĨ

TiÕn­tr×nh­ DH

Bình diện vĩ mơ

Bình diện trung gian

Bình diện vi mơ

61

•Quan điểm dạy học (QĐDH): định h ớng

tổng thể cho hành động PP, có

kết hợp nguyên tắc dạy học làm

tảng, sở lý thuyết LLDH, điều

kiện dạy học tổ chức nh định h ớng

về vai trò GV HS trình DH

•QĐDH định h ớng mang tính chiến l ợc, c

¬ng lÜnh, mô hình lý thuyết PPDH

QUAN IM DẠY HỌC Concept

QUAN ĐIỂM DH

PPDH (nghĩa hẹp)

CÁC QUAN ĐIỂM DẠY HỌC

DH giải thích

minh hoạ

DH định hướng

HS

DH gắn với

kinh nghiệm

DH Làm mẫu -

bắt chước

DH định hướng

hành động

DH mở

DH khám phá

DH theo tình

huống

DH giao tiếp

DH Giải

vấn đề

DH kế thừa

DH toàn thể

DH Nghiên cứu DH định hng

63

ãPh ơng pháp dạy học (c th): Khái niệm PPDH

ở đ ợc hiểu với nghĩa hẹp, hỡnh

thức, cách thức hành động GV HS nhằm

thực mục tiêu DH xác định, phù hợp

với nội dung điều kiện DH cụ

thể

•PPDH cụ thể quy định mơ hình hành

động GV HS

•Các PPDH thể hình thức xã

hội tiến trình PP

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Thuyết trình Mơ

Đàm thoại Thảo luận tương lai Trình diễn PP điều phối

Làm mẫu Nhiệm vụ thiết kế Luyện tập Nhiệm vụ phân tích

Thực nghiệm PP văn hướng dẫn Thảo luận Học theo chặng

NC trường hợp WebQuest

Trị chơi Học thơng qua dạy úng vai

65

ãKỹ thuật dạy học (KTDH): bin phỏp,

cỏch thc hành động của GV HS

các tình hành động nhỏ nhằm thực

hiện điều khiển q trình dạy học.

• Các KTDH ch a phải PPDH độc lập, mà

là thành phần PPDH

•KTDH hiểu đơn vị nhỏ

PPDH

• Sự phân biệt kỹ thuật PP dạy hoc

nhiều không rõ ràng

KỸ THUẬT DẠY HỌC

CÁC KỸ THUẬT TÍCH CỰC HỐ

Động não Thơng tin phản hồi Động não viết Tia chớp

Động não không công

khai Kỹ thuật lần Kỹ thuật phòng tranh „Bắn bia“

Tham vấn phiếu Kỹ thuật ổ bi

Tham vấn điểm Lược đồ tư

Tranh châm biếm Thảo luận ủng hộ chống Kỹ thuật bể cá Điều cấm k

67

ãCác hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH)

nhng hỡnh thc lớn dạy học, đ ợc tổ chức

theo cấu trúc xác định nhằm thực

các nhiệm vụ dạy học Đó hỡnh thỏi bên

ngồi PPDH

•Trong mét HTTCDH cã thĨ sử dụng nhiỊu

PPDH thĨ vµ nhiỊu hình thức xà hội

ãCó nhiều quan niệm, phân loại HTTCDH

khác nhau.

ãCòn c gọi hình thức DH lớn, hay

các hình thức dạy học

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

CÁC HÌNH THỨC TC DẠY HỌC DH theo học

(Bài lên lớp)

DH theo dự án

Làm việc tự do

Tham quan

Ngoại khoỏ

69

Các hình thức xà hội gọi hình thức hợp tác PPDH, hình thức cộng tác làm việc GV HS dy hc

Các hình thức xà hội chi phối cấu trúc mối quan hƯ, cÊu tróc giao tiÕp cđa GV vµ HS

 Mỗi hình thức có ưu nhược điểm riêng Cần phối hợp hình thức cách phù hợp

CÁC HÌNH THỨC XÃ HỘI

CÁC HT XÃ HỘI

DH TỒN LỚP DH NHĨM DH NHểM ễI

ã Tiến trình dy hc mô tả cấu

trỳc ca quỏ trình dạy học theo trình tự xác định b ớc dạy học, quy định tiến trình thời gian, tiến trình lơ gic hành động

• TiÕn trình DH đ ợc gọi

b ớc dạy học hay tiến trình LL dạy học, tiến trình PP

• Các q trình dạy học cụ thể cã

nh÷ng b íc cÊu tróc khác nhau, mi bc nh học thực chức LLDH khác

TIN TRèNH DẠY HỌC

BÀI LÊN LỚP LT

Nhập đề NC tài liệu mới

Ứng dụng Củng cố Kiểm tra

71

THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DH

PHÂN TÍCH CÁC YẾU TỐ ĐIỀU KIỆN

• Điều kiện văn hố xã hội, sở vật chất

• Điều kiện người: Trình độ, đặc điểm tâm lý GV HS

MỤC TIÊU DẠY HỌC

Xác định mô tả mục tiêu dạy học NỘI DUNG

Lựa chọn, phân tích, cấu trúc nội dung dạy học

PHƯƠNG PHÁP - TỔ CHỨC - PHƯƠNG TIỆN

• Xác định quan điểm dạy học • Xác định hình thức TC dạy học

• Xác định PPDH cụ thể, hình thức XH, bước dạy học • Xác định kỹ thuật dạy học phương tiện DH

trong bước dạy học

•Khái niệm PPDH nằm mối quan hệ với

nhiều thành phần trình DH

• Khái niệm PPDH phức hợp, có nhiều bình

diện phương diện khác PPDH

hiểu theo nghĩa rộng nghĩa hẹp

• Khơng có thống phân loại PPDH

• Viêc phân chia bình diện PP luận dạy

học có ý nghĩa định hướng rõ cho việc thiết

kế vận dụng

• Khơng có PPDH có hiệu vạn Cần

vận dụng phối hợp PPDH phù hợp với mục

tiêu nội dung, điều kiện dạy học cụ thể

73

Phần 2

MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG, QUAN ĐIỂM, PP, KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,

SÁNG TẠO

2.1 Định hướng đổi PPDH

2.2 DH giải vấn đề

2.3 DH theo tình PPNC trường hợp

2.4 DH định hướng hành động Dạy học

theo dự án

75

CÁC BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI PPDH

1 Cải tiến PP truyền thống theo hướng tích cực hố Kết hợp đa dạng PP hình thức dạy học

3 Vận dụng dạy học GQVĐ

Vận dụng dạy học theo tình huống/ PPNCTH

Vận dụng dạy học định hướng hành động /DHDA Sử dụng PTDH mới/ công nghệ thông tin

Sử dụng kỹ thuật dạy học phát huy tính sáng tạo Chú trọng PP đặc thù môn

• Dạy học nhóm hình thức xã hội

dạy học,

• HS lớp học chia thành

nhóm nhỏ khoảng thời gian giới hạn,

• Mỗi nhóm tự lực hồn thành nhiệm vụ

học tập sở phân công hợp tác làm

việc

• Kết làm việc nhóm sau

trình bày đánh giá trước toàn lớp

77

Các nhóm gồm người tự nguyện,

chung mối quan tâm

2 Các nhóm ngẫu nhiên

3 Nhóm ghép hình

4 Các nhóm với đặc điểm chung

5 Các nhóm cố định thời gian dài

6 Nhóm có HS để hỗ trợ HS yếu

7 Phân chia theo lực học tập khác

8 Phân chia theo dạng học tập

9 Nhóm với tập khác

10 Phân chia HS nam nữ

TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NHĨM

NHẬP ĐỀ VÀ GIAO

NHIỆM VỤ •Giới thiệu chủ đề

•Xác định nhiệm vụ các nhóm

•Thành lập nhóm

LÀM VIỆC NHĨM •Chuẩn bị chỗ làm việc •Lập kế hoạch làm việc

•Thoả thuận quy tắc làm việc •Tiến hành giải nhiệm vụ •Chuẩn bị báo cáo kết

TRÌNH BÀY KẾT QUẢ / ĐÁNH GIÁ •Các nhóm trình bày kết quả

•Đánh giá kết Làm việc toàn lớp

79

ƯU, NHƯỢC ĐIỂM DẠY HỌC NHÓM

2.3 DẠY HỌC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

• Khái niệm vấn đề, DHGQVĐ

• Cấu trúc DHGQVĐ

81

KHÁI NIỆM VẤN ĐỀ

Trạng thái đích

Vật cản



Vấn đề câu hỏi hay nhiệm vụ đặt

mà việc giải chúng chưa có quy luật sẵn

cũng tri thức, kỹ sẵn có chưa

đủ giải mà cịn khó khăn, cản trở cần

vượt qua

Một vấn đề đặc trưng ba thành phần • Trạng thái xuất phát: khơng mong muốn

• Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn • Sự cản trở

TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ

Trạng thái đích

Vật cản



Tình có vấn đề xuất cá

nhân đứng trước mục đích muốn đạt tới,

nhận biết nhiệm vụ cần giải

chưa biết cách nào, chưa đủ phương tiện

(tri thức, kỹ năng…) để giải quyết.

83

KHÁI NIỆM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ



Dạy học giải vấn đề dựa sở lý

thuyết nhận thức Giải vấn đề có vai trị

đặc biệt quan trọng việc phát triển tư

và nhận thức người „Tư bắt

đầu xuất tình có vấn đề“

(Rubinstein)

Vn

I)Nhnbitvn

ã Phânưtíchưtỡnh hung

ã Nhn bit, trìnhưbàyưvn

ưcn gii quyt

II)ưTìmưcỏc phng ỏnưgiảiưquyếtư

ã Soưsánhưvớiưcácưnhiệmưvụưđ ưgiảiưquyếtÃ

ãưTìmưcácưcáchưgiảiưquyếtưmới

ãHthnghoỏ,spxpcỏcphngỏngiiquyt

III) Quyt nhưphng ỏnư(giảiưquyếtưV)

ã Phânưtíchưcỏc phng ỏn ãưĐánhưgiáưcỏc phng ỏn

ãQuytnh

85

VẬN DỤNG DH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

DHGQVĐ áp dụng nhiều hình

thức, PPDH khác nhau:

• Thuyết trình GQVĐ,

• Đàm thoại GQVĐ,

• Thảo luận nhóm GQVĐ,

• Thực nghiệm GQVĐ

• Nghiên cứu GQVĐ….

2.4 DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG

VÀ

PHƯƠNG PHÁP TRƯỜNG HỢP



Dạy học theo tình huống

Khái niệm - đặc điểm - vận dụng

 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

87



DH theo tình quan điểm day

học, việc dạy học tổ chức

theo chủ đề phức hợp gần với

tình thực sống nghề

nghiệp Qúa trình học tập tổ chức

trong môi trường học tập tạo điều kiện

kiến tạo tri thức theo cá nhân mối

quan hệ xã hội việc học tập

1 Nội dung dạy học xuất phát từ vấn đề phức hợp (không đơn giản đ ợc cấu trúc tốt)

2 Sử dụng việc đặt vấn đề gắn với thực tế sống, ngh nghip

3 Tạo khả dng đa dạng , phong phú (vận dụng nhiều vÝ dơ kh¸c nhau)

4 Tạo cho ng ời học khả trình bày điều học suy nghĩ điều (diễn đạt, nhận xét)

5 Tạo điều kiện để người học trao đổi lẫn trao đổi với giáo viên

89

ãHọc theo tình huống:

Các tình sống

Các lực ng êi häc

•Häc theo hƯ thèng:

CÊu trúc chuyên môn

H thng tri thc, k nng chuyên môn

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp)

Các hình thức Mức độ cao Mức độ thấp

Dạy học dựa các tình có vấn đề gắn với hiện thực cấu trúc hoá

Ngườiưhọcưđượcưđặtư mìnhưvàoưnhữngưtìnhư huốngưcú vấn đề gắn với thực,ưđịiưhỏiư nhữngưhànhưđộngưcụư thể

GV thông báo tri thức, liên hệ với các vấn đề, trường hợp thực tiễn, kinh

nghiệm cá nhân Học theo tình

huống viễn cảnh đa dạng

Người học vận dụng những điều học trong tình có vấn đề viễn cảnh khác nhau

GV thông báo tri

thức, liên hệ tình huống vận dụng

khác nhau

Học theo tình huống quan hệ mang tính xã hội

Người học tiếp thu vận dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo thơng

qua làm việc nhóm

91

•PP NC trường hợp (PP trường hợp, PP tình

huống) PP DH, học sinh tự lực

nghiên cứu tình thực tiễn giải

quyết vấn đề tình đặt PP

trường hợp PP điển hình DH theo tình

huống DH giải vấn đề

• Trường hợp tình điển hình thực tiễn Nghiên cứu TH nhằm hiểu vận dụng tri thức

• Các tr ờng hợp trở thành đối t ợng quỏ trỡnh dạy

học

• Làm viƯc nhãm hình thức làm việc chủ yếu

• Giáo viên trở thành người điều phối

 Tình hồn cảnh thực tế, chứa đựng mâu thuẫn, xung đột Người ta phải đưa định sở cân nhắc phương án khác

 Tình hồn cảnh gắn với câu chuyện có cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức hợp

 Trong việc giải tình thực tiễn, khơng phải có giải pháp

 Tình dạy học tình thực mơ theo tình thực, cấu trúc hố nhằm mục đích dạy học

93

CÁC LOẠI TRƯỜNG HỢP

1 Trường hợp định

Trọng tâm sở thơng tin có đưa định lập luận cho định

2 Trường hợp tìm thơng tin:

Thơng tin chưa đưa đầy đủ Trọng tâm thu thập thông tin cho việc giải vấn đề

3 Trường hợp phát vấn đề:

Các vấn đề chưa nêu rõ mô tả trường hợp Trọng tâm phát vấn đề

4 Trường hợp tìm phương án giải quyết: Trọng tâm

là tìm phương án giải vấn đề

5 Trường hợp đánh giá: Trọng tâm đánh giá

phương án giải cho

6 Trường hợp khảo sát, nghiên cứu: thu thập thông

TIẾN TRÌNH PP NCTH

ĐỐI DIỆN (nhận biết)

Học sinh nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết THƠNG TIN

Thu thập thông tin cần thiết cho giải vấn đề NGHIÊN CỨU

Tìm phương án giải khác nhau QUYẾT ĐỊNH

So sánh phương án, định phương án giải quyết

SO SÁNH BẢO VỆ

95

1 Tr ờng hợp cần liên hệ với kinh nghiệm

cũng nh tình sống, nghỊ nghiƯp

trong t ¬ng lai cđa ng êi häc

2 Tr ờng hợp cần diễn giải theo cách nhìn

của ng ời học để mở nhiều h ớng giải quyết.

3 Tr ờng hợp cần chứa đựng mâu thuẫn vấn đề

và liên quan nhiều ph ơng diện.

4 Tr ờng hợp cần vừa sức giải

trong điều kiện cụ thể

5 Tr ờng hợp cần có nhiều cách giải

khác nhau

Ng ời học Ng ời dạy Nội dung

ã Sdngcỏckhnnghnhng ã Manglikinhnghim

ã Làmưrõưnhữngưnhậnưthứcưcáưnhânư

ã Tínhưxácưthựcưvàưtínhưtìnhưhuống ã Mốiưquanưhệưđaưdạng

ã aphngdin

ã Khynkhớchtớnhquytnh ã Chỳýtrỡnhuvo

97

ã Tính mô tr ờng hợp loại trừ rủi ro,

đảm bảo liên hệ với thực tiễn

ã Những ví dụ tr ờng hợp đ ợc tinh gi¶n, cÊu tróc, cho

phép tính tự lực mc cao nht

ã Là ph ơng pháp phức hợp, tích hợp nhiều hình thức

häc

• Phát triển lực xã hội, khả giao tiếp, đặc biệt khả định

• Giúp HS hiểu tình thực tiễn có nhiều phương diện xem xét khác nhau, nhiều cách giải

quyết, khơng có cách giải

•Khơng thật tạo kinh nghiệm thực tiễn

• Địi hỏi nhiều thời gian

• Khơng thích hợp với việc truyền thụ tri thức hệ

thống, kiện

• Địi hỏi người điều phối có kinh nghiệm

•Dễ có tình trạng q nhấn mạnh việc đưa

quyết định mà không ý đầy đủ đến thu thập

thơng tin phân tíchcơ sở định.

• Nếu khơng điều phối tốt, có thành

viên „q tích cực“, số khác thụ động

99

VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP (1)

“Tình yêu cá cược”

Mô tả trường hợp:

VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP (1 tiếp)

“Tình u cá cược”

Nhiệm vụ thảo luận:

• Em nghĩ tình cảm Hoa Phong?

•Tình cảm có phải tình u khơng? Vì

sao?

Mong muốn kết thảo luận:

• Đánh giá tình cảm Hoa Phong

trên sở quan niệm tình u

chân

101

VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP (2)

“Tình yêu tay ba”

Mô tả trường hợp:

Tân chàng trai nhanh nhẹn, giỏi

giang, tốt bụng Biết Tân có người yêu

nhưng Xuân tâm tìm cách

giành tình yêu Tân Sau nhiều lần bị

Tân từ chối, Xuân tuyên bố: Nếu

VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP (2)

“Tình u tay ba”

Nhiệm vụ thảo luận:

• Em nghĩ việc làm Xuân?

• Có người nói tình u Xn thật mãnh liệt Em có

đồng ý với ý kiến khơng? Vì sao?

• Nếu bạn Xn em khuyên bạn nào?

Kết mong muốn:

• Phân tích, phê phán hành vi Xn dựa quan niệm tình yêu lành mạnh

103 Hà nội 2005

2.5 DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH

ĐỘNG VÀ

DẠY HỌC THEO DỰ ÁN



Quan điểm dạy học định hướng hành động (DHĐHHĐ)

Khái niệm - đặc điểm - cấu trúc - Vận dụng

 Dạy học theo dự án - Một hình thức dạy học đặc thù quan điểm dạy học ĐHHĐ



DHĐHHĐ dựa lý thuyết hành động nhận

thức Cơ sở lý thuyết trình nhận

thức cần có kết hợp tư hành

động, lý thuyết thực tiễn „Tâm lý

con người hình thành thể qua hoạt

động“



Dạy học định hướng hành động QĐDH nhằm

làm cho hoạt động trí óc chân tay kết hợp với

nhau cách chặt chẽ Trong việc tổ chức

QTDH chi phối sản phẩm hành

động thoả thuận GV học sinh

Đây quan điểm dạy học tích cực hố học

sinh tiếp cận tồn thể.

105

ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG

Trí óc tay chân

Dạy học mở

Tính tự lực

Định hướng hứng thú

Định hướng sản phẩm

Tích cực hố Tính

toàn thể

CẤU TRÚC DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀ

GV lựa chọn định chủ đề

CHUẨN BỊ

- GV xác định mục đích học tập - Dự kiến mục tiêu hành động HS

MỞ ĐẦU

GV học sinh thống chủ đề, nhiệm vụ, vấn đề học tập và sản phẩm hành động SD hình thức DH tích cực

THỰC HIỆN

Làm việc nhóm theo nhiệm vụ phân cơng Có tạo sản

phẩm hành động Kết hợp dạy học lý thuyết, tham quan…

ĐÁNH GIÁ

107

VẬN DỤNG DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG

Trong học chuyên môn: DH định hướng hành

động bổ sung cho hình thức dạy học tồn lớp mơn học: Sử dụng hình thức làm việc nhóm, cá nhân, theo quan điểm DH định hướng hành động

Trong học tự do: Hình thức học tự

hình thức dạy học học sinh tự định nhiệm vụ học tập tự lực hoàn thành với tư vấn GV Hình thức DH áp dụng thuận lợi DH ĐHHĐ

Dạy học theo dự án: DHDA hình thức in hỡnh

ã Thuật ngữ dự án, tiếng Anh Project, có gốc tiÕng

latinh l projicere : phác thảo, d tho, thit k

ã Khái niệm d ỏn c sử dụng phổ biến thùc

tiễn sản xuất, kinh tế, xó hội, đặc tr ng tính khơng lặp lại điều kiện th c hi n ự ệ dự ỏn (DIN 69901)

• Khái niệm dự án ngày đ ợc hiểu dự định,

kế hoạch, cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, ph ơng tiện tài chính, vật chất, nhân lực cần đ ợc thực nhằm đạt mục tiêu đề Dự án đ ợc thực điều kiện xác định có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác

109

CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DỰ ÁN

MỚI

Thời gian hạn định

Phương tiện giới hạn

Phứcưhợp Tổngưthể Mụcưđíchư

râ­rµng

D ­ÁNỰ (Tiêu chuẩn châu âu

 Dạy học theo dự án (DHDA) có nguồn gốc từ châu Âu từ kỷ 16 (ở Ý, Pháp)

 Đầu kỷ 20 nhà sư phạm Mỹ xây dựng lý luận cho DHDA (Woodward; Richard; J.Dewey, W.Kilpatrick)  Ngày DHDA sử dụng rộng rãi giới,

trong tất cấp học, môn học, với tên goi khác nhau: Project Method; Project based learning

 Dạy học theo dự án hình thức dạy học,

học sinh thực nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực đánh giá kết Hình thức làm việc chủ yếu theo nhóm, kết dự án sản phẩm hành động giới thiệu được.

111

CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

Cộng tác làm việc

Mang tính phức hợp

Tính tự lực cao HS

Định hướng sản phẩm

Định hướng hành động Định hướng

hứng thú Định hướng

thực tiễn

 Định hướng thực tiễn: Chủ đề dự án gắn với thực tiễn, kết DA có ý nghĩa thực tiễn-xã hội

 Định hướng hứng thú học sinh: Chủ đề nội dung dự án phù hợp với hứng thú học sinh

 Tính tự lực cao người học: Học sinh tham gia tích cực tự lực vào giai đoạn trình dạy học

 Định hướng hành động: Kết hợp lý thuyết thực hành, huy động nhiều giác quan

 Định hướng sản phẩm: Đó sản phẩm hành động cơng bố, giới thiệu

 Có tính phức hợp: Nội dung dự án có kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực môn học khác

 Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường thực theo nhóm, việc học mang tính xã hội

113

CÁC GIAI ĐOẠN CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀ

GV /HS đề xuất sáng kiến chủ đề, xđ mục đích dự án

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH

- Học sinh lập kế hạch làm việc, phân công lao động

THỰC HIỆN

Học sinh làm việc nhóm cá nhân theo kế hoạch Kết hợp lý thuyết thực hành, tạo sản phẩm

GIỚI THIỆU SẢN PHẨM

Học sinh thu thập sản phẩm, giới thiệu,

công bố sản phẩm dự án

Đánh giá

CÁC LOẠI DỰ ÁN HỌC TẬP

CÁC LOẠI DỰ ÁN

Theo nội dung

Theo thời gian

Theo hình thức tham gia

Theo nhiệm vụ DA

môn học DA liên môn

DA ngồi mơn học

DA nhỏ 2-6 h

DA trung bình (Ngày dự án)

DA Lớn (Tuần dự án)

DA cá nhân DA nhóm

DA tồn lớp

DA tìm hiểu DA nghiên cứu DA Kiến tạo

DA hành động DA toàn

115

ƯU, NHƯỢC IM CA DY HC THEO D N

Ưu điểm

• Kích thích động cơ, hứng thú học tập ng ời học • Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo

• Phát triển lực giải vấn đề phức hợp • Phát triển lực cộng tác làm việc

• Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn • Phát triển lc ỏnh giỏ

Giới hạn:

ã DHDA địi hỏi nhiều thời gian, khơng thớch hợp

VÍ DỤ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (1)

Dự án: Dự án tìm hiểu địa lí tỉnh (thành phố) nơi

em sống

Mục tiêu:

• Kiến thức: hiểu nắm vững số đặc điểm bật địa lí tỉnh (thành phố) nơi em sống

• Kĩ năng: - Phát triển kĩ phân tích đồ, biểu đồ, số liệu thống kê;

- Thu thập, xử lí thơng tin; viết trình bày báo cáo vấn đề địa lí địa phương;

117

VÍ DỤ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (2)

Dự án: Tìm hiểu vấn đề mơi trường địa phương

Mục tiêu:

• Kiến thức : Biết vấn đề môi trường địa phương; nguyên nhân hậu chúng; - Biết cách thức giải vấn đề môi trường địa phương

• Kĩ năng: - Điều tra, khảo sát địa phương; - Phân tích, đánh giá, tổng hợp tài liệu; - Viết trình bày báo cáo vấn đề môi trường địa phương

• Thái độ: - Có thái độ ứng xử với hành vi xâm hại

môi trường địa phương cách vận động

VÍ DỤ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (3)

Dự án: Trồng hoa –

cảnh vườn trường

Mục tiêu:

 Học sinh lĩnh hội tri thức,kỹ sản xuất số loại hoa cảnh, kiến thức nghề trồng hoa, cảnh  Vận dụng tri thức khoa học sản xuất  Phát triển lực tổ chức sản xuất, kiến

119

VÍ DỤ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (3)

Gợi ý thực dự án:

 Học sinh cần tham gia định trồng lồi hoa, vườn trường,

 Các nhóm tự lập kế hoạch, trồng, chăm bón thu hoạch

 Áp dụng kiến thức khoa học vào sản xuất

2.6 MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC



Các kỹ thuật liên kết suy nghĩ

Là kỹ thuật huy động phối hợp suy

nghĩ, ý t ởng thành viên nhóm

cách giải vấn đề Sử dụng trực

cảm t ởng t ợng; Các ý nghĩ xuất tự

do, liên kết ý t ởng, ví dụ kỹ thuật Cơng

„

n·o

“

121



Động não (Công não, huy động ý tưởng)

một kỹ thuật nhằm huy động tư

tưởng mẻ, độc đáo chủ đề

các thành viên nhóm Các thành viên

được cổ vũ tham gia cách tích cực,

không hạn chế ý tưởng



4 quy tắc công não:

-

Không đánh giá phê phán

trinh thu thập ý tưởng thành viên

-

Liên hệ với ý tưởng trình

bày

-

Khuyến khích số lượng ý tưởng

-

Cho phép tưởng tượng liên tưởng

ĐỘNG NÃO (1)

Cácưbướcưtiếnưhành:

1 Ng ời điều phối dẫn nhập vào chủ đề xác định rõ vấn đề

2 Các thành viên đ a ý kiến Nghỉ giải lao

4 Đánh giá - Lựa chọn sơ suy nghĩ, chẳng hạn theo khả ứng dụng:

Có thể ứng dụng trùc tiÕp

– Cã thĨ øng dơng nh ng cần nghiên cứu thêm Không có khả øng dông

Ứng dụng

- Dùng giai đoạn nhâp đề vào chủ đề - Tìm phương án giải vấn đề

- Thu thập khả lựa chọn ý nghĩ khác

ĐỘNG NÃO (2)

123

Ưu điểm

- Dễ thực hiện,

- Không tốn

- Sử dung hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ tập thể,

- Huy động nhiều ý kiến

- Tạo hội cho tất thành viên tham gia Nhược điểm:

- Có thể lạc đề, tản mạn

- Có thể thời gian nhiều việc chọn ý kiến thích hợp

- Có thể có số HS „q tích cực“, số khác thụ động

ĐỘNG NÃO (3)

Động não viết hình thức biến đổi cơng não

Trong ý kiến khơng trình bày miệng mà viết giấy Hình thức yêu cầu tất thành viên cần tham gia viết ý tưởng cá nhân chủ đề

Cách thực hiện:

• Đặt bàn 1-2 tờ giấy để ghi ý tưởng, đề xut ca

các thành viên

ã Mỗi thành viên viết ý nghĩ

t giy ú

ã Khi không nghĩ thêm đ ợc tham khảo c¸c ý

kiến khác ghi giấy thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ

125

•Cơng não nặc danh hình thức

cụng nóo viờt Mỗi thành viên viết ý

nghĩ cách giải vấn đề, nh ng

ch a cơng khai, sau nhóm tho lun

chung ý kiến tiếp tục phát triển

ãNh ợc điểm: Không nhận đ ợc gợi ý từ ý

kiÕn cđa ng êi kh¸c viƯc viÕt ý kiÕn riêng

ã u điểm: Mỗi thành viên trình bày ý kiến cá

nhân mà không bị ảnh h ởng ý

kiến khác

ã ng não khơng cơng khai hình

thức động nóo viờt Mỗi thành viên viết

những ý nghĩ cách giải vấn

đề, nh ng ch a công khai, sau nhóm thảo

luận chung ý kin hoc tip tc phỏt trin

ãNh ợc điểm: Không nhận đ ợc gợi ý từ ý

kiÕn cđa ng êi kh¸c viƯc viÕt ý kiến riêng

ã u điểm: Mỗi thành viên trình bày ý kiến cá

nhân mà không bị ảnh h ởng c¸c ý

kiÕn kh¸c

127

ãMỗi nhóm ng ời, ng ời viết ý kiÕn trªn mét

tờ giấy vòng phút cách giải

vấn đề tiếp tục chuyển cho ng ời bên cạnh

•Tiếp tục nh tất ng ời

viÕt ý kiÕn mình, lặp lại vòng khác

•=> Tối đa 108 đề xuất đ ợc đ a nhóm

•Con số 6-3-5 cú thể thay đổi Đõy dạng

cụ thể kỹ thuật XYZ, z,y,z cac

con số tự quy định

Kỹ thuật “bể cá” kỹ thuật dùng cho thảo

luận nhóm,

• Một nhóm HS ngồi lớp thảo luận với

nhau,

• Những HS khác lớp ngồi xung quanh

vịng ngồi theo dõi thảo luận

• Sau kết thúc thảo luận hms quan

sát đưa nhận xét cách ứng xử

những HS thảo luận.

• Trong q trình thảo luận, người quan

sát người thảo luận thay đổi vai trò

với nhau

.

129

• Kỹ thuật “ổ bi” kỹ thuật thảo luận nhóm,

trong HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai

vịng tròn đồng tâm đối diện để tạo điều

kiện cho HS nói chuyện với

các HS nhóm khác.

• Khi thảo luận, HS vòng trao đổi

với HS đối diện vịng ngồi;

• Sau phút HS vịng ngồi ngồi yên, HS

vòng chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ,

tương tự vòng bi quay, để ln hình thành

các nhóm đối tác

• Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia

phe) kỹ thuật dùng thảo luận,

đó đề cập chủ đề có chứa đựng xung

đột

• Những ý kiến khác ý kiến đối lập

được đưa tranh luận nhằm mục đích xem xét

chủ đề nhiều góc độ khác

• Mục tiêu tranh luận nhằm

“đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ

đề nhiều phương diện khác nhau

131

• Các thành viên chia thành hai nhóm theo

hai hướng ý kiến đối lập luận điểm

cần tranh luận

• Một nhóm cần thu thập lập luận ủng hộ,

cịn nhóm đối lập thu thập luận phản

đối luận điểm tranh luận.

• Sau nhóm thu thập luận bắt

đầu thảo luận thơng qua đại diện hai nhóm

• Sau lập luận đưa

giai đoạn thảo luận chung đánh giá, kết luận

thảo luận

ã Tất thành viên phác hoạ

ý nghĩ cách giải vÊn

đề tờ bỡa, dớnh lờn bàn hay lờn tường triển lóm tranh

ã Trong vòng triển lÃm tranh thành viên

trình bày suy nghĩ cách giải (giai đoạn tập hợp)

ã Trong giai đoạn thứ hai việc tìm lời giải cá nhân,

ph ơng án giải tiếp tục đ ợc tìm kiếm

ã Trong giai đoạn đánh giá, tất ph ơng án gii quyt

đ ợc tập hợp lại tìm ph ơng án tối u

133

HỎI BẰNG PHIẾU

Kartenabfrage

 Hỏi phiếu giúp thu thập ý kiến câu hỏi bỏ ngỏ, giúp nhận biết, xếp vấn đề Người tham gia viết suy nghĩ d ới dạng cụm từ ngắn gọn lên miếng bỡa, sau ghim chúng lên bảng mềm

Tiếnưtrình:

1 Bạn hÃy trình bày câu hỏi quan trọng lên bảng ghim, lên giá treo, viết lên bảng

2 Vit cõu tr li ca bn lên miếng phiếu đ ợc phát( Nhiều từ)! Bạn nhớ viết chữ in hoa Trên miếng phiếu bạn nhớ trình bày ý Nội dung miếng phiếu đ ợc đọc lên treo

TÝch cùc hoá

học sinh?

135

ãFeedback (englisch): Thông tin phản hồi

ã Thụng tin phn hồi trình dạy

học giỏo viên học sinh nhận

xét, đánh giá, đ a ý kiến

yếu tố cụ thể có ảnh h ởng tới q trình

học tập

•Mục đích điều chỉnh, hợp lớ hoỏ quỏ

trình dạy học.

Phát

Thu

Phản hồi

Thông tin thu nhận Thông tin phát

137

1 Cảm thông

2 Cã kiĨm so¸t

3 Đ ợc ng ời nghe chờ đợi

4 Cụ thể

5 Kh«ng nhËn xét giá trị

6 Đúng lúc

7 Cú thể biến thành hành động

8 Cùng thảo luận, khách quan

Kỹ thuật tia chớp kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm cải thin tỡnh trng giao tiếp không khí học tập lớp học, thông qua việc thành viên nêu ngắn gọn nhanh chóng ý kiến tình trạng vấn đề

Quy tắc thực hiện:

- Có thể áp dụng thời điểm thành viên thấy cần thiết đề nghị

- lượt người nói suy nghĩ câu hỏi thoả thuận, VD: Hiện tơi có hứng thú với chủ đề thảo luận khơng?

- Mỗi người nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến - Chỉ thảo luận tất nói xong ý kiến

139



Kỹ thuật „3 lần 3“ kỹ thuật lấy thông tin

phản hồi.



Học sinh đ ợc yêu cầu cho ý kiến phản hồi

một phần định ( Nội dung buổi thảo

luận, ph ơng pháp tiến hành thảo luận )

Mi ngi cn viết ra:

ã3 điều tốt

ã điều ch a tốt

ã đề nghị cải tiến

Sau thu thập ý kiến xử lý thảo luận

các ý kiến phản hồi

KỸ THUẬT X

B

ạn

cã hiÓu n

ội dung học

tập

kh«ng?

B

ạn

cã tham gia thảo luận không Anh, chị có

thấy thoải mái nhóm làm việc không?

B

ạn

cã høng thó víi néi dung kh«ng

PHẢN HỒI BẰNG KỸ THUẬT “BẮN BIA”

141

•L ợc đồ t (mind Mapping) l mt k

thuật sáng tạo Những suy nghĩ đ ợc viết

ra giấy hay máy tính, nhằm trình bày

cấu trúc t cá nhân đ ợc rõ ràng (theo

BUZAN)

LƯỢC ĐỒ TƯ DUY

LƯỢC ĐỒ TƯ DUY

Mind Mapping

Q§ DH

PPDH­cơ­thĨ HT TCDH

KT DH

PPDH

02.10.2005 - v18

DạyưhọcưGQVĐ DạyưhọcưĐHưhđ

DHtheotỡnhhung NCtrnghp PPiuphi

DH­theo­DA C«ng­n o·

C«ng­n o­viÕt·

Kü­tht­635 TT­ph¶n­håi

Tia­chíp

143

1 Viết chủ đề giữa, hay vẽ tranh trung tâm phản ánh chủ đề

2 Trờn nhỏnh chớnh, vi t khái niệm, nội dung lớn ế chủ đề, viết CHữ IN HOA Nhánh chữ đ ợc vẽ viết màu

3 Nhánh đ ợc nối với chủ đề trung tâm

4 Chỉ sử dụng thuật ngữ quan trọng để viết nhánh

5 Trên nhỏnh chính, vẽ tiếp nhỏnh phụ để viết tiếp suy nghĩ, nội dung bậc thứ hai Các từ đ ợc viết chữ in th ờng

6 Tiếp tục tầng bậc

QUY TẮC LƯỢC ĐỒ TƯ DUY

Tæng quan

Thu thËp ý nghÜ

Ghi chép

Chuẩn bị báo cáo Tóm tắt,

Củng cè

ỨNG DỤNG LƯỢC ĐỒ TƯ DUY

145

•Các h ớng suy nghĩ từ đầu đ ợc để

më.

•Các mối quan hệ chủ đề trở nên rõ

ràng.

ãLuôn bổ sung nội dung.

ãSự tách biệt khái niệm khỏi trung

tâm theo nhánh thể rõ cấp độ

khái niệm tồn chủ đề.

ƯU ĐIỂM CỦA LƯỢC ĐỒ TƯ DUY

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI GIỜ DẠY (VỤ PTTH, 2001)

TT CÁC TIÊU CHUẨN

Nội dung Chínhưxác,ưkhoaưhọcư(khoaưhọcưbộưmơnưvàưquanưđiểmưtưưtưởng,ưlậpưtrườngư chínhưtrị)ư Bảoưđảmưtínhưhệưthống,ưđủưnộiưdung,ưlàmưrõưtrọngưtâmư Liênưhệưvớiưthựcưtếư(nếuưcó);ưcóưtínhưgiáoưdụcư Ph phỏp Sửưdụngưphươngưphápưphùưhợpưvớiưđặcưtrưngưbộưmôn,ưvớiưnộiưdungưcủaư kiểuưbàiưlênưlớpư Kếtưhợpưtốtưcácưphươngưphápưtrongưcácưhoạtưđộngưdạyưvàưhọcư Ph. tiện Sửưdụngưvàưkếtưhợpưtốtưcácưphươngưtiện,ưthiếtưbịưdạyưhọcưphùưhợpưvớiưnộiư dungưcủaưkiểuưbàiưlênưlớp Trìnhưbàyưbảngưhợpưlý,ưchữưviết,ưhìnhưvẽ,ưlờiưnóiưrõưràng,ưchuẩnưmực;ư giáoưánưhợpưlý Tổ chức Thựcưhiệnưlinhưhoạtưcácưkhâuưlênưlớp,ưphânưphốiưthờiưgianưhợpưlýưởưcácư phần,ưcácưkhâu Tổưchứcưvàưđiềuưkhiểnưhọcưsinhưhọcưtậpưtíchưcực,ưchủưđộngưphuưhợpư vớiưnộiưdungưcủaưkiểuưbài,ưvớiưcácưđốiưtượng,ưHSưhứngưthúưhọc

147

Thế dạy học tốt?

Cấu trúc mục đích Cấu trúc xã hội Cấu trúc phòng học Cấu trúc nội dung Cấu trúc quá trình Cấu trúc hành động

Phần thời gian thực học nhiều Cấu trúc rõ ràng Nội dung rõ ràng

Luyện tập Trí tuệ

PP đa dạng Mơi trường

chuẩn bị

Khơng khí làm việc khuyến

khích học tập

Yêu cầu kết rõ ràng

Khuyến khích Cá nhân

10 ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC TỐT

(H.Meyer 2004)

10 TIÊU CHUẨN CỦA DẠY HỌC TỐT

(A.Helmke 2004)

1 Điều khiển lớp sử dụng thời gian hiệu Khơng khí học thúc đẩy việc học tập

3 Tích cực hoá động học tập cách đa dạng Cấu trúc rõ ràng, nội dung rõ ràng trình bày dễ

hiểu

5 Định hướng tác dụng (định hướng lực định hướng mục tiêu)

6 Định hướng học sinh/ HS làm trung tâm

7 Khuyến khích học tập tích cực tự lực

8 Kết hợp phù hợp PPDH hình thức xã hội Củng cố, luyện tập, vận dụng