Sử dụng rubric trong kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn hóa học lớp 11 ban nâng cao

Bên cạnh đó, còn giúp cho người GV điều chỉnh kịp thời phương pháp dạy và tạo động lực cho quá trình dạy học.Với lý do đó, tôi có ý định giới thiệu một hình thức KTĐG đã và đan

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Người hướng dẫn khoa học: ThS Đào Thị Hoàng Hoa

Sinh viên thực hiện: Lý Quế Uyên

LỜI CẢM ƠN

Để thực hiện đư ợc khóa luận này , em đã nhận đư ợc rất nhiều sự hướng dẫn, chỉ bảo của các thầy cô Những ý kiến đóng góp đó, đã giúp cho em có những định hướng chính xác và đúng đắn h ơn trong quá trình thực hiện khóa luận này Chính thầy cô là người đã dồn hết bao công sức , tâm huyết để giúp cho chúng em nắm được tri thức, hình thành kỹ năng, khơi sáng tâm hồn

 Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô Đào Thị Hoàng Hoa – người đã tận tình hướng dẫn , giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận

 Em xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa , các em học sinh lớp 11A1 và 11A7 đã tạo điều kiện cho em hoàn thành thực nghiệm sư phạm

 Cuối cùng, em xin gửi lời tri ân sâu sắc đến những người thân yêu trong gia đình, những bạn bè thân thi ết đã động viên , ủng hộ em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận

Mặc dù, em đã cố gắng hết sức nhưng với thời gian và năng lực có hạn nên khóa luận còn có nhiều khuyết điểm và thiếu sót Kính mong nhận được sự góp ý, nhận xét, xây dựng của thầy cô và các bạn để khóa luận được hoàn chỉnh hơn

Một lần nữa, em xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người!

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Tháng 5/2012 SVTH: Lý Quế Uyên

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Danh mục các kí hiệu và chữ viết tắt

Danh mục thống kê các bảng

Danh mục thống kê các sơ đồ – đồ thị – biểu đồ

1.2.1.3 Nguyên tắc của KTĐG kết quả học tập 9

1.2.1.4 Các loại hình đánh giá kết quả học tập 11

1.2.1.5 Chuẩn đánh giá 12

1.2.1.6 Những tiêu chí đánh giá kết quả học tập 14

1.2.2 Thực trạng về công tác KTĐG trong dạy học Hóa học ở các trường

phổ thông hiện nay 20

1.2.3 Những xu hướng mới trong công tác KTĐG 22

1.2.4 Xây dựng tiêu chí đánh giá trong dạy học theo rubric 24

1.2.4.1 Khái niệm rubric 24

1.2.4.2 Phân loại rubric 26

1.2.4.3 Lợi ích và hạn chế của việc sử dụng rubric 33

1.2.4.4 Tiêu chí cho một rubric chất lượng 35

1.2.4.5 Thiết kế rubric 37

1.2.5 Kết hợp đánh giá theo rubric và đánh giá truyền thống 39

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG

H ỌC TẬP & HỆ THỐNG CÂU HỎI TR ẮC NGHIỆM MÔN HÓA HỌC

L ỚP 11 BAN NÂNG CAO 40

2.1 Tại sao lại cần tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá chất lượng học tập của học

sinh 40

2.2 Quy trình thiết kế bộ tiêu chí 42

2.3 Ý nghĩa của các thành tố trong bộ tiêu chí 42

2.4 Bộ tiêu chí đánh giá ch ất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao

43

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 131 3.1 Mục đích thực nghiệm 131

3.2 Đối tượng thực nghiệm 131

3.3 Tiến hành thực nghiệm 131

3.4 Kết quả thực nghiệm 132

PHỤ LỤC

DANH MỤC THỐNG KÊ CÁC KÍ HIỆU

VÀ CHỮ VIẾT TẮT

23 Phòng thí nghiệm PTN

DANH MỤC THỐNG KÊ CÁC BẢNG

3 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần số lũy tích 135

5 Bảng 3.5 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 137

DANH MỤC THỐNG KÊ CÁC SƠ ĐỒ – ĐỒ THỊ – BIỂU ĐỒ

4 Hình 3.3 Biểu đồ thể hiện sự đánh giá của HS về chất lượng

mới KTĐG được xem là yếu tố cốt lõi bởi lẽ nó ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng

và hiệu quả dạy học Bộ GD & ĐT đã và đang tích cực đẩy mạnh công tác đổi mới KTĐG ở tất cả các cấp học, trường học trên phạm vi cả nước Tuy hoạt động này đã

có những cải tiến và chuyển biến tích cực song vẫn còn tồn tại khá nhiều khó khăn

và bất cập

Hiện nay, hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS ở các bộ môn nói chung

và môn Hóa học nói riêng chủ yếu tiến hành thông qua các hình thức kiểm tra truyền thống như kiểm tra đầu giờ, 15 phút, 45 phút hay các kì thi cuối kì bằng các câu hỏi TNKQ hay TNTL Với hoạt động KTĐG như vậy, chắc chắn rằng kết quả thu được sẽ không đảm bảo tính chính xác, hệ thống và toàn diện… cũng như chưa

tạo được điều kiện để HS phát huy tính tích cực, chủ động và khả năng tự đánh giá

Việc KTĐG thực sự có chất lượng và hiệu quả khi GV đánh giá được chính xác kết quả học tập của HS, mà qua đó HS có thể hình thành được động cơ học tập đúng đắn, bộc lộ hết khả năng tư duy bậc cao, óc sáng tạo đồng thời biết rõ sự tiến

bộ của bản thân và bạn bè Bên cạnh đó, còn giúp cho người GV điều chỉnh kịp thời phương pháp dạy và tạo động lực cho quá trình dạy học.Với lý do đó, tôi có ý định

giới thiệu một hình thức KTĐG đã và đang được áp dụng rộng rãi trong thực tiễn giáo dục ở nhiều quốc gia trên thế giới đó chính là công cụ đánh giá theo rubric

Vậy rubric là gì? Tại sao nó lại được áp dụng phổ biến như thế? Liệu đối với Hóa

học – một môn học vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực nghiệm có áp dụng

hiệu quả được phương pháp đánh giá theo rubric không? Có vô vàng câu hỏi có

thể được đặt ra xung quanh vấn đề này Là một GV tương lai, tôi nhận thấy đây là

một vấn đề mới, khá thú vị vì vậy đó chính là lí do tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG

2 M ục đích nghiên cứu

Sử dụng rubric trong KTĐG chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học và KTĐG ở cấp THPT

3 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các cơ sở lý luận về KTĐG

- Sử dụng rubric để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa

học lớp 11 ban nâng cao

- Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ cho chương 8: “Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” và chương 9: “Anđehit – Xeton – Axit Cacboxylic” trong chương trình Hóa 11 ban nâng cao dựa trên các tiêu chí đã đề ra

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị, hiệu quả, khả thi và tường minh của bộ tiêu chí

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

a/ Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng rubric để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá

chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao

b/ Khách th ể nghiên cứu: quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT

5 Gi ả thuyết khoa học

Nếu GV kết hợp một cách khéo léo, hợp lý giữa bộ tiêu chí đánh giá chất lượng

học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao cùng phương pháp đánh giá truyền thống thì chắn chắc sẽ thu được những kết quả chính xác và khoa học trong việc đánh giá

khả năng học tập của HS ở bộ môn Hóa học, đồng thời đáp ứng được yêu cầu đổi

mới phương pháp KTĐG hiện nay

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, phát phiếu điều tra, tham khảo ý kiến các GV bộ môn Hóa học

- Thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp toán học

7 Gi ới hạn đề tài

Vì thời gian có hạn, nên đề tài này tôi chỉ tiến hành xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao và xây hệ thống câu hỏi TNKQ cho chương 8: “Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” và chương 9: “Anđehit – Xeton – Axit Cacboxylic”

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 L ỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

Việc nghiên cứu về các phương pháp KTĐG trong hệ thống giáo dục luôn được sự quan tâm sâu sắc của các cấp quản lý, của các nhà giáo dục, của thầy lẫn trò Không ai có thể phủ nhận được vị trí và tầm quan trọng của nó đối với chất lượng đào tạo bởi KTĐG là một khâu không thể tách rời trong quá trình dạy học

Thuật ngữ rubric được sử dụng trong tiếng Anh từ những năm 1400, nguồn

gốc của thuật ngữ này có liên quan đến màu đỏ hoặc đất đỏ Giáo hội Công giáo từ lâu đã sử dụng thuật ngữ này cho các hướng dẫn để tiến hành Thánh Lễ, được in màu đỏ và đưa vào các sách phụng vụ Và trong luật pháp, rubric có nghĩa là đề

mục hoặc là một tiêu đề của một đạo luật hay một phần của một mã quy phạm pháp

luật (và cũng được in bằng mực đỏ) Một ý nghĩa khác gần gũi hơn khiến nó được

sử dụng hiện nay trong giáo dục, đó là rubric là tiêu đề của một chương hoặc một

phần trong quyển sách, được viết hoặc in bằng mực đỏ hoặc được gạch chân màu

đỏ để nhấn mạnh [12]

Vào 11 tháng 1981, từ “rubric” tồn tại trong một bài viết gọi là “The Validity

of the Advanced Placement English Language and Composition Examination” của trường College English Đây là lần đầu tiên, nó được dùng để đánh giá bài viết

“Các độc giả đã được đào tạo để cho điểm một bài luận cách tổng thể, xem xét chất lượng của bài luận cả về nội dung lẫn hình thức Họ đã sử dụng một thang đo chín điểm và được hướng dẫn bởi một hướng dẫn cho điểm hay “rubric”” [40, tr 611]

Kể từ đó, các phiếu tự đánh giá đã phát triển ngày một chính xác, kĩ thuật và khoa

học hơn

Các nhà lý luận đánh giá đã tiến hành nhiều cuộc nghiên cứu xem việc sử

dụng rubric ở các cấp học: tiểu học, trung học, đại học và cả sau đại học có hiệu quả như thế nào Họ đã thực hiện một loạt cuộc thử nghiệm trong giáo dục ở nhiều bộ môn, với các mục đích khác nhau, bao gồm tăng thành tích học tập của HS, cải thiện giảng dạy và đánh giá chương trình Tiêu biểu như các cuộc nghiên cứu của Bolton; Andrade và Du; Schneider; Powel; Reitmeier, Svendsen và Vrchota;

Andrade; Schafer, Swanson, Bene và Newberry [5], [6], [10], [56], [25], [58], [59]

Một bài báo của Heidi Goodrich Andrade “Using Rubrics to Promote Thinking and Learning” tạm dịch là “Sử dụng rubric để thúc đẩy tư duy và học tập” được viết vào năm 2000 đề cập đến kết quả của các cuộc nghiên cứu việc sử dụng rubric trong dạy học “Rubric giúp GV cả trong giảng dạy và đánh giá HS… Rubric

là công cụ hỗ trợ HS học tập và phát triển các kỹ năng tư duy phức tạp” [1, tr 13 - 18] Ngày nay, rubric đã trở nên phổ biến với các GV như một cách thức đánh giá để truyền tải sự mong đợi, cung cấp thông tin phản hồi cho tiến trình phát triển công

việc và phân loại sản phẩm cuối cùng [1], [41] Và từ lâu, rubric đã trở thành một công cụ đắc lực hỗ trợ cho quá trình dạy học, được sử dụng phổ biến ở các nước có

nền giáo dục phát triển như Mỹ, Anh, Singapore và các nước châu Âu… Có nhiều nguồn tài liệu nghiên cứu và sách tham khảo cũng như nhiều website đề cập đến thông tin của việc sử dụng rubric trong dạy học

Đối với Việt Nam, việc đánh giá và thi cử trong các trường học là một vấn

đề thời sự bậc nhất Vấn đề này cần phải có một cuộc cải cách toàn diện và sâu sắc, không chỉ đổi mới về một phạm vi nào đó [53] Khi ấy việc học hỏi và tiếp thu các thành tựu giáo dục ở các nước tiên tiến cũng là một hướng để giải quyết các vấn đề

tồn đọng trong giáo dục nước nhà

Trong bất cứ môi trường học tập nào, thì việc KTĐG kết quả học tập của người học luôn chiếm một phần rất quan trọng, để có kết quả đánh giá chính xác nhất đòi hỏi người GV sẽ phải sử dụng các phương pháp đánh giá kết quả học tập dưới nhiều hình thức khác nhau Nếu như ở lớp học truyền thống, GV luôn có điều

kiện trao đổi, quan sát, hỗ trợ trực tiếp đối với người học thì ngược lại đó lại là những hạn chế lớn trong lớp học trực tuyến bởi mọi giao tiếp chủ yếu đều đư ợc

thực hiện thông qua các trao đổi, hướng dẫn trên mạng Thế nên, để mọi việc trở nên dễ dàng hơn thì việc xây dựng một bộ tiêu chí ch ấm điểm cho các hoạt động đánh giá kết quả trực tuyến là điều rất cần thiết Do đó, rubric đã du nhập vào Việt Nam và được sử dụng chủ yếu trong hoạt động đánh giá ở các lớp học trực tuyến

Ngoài ra, chương trình dạy học của I ntel cũng đã ứng dụng kĩ thuật rubric để hướng dẫn học viên xây dựng và s ử dụng các bảng tiêu chí, thang điểm và các bảng

kiểm mục để đánh giá các kỹ năng của thế kỷ 21, việc tiếp thu nội dung và tư duy

bậc cao của HS thông qua các dự án

Bên cạnh đó, Bộ GD & ĐT đã khuyến khích GV sử dụng kỹ thuật rubric xây

dựng ma trận đề và thang đi ểm cho bài kiểm tra thông qua các tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lý và GV về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài

tập cho cấp THPT

Đặc biệt, vào tháng 9/2009, tờ tạp chí giáo dục đã đăng bài viết “Áp dụng đánh giá theo rubric trong quá trình dạy học” của TS Tôn Quang Cường Đề tài gồm 6 trang, tập trung khai thác các vấn đề sau:

1) Khái niệm rubric

2) Phân loại rubric

3) Nguyên tắc và quy trình thiết kế

4) Áp dụng rubric trong dạy học [66]

Tuy nhiên cho đến nay những tài liệu hay đề tài bằng tiếng Việt nghiên cứu sâu đến kỹ thuật rubric này còn khá ít, chưa được phổ biến

Nhận thấy những hạn chế trong khâu KTĐG kết quả học tập của HS, TS Nguyễn Kim Dung – Phó viện trưởng Viện Nghiên cứu giáo dục – đã đưa ra các

giải pháp nhằm hoàn thiện quy trình KTĐG và đưa ra bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập HS THPT qua đề tài “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng học

tập HS THPT” Đề tài đã được thực hiện từ năm 2009 đến 2011, khảo sát 2.832 người, trong đó có 45 cán bộ quản lý, 445 GV, 1.119 HS, 313 phụ huynh các trường THPT trên địa bàn Tp Hồ Chí Minh và 110 nhà nghiên cứu giáo dục [27] Qua đó, cho thấy việc đổi mới KTĐG theo quan điểm lượng hóa các tiêu chí trong quá trình

dạy học là rất cấp thiết

Thế nên qua đề tài này, tôi đặc biệt muốn chỉ ra vai trò quan trọng, sự cần thiết của việc sử dụng rubric trong dạy học Hóa học thông qua việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao Sau đó dựa trên bộ tiêu chí này, tiến hành xây dựng hệ thống bài tập “Chương 8: Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” và “Chương 9: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” Để tạo nên tảng cho các bước tiếp theo của đề tài thì trước tiên việc tìm hiểu cơ sở lý luận về KTĐG là điều rất cần thiết

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KTĐG

1.2.1 KTĐG kết quả học tập

1.2.1.1 Khái niệm KTĐG

KTĐG là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm mục đích làm rõ

mức độ hoàn thành mục tiêu dạy học đồng thời tạo động lực thúc đẩy quá trình dạy

và học Arthur Hughes đã phát biểu KTĐG là rất cần thiết nhằm cung cấp thông tin

về những gì mà người học đạt được, nếu thiếu khâu này sẽ khó có thể đưa ra các quyết định giảng dạy phù hợp [33]

Cùng quan điểm như trên, theo TS Nguyễn Kim Dung, đánh giá là một thuật

ngữ chung bao gồm các qui trình đầy đủ dùng để thu thập thông tin về việc học của

học viên (chẳng hạn quan sát, xếp hạng, hay các bài kiểm tra viết) và sự hình thành các phán đoán giá trị có liên quan đến sự tiến triển của việc học tập [43] GS Trần

Bá Hoành cho rằng đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học Nó không dừng ở sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ của

HS mà còn gợi ra những định hướng, bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả [12]

Có nhiều công cụ, phương tiện và hình thức khác nhau để đánh giá kết quả

học tập của HS Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: thu thập thông tin, xử lí thông tin

và ra quyết định

Như vậy, nếu coi đánh giá là mục đích của một hoạt động thì kiểm tra là phương tiện quan trọng để thực hiện mục đích KTĐG là khâu cuối cùng của quá trình dạy học thế nên nó mang tầm quan trọng rất lớn, không có KTĐG thì quá trình

dạy học không hoàn tất

Ở các trường phổ thông, để đánh giá kết quả học tập của HS, việc đầu tiên các GV thường làm là tiến hành kiểm tra, xem xét lại toàn bộ công việc học tập của

HS, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là

kiểm tra – đánh giá [36]

1.2.1.2 Chức năng của KTĐG [2], [66], [30]

a Chức năng quản lí: được thể hiện qua 2 phương diện:

- X ếp loại hoặc tuyển chọn HS: việc đánh giá kết quả học tập có mục đích là phân

loại HS về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, kiến thức, kỹ năng và phẩm chất thái độ từ đó làm cơ sở cho các quyết định: cho lên lớp, công nhận tốt nghiệp, khen thưởng v.v…

- Duy trì và phát tri ển chất lượng: đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ

hoàn thành trong việc thực hiện mục tiêu dạy học theo chuẩn KT – KN của chương trình giáo dục mà HS đạt được khi kết thúc một giai đoạn học tập

b Chức năng kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học

 Đối với các cấp quản lý và GV

Việc KTĐG thường xuyên sẽ giúp cho cán bộ quản lý giáo dục, nhà trường và

GV nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học để có những giải pháp và cải tiến kịp thời mục tiêu nội dung chương trình, phương pháp, hình thức tổ

chức dạy học… nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình này

 Đối với HS

Khi HS nhận được các thông tin KTĐG từ phía GV như điểm số hay nhận xét… qua đó tự đánh giá bản thân và điều chỉnh kịp thời việc học tập của mình

c Chức năng giáo dục và phát triển người học

Trong quá trình dạy học KTĐG được xem là một quá trình công phu và phức

tạp Nếu không kĩ lưỡng sẽ dễ dẫn đến áp lực tạo sức ép thi cử, thủ tiêu “ tính tích

cực” của HS, tuy nhiên khi thực hiện tốt chức năng này sẽ góp phần không nhỏ trong việc hình thành động cơ và thái độ học tập đúng đắn của các em Đánh giá kết

quả học tập một cách chính xác, đáng tin cậy có tác dụng kích thích lòng say mê, nâng cao ý thức tự giác và muốn vươn tới kết quả cao hơn trong học tập HS hiểu rõ hơn về khả năng của mình, dần hình thành sự tự tin ở bản thân

Mặt khác, một trong những chức năng quan trọng của việc KTĐG kết quả

học tập không thể không nhắc đến đó là góp phần rèn luyện và phát triển cho HS

những kỹ năng sống và phẩm chất xã hội rất cần trong thời đại hiện nay như: kỹ năng giao tiếp, làm việc theo nhóm, ý thức cộng đồng, tính trung thực và lòng tự

trọng, Hơn nữa, thông qua KTĐG giúp HS phát huy được năng lực, trí thông minh sáng tạo của bản thân qua việc giải quyết các tình huống thực tế trong bài tập, bài kiểm tra

Ngoài ra, KTĐG còn giúp các phụ huynh biết được tình hình học tập của con

em mình

1.2.1.3 Nguyên tắc của KTĐG kết quả học tập [12], [63]

a Đảm bảo tính toàn diện

Đánh giá được đầy đủ các mặt: kiến thức, kĩ năng, năng lực, ý thức, thái độ, hành vi của HS; bao gồm cả các mức độ nhận thức mà B.S Bloom đã đề ra: biết,

hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo

Nội dung kiểm tra hay đánh giá cần bao quát được toàn bộ các nội dung

trọng tâm của phần học, phần chương trình hay bài học cần đánh giá Đồng thời, các công cụ đánh giá cũng cần đa dạng hóa

b Đảm bảo tính hệ thống

Việc KTĐG cần được tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định: đánh giá thường xuyên, đánh giá sau khi học từng nội dung, đánh giá định kỳ, đánh giá tổng kết Đồng thời, mục tiêu và phương pháp đánh giá phải phù hợp với mục tiêu và phương pháp giảng dạy vì HS sẽ dựa vào những kiến thức đã học để giải

quyết các vấn đề đặt ra Qua đó, GV sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và

tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện

c Nguyên tắc bảo đảm tính khách quan, chính xác

Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu, yêu cầu chung của chương trình đề ra, đáp án, thang điểm phải thật chính xác, rõ ràng; không thể theo ý kiến chủ quan của người ra đề

Tổ chức thi, kiểm tra theo đúng quy chế như: bí mật người ra đề, bí mật đề thi; coi thi, kiểm tra nghiêm túc tránh các hiện tượng tiêu cực có thể xảy ra

Tổ chức chấm bài nghiêm minh, phản ánh chính xác kết quả học tập của HS trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra; do đó người đánh giá phải có tinh thần trách nhiệm cao, công bằng, tránh thiên vị

d Đảm bảo yêu cầu phân hóa

GV cần phân loại chính xác trình độ, mức độ, năng lực nhận thức của HS;

cần đảm bảo dải phân hóa rộng đủ cho phân loại đối tượng Để đảm bảo việc ra đề thi, kiểm tra phù hợp với trình độ HS; tránh trường hợp ra đề quá khó hoặc quá dễ

e Đảm bảo tính công khai và công bằng

HS cần phải được biết các yêu cầu, tiêu chuẩn đánh giá mà các em sẽ thực

hiện; đồng thời HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ ấy sao cho đạt được

tốt các tiêu chuẩn, yêu cầu đã định Nhờ đó, mà HS định hướng rõ ràng cách đạt thành công trong học tập Việc chấm điểm hay ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng

khả năng của HS Do đó, đánh giá phải là một tiến trình công khai và công bằng,

kết quả cần được công bố kịp thời để mỗi HS có thể tự đánh giá, tạo ra động lực để thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt xấu

f Nguyên tắc bảo đảm tính giáo dục

Đánh giá nhất thiết phải góp phần vào việc thúc đẩy việc học tập cho HS Các em có thể học được nhiều điều từ việc đánh giá của GV vì HS thấy được sự

tiến bộ của mình cũng như những gì cần phải cố gắng hơn trong môn học Muốn

vậy, GV cần làm cho bài kiểm tra sau khi chấm điểm trở nên có ích đối với HS

bằng cách ghi chú, nhận xét về bài làm của các em

g Nguyên tắc bảo đảm tính phát triển

Để giúp việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực và

phẩm chất của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:

- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác vận dụng KT – KN liên môn

học, xuyên môn

- Phương pháp và công cụ đánh giá phải góp phần kích thích lối dạy phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập; chú trọng thực hành, rèn luyện

và phát triển kỹ năng

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của HS cũng như góp

phần phát triển động cơ học tập đúng đắn cho người học

- Qua những đánh giá nhận xét về việc học của HS, GV giúp cho các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai, tiềm năng của các em Từ đó, góp phần phát triển thúc đẩy lòng tự tin, tự trọng và ý thức phấn đấu học tập, hình thành năng lực

tự đánh giá cho HS

1.2.1.4 Các loại hình đánh giá kết quả học tập [45]

Để tìm hiểu và kiểm soát mức độ đạt mục tiêu giáo dục của HS tại các thời điểm khác nhau của một giai đoạn giáo dục, người ta có thể thực hiện các hình thức đánh giá khác nhau Căn cứ vào mục đích đánh giá mà người ta phân thành ba loại hình đánh giá:

 Đánh giá chẩn đoán: được thực hiện vào thời điểm đầu của mỗi giai

đoạn giáo dục, nhằm xác định xem những kiến thức, kĩ năng và thái độ HS đã có,

cần thiết cho giai đoạn giáo dục tương lai ở mức nào Loại đánh giá này thường sử

dụng vào đầu năm học thông qua hình thức kiểm tra chất lượng đầu vào hay dự kiến thành tích của HS cuối năm

Nhờ đánh giá chẩn đoán, GV có thể vạch ra một kế hoạch giảng dạy thích

hợp để có thể loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học tập của HS, phát huy các điểm mạnh của các em

 Đánh giá quá trình: được tiến hành trong quá trình giáo dục nhằm cung

cấp thông tin về những gì HS đã học được, dùng làm cơ sở cho việc định hướng

hoạt động dạy và học tiếp theo

Đánh giá quá trình bao gồm các hình thức như: sự quan sát của GV, thảo

luận trong lớp học, phân tích các việc làm của HS; đặc biệt là các hình thức kiểm tra thường xuyên (kiểm tra miệng, 15 phút ), kiểm tra định kỳ (kiểm tra 1 tiết, thi cuối

kỳ,…) Việc đánh giá trở thành quá trình khi thông tin được sử dụng để điều chỉnh

việc giảng dạy và học tập sao cho đáp ứng được các nhu cầu của HS

Hiệu quả của đánh giá quá trình đã được chứng minh qua nhiều cuộc nghiên

cứu mà nổi bật là cuộc nghiên cứu của Black và Wiliam với 250 bài báo Họ đã kết

luận rằng các nỗ lực tăng cường đánh giá quá trình tạo ra những thành tích học tập

có ý nghĩa đối với HS [1]

 Đánh giá tổng kết: còn gọi là đánh giá kết thúc, thường được tiến hành ở

cuối mỗi giai đoạn đào tạo nhằm đánh giá và tổng kết kết quả học tập của HS một cách chính quy và hệ thống

Đánh giá tổng kết bao gồm các hình thức sau:

- Kiểm tra cuối năm học

- Các bài tập đặc biệt góp phần xếp loại tổng thể HS

- Các kì thi do các cơ quan quản lí giáo dục ngoài nhà trường tổ chức và chấm điểm nhằm khẳng định trình độ của HS

Loại đánh giá này cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn đã quy định, nhằm đưa ra quyết định các em có đạt được mục tiêu của chương trình môn học hay không Nó là cơ sở để phân loại, lựa

chọn, phân phối HS vào các chương trình học tập thích hợp, cấp chứng chỉ văn

bằng tốt nghiệp cho HS hay đề xuất khen thưởng

Tuy đánh giá tổng kết không thể góp phần vào việc cải thiện kết quả học tập

của HS của chính giai đoạn này nhưng góp phần vào việc cung cấp thông tin làm cơ

sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập của các em trong tương lai

Như vậy, các hình thức đánh giá tuy có những khác biệt về mục đích và cách

tiến hành, song không hoàn toàn tách rời nhau mà gắn bó và hỗ trợ lẫn nhau

1.2.1.5 Chuẩn đánh giá [32], [62]

a Khái niệm chuẩn

Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí tuân thủ những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó

Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh của chuẩn, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện

b Chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục (gọi tắt là Chuẩn)

Là mức độ yêu cầu và điều kiện mà đối tượng giáo dục được đánh giá phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn và các tiêu chí

 Đánh giá theo chuẩn: đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực

hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà qua đó

việc đánh giá được thực hiện Ví dụ: thi tuyển sinh

 Đánh giá theo tiêu chí: đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực

hiện của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định trước của một môn học

hoặc chương trình học Ví dụ: kiểm tra cuối kỳ, thi tốt nghiệp

Đối tượng được đánh giá chất lượng giáo dục chủ yếu là: chương trình, SGK, giáo trình, tài liệu, cơ sở giáo dục, cán bộ quản lý, nhà giáo, HS

c Chuẩn KT – KN của Chương trình Giáo dục phổ thông

 S ự ra đời của chuẩn KT – KN

Năm 2002 bắt đầu thực hiện thay SGK cấp THCS (Lớp 6) Các năm tiếp theo thực hiện dạy học theo SGK và phân phối chương trình

Ngày 05/5/2006, Bộ trưởng Bộ GD & ĐT ký Quyết định số 16/2006/QĐ –BGDĐT đã ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông (Chuẩn KT – KN là thành

phần)

Năm học 2008 – 2009, ban hành khung PPCT thay cho PPCT trước đây Đến nay, các trường phổ thông bước đầu đã vận dụng được chuẩn KT – KN trong dạy học và KTĐG

 M ột số khái niệm về chuẩn KT – KN [62, tr 5]

Chu ẩn KT – KN của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu

về KT – KN của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến

thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun)

Chu ẩn KT – KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu

về KT – KN của đơn vị kiến thức mà HS cần phải và có thể đạt được

Chu ẩn KT – KN của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu

về KT – KN của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn

học tập trong cấp học

d Vai trò của chuẩn KT – KN

Chuẩn KT – KN là căn cứ để biên soạn SGK và các tài liệu hướng dẫn dạy

học, kiểm tra, đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá

Chuẩn KT – KN dùng để chỉ đạo, quản lý, thanh tra, kiểm tra thực hiện việc

dạy học, kiểm tra, đánh giá, sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản

lý và GV

Sử dụng chuẩn KT – KN để xác định mục tiêu mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học

Chuẩn KT – KN nhằm xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài

kiểm tra, bài thi, đánh giá kết quả giáo dục từng môn học, cấp học

1.2.1.6 Những tiêu chí đánh giá kết quả học tập [34], [62]

Benjamin Bloom – một nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa Kỳ – và các cộng sự

của ông đã công bố công trình khoa học “Phân loại các mục tiêu giáo dục” gồm 2

tập, trong đó các mục tiêu giáo dục được phân loại thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực nhận

thức (Cognitive domain), lĩnh vực thái độ tình cảm (Affective domain) và lĩnh vực tâm vận động (Psychomotor domain), tức là kỹ năng hành vi Sự phân loại này có ý nghĩa cực kỳ quan trọng đối với việc xác định các mục tiêu và đánh giá thành quả đạt được của các mục tiêu đó

a Lĩnh vực nhận thức

Được chia thành 6 mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

 Nh ận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã học được trước đây

Điều đó có nghĩa là HS có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp

độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

- Nhận dạng được các khái niệm, hình thể vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng

 Thông hi ểu: Là khả năng nắm được, hiểu được các ý nghĩa của kiến

thức đã học Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả

học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhận biết nhưng là mức thấp nhất của việc thấu

hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái

niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Có thể cụ thể hóa mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:

- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lý, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác Ví dụ:

từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại

- Biểu thị, minh họa, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lý, định luật

- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một

vấn đề nào đó

- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc logic

 Áp d ụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh

cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là

khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó Kết quả học tập trong lĩnh

vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

Cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề

- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định luật, tính chất đã biết

- Khái quát hóa, trừu tượng hóa từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình huống mới, phức tạp hơn

 Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần nhỏ sao cho có thể hiểu được các cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định

mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Đây là mức độ thể hiện cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của thông tin

Cụ thể hóa mức độ phân tích bằng các yêu cầu:

- Phân tích các sự kiện, dữ liệu thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

- Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

- Cụ thể hóa được những vấn đề trừu tượng

- Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

 T ổng hợp: Là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành

một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một

mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào

việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

 Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông hiểu: bình xét, nhận

định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định; đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích) và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí

Cụ thể hóa mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:

- Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin, sự

vật, hiện tượng, sự kiện

- Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu

cầu xác định

- Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của

sự vật, sự kiện

- Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các

mới quan hệ cũ

Năm 1999, Tiến sĩ Lorin Anderson cùng những đồng nghiệp của mình đã

xuất bản phiên bản mới được cập nhật về “Phân loại tư duy của Bloom” Ông lưu tâm tới những nhân tố ảnh hưởng tới việc dạy và học trong phạm vi rộng hơn Phiên

bản phân loại tư duy mới này đã cố gắng chỉnh sửa một số vấn đề có trong bản gốc Định lượng quá trình nhận thức trong phiên bản phân loại tư duy mới cũng giống như bản gốc đều có 6 kỹ năng Chúng được sắp xếp theo mức độ từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo

Đánh giá là mức độ cao nhất trong bảng phân loại tư duy gốc, nó được xếp ở

mức thứ năm trong sáu quá trình của phiên bản Sáng tạo là quá trình không có mặt trong bảng phân loại tư duy trước đây, nó là thành phần cấu thành cao nhất trong phiên bản mới

 Sáng t ạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai

thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới Yêu cầu tạo ra được một mẫu hình mới, một mạng lưới các quan hệ trừu tượng Kết

quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc

biệt là việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới

Có thể cụ thể hóa mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu:

- Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới

- Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ Theo bảng phân loại tư duy này, mỗi cấp độ kiến thức có thể tương đương với mỗi

cấp độ của quá trình nhận thức Vì vậy một HS có thể nhớ được những kiến thức về

sự kiện hoặc những kiến thức tiến trình, hiểu được những kiến thức khái niệm hoặc siêu nhận thức Người học cũng có thể phân tích những kiến thức siêu nhận thức

hoặc những kiến thức sự kiện Theo Anderson và những cộng sự thì học tập có ý nghĩa cung cấp cho HS kiến thức và quá trình nhận thức mà các em cần để giải quyết được vấn đề

Hình 1.1 Sơ đồ phân loại các mục tiêu giáo dục

b Lĩnh vực tình cảm

Năm 1968, David Krathwohl là thành viên nghiên cứu của S.Bloom đã đưa ra các

cấp mục tiêu cảm xúc như sau:

 Ti ếp nhận (Receiving): thể hiện độ nhạy cảm đối với việc tồn tại các

kích thích bao gồm sự tự nguyện tiếp nhận, sự quan tâm có lựa chọn

Ví dụ: HS chú tâm lắng nghe người khác thể hiện quan điểm của mình

 Đáp ứng (Responding): thể hiện sự quan tâm tích cực đối với sự tiếp

nhận, sự tự nguyện đáp ứng và cảm giác thỏa mãn

Ví dụ: HS đáp lại lời kêu gọi trồng cây xanh trong khuôn viên trường

 Ch ấp nhận giá trị (Valuing): thể hiện niềm tin và sự chấp nhận giá trị,

sự ưa chuộng hơn và sự cam kết

Ví dụ: HS thể hiện mong muốn có được môi trường học tích cực trong nhà trường

 T ổ chức (Organization): thể hiện sự khái quát hóa các giá trị và tổ chức

hệ thống giá trị

Ví dụ: HS kiểm soát được tính khí của mình khi chạy xe

 Đặc trưng hóa (Characterization): Đây là cấp độ cao và phức tạp nhất

Nó bao gồm hành vi liên quan tới việc tiếp nhận một tập hợp các giá trị và sự khái quát thành đặc trưng hay triết lý của cuộc sống

V ận dụng

Hi ểu Nhớ

Phân tích

Cải tiến thang phân loại

tư duy của Bloom

Ví dụ: HS thể hiện và minh họa hành vi của mình bằng cái nhìn tích cực đối với

cuộc sống

c Lĩnh vực kỹ năng

Cách phân loại mức độ hành vi của lĩnh vực kỹ năng do E.J Simpson đề xuất được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

 Nh ận biết (Perception): Bước đầu tiên trong việc thực hiện một thao tác

là nhận biết các đối tượng, tính chất hoặc quan hệ thông qua các cơ quan cảm xúc

Đó là phần quan trọng trong chuỗi trạng thái – giải thích – hành động dẫn đến thao tác

Ví dụ: HS sẽ xác định được chất liệu len khi chạm tay vào nó

 B ố trí (Set): Sự điều chỉnh chuẩn bị cho một loại hoạt động hoặc trải

nghiệm Ba phương diện của việc sắp đặt là tâm linh, thể chất và cảm xúc

Ví dụ: HS sẽ thể hiện bằng cách nào để giữ thăng bằng khi đi xe đạp

 Đáp ứng được hướng dẫn (Guided Response): Đó là bước đầu của sự

phát triển một kỹ năng thao tác Cần lưu ý các năng lực ở đây là các thành phần của

một kỹ năng phức tạp hơn Sự đáp ứng được hướng dẫn là một thao tác hành vi thể

hiện của một cá nhân dưới sự hướng dẫn của một cá nhân khác

Ví dụ: HS sẽ bắt chước được động tác quay sang sang trái

 Cơ chế (Mechanism): Ở mức độ này học viên đạt được một sự tự tin và

một mức kỹ năng để thực hiện một thao tác Một thao tác trở thành thói quen là một

phần của cái vốn các đáp ứng có thể có đối với các kích thích và các đòi hỏi của các tình thế thích hợp với đáp ứng

Ví dụ: HS sẽ thiết kế một tập san lớp thật hấp dẫn

 Đáp ứng thể hiện phức tạp (Complex Overt Response): Ở mức độ này cá

nhân có thể thực hiện một thao tác được xem là phức tạp do mô hình vận động đòi

hỏi Thao tác có thể được thực hiện có hiệu quả và nhẹ nhàng, tức là mất ít năng lượng và thời gian

Ví dụ: HS sẽ tạo ra một trò chơi đòi hỏi các hoạt động di chuyển khéo léo

Ngoài các cách phân loại trên còn có các cách phân loại mục tiêu giáo dục khác nữa, nhưng trên đây là các cách được sử dụng phổ biến nhất

Cải tiến thang phân loại tư duy của Bloom

1.2.2 Thực trạng về công tác KTĐG trong dạy học Hóa học ở các trường phổ thông hiện nay [24], [34]

Thực trạng giáo dục ở nước ta những năm gần đây cho thấy, chúng ta đã có nhiều đổi mới trong KTĐG chất lượng học tập, nổi bật như: phát huy ưu điểm của TNKQ và thế mạnh của TNTL, KTĐG hướng vào việc bám sát các mục tiêu của

từng bài, từng chương với mục tiêu giáo dục của từng lớp căn cứ vào tài liệu hướng

dẫn thực hiện chuẩn KT – KN của từng môn học mà Bộ GD & ĐT đã ban hành

Tùy theo góc độ xem xét và mục tiêu phân loại mà có thể phân chia các phương pháp KTĐG theo nhiều cách khác nhau Theo cách thực hiện việc KTĐG,

có chia thành 3 nhóm chính: quan sát và vấn đáp và viết

a Quan sát sư phạm: đây là phương pháp mang tính chủ quan phụ thuộc khá nhiều vào người thầy Thầy đánh giá các tính cách, thái độ, hành vi, thao tác kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức trong giờ lên lớp của HS

b Vấn đáp: là phương pháp đánh giá rất phổ biến trong dạy học có tác dụng tốt trong việc nâng cao sự tương tác giữa thầy và trò thông qua các cuộc trao đổi trực

tiếp GV đưa ra các các câu hỏi ngắn để HS trả lời, HS có thể được chuẩn bị trước

hoặc không Căn cứ vào câu trả lời, GV đánh giá kết quả học tập của HS

 Ưu điểm

- Phương pháp mang tính linh hoạt, cơ động có thể tiến hành trong và ngoài

lớp, qua đó kiểm tra trí nhớ, năng lực sáng tạo hay các phẩm chất tâm lý khác của

- Khó so sánh các thành viên trong lớp vì khi kiểm tra chỉ được một số ít HS

- Phương pháp đánh giá mang đậm chất chủ quan của GV như cách đặt câu

hỏi, nhận xét và đánh giá tức thời

- Sẽ không tránh khỏi trường hợp HS rụt rè ngại tiếp xúc trước GV và bạn bè ảnh hưởng đến kết quả đánh giá

c Viết: là hình thức kiểm tra thường được sử dụng nhiều nhất, trong đó HS viết câu trả lời ra lên giấy về một vấn đề cho trước Dựa vào những câu trả lời được viết

ra, GV cho điểm hoặc xác định các mức độ kết quả bài làm Loại kiểm tra viết được chia làm hai dạng chính là: TNTL và TNKQ

 TNTL: đề bài bao gồm một số ít các câu hỏi, HS phải tự viết câu trả lời bằng cách dùng ngôn ngữ của mình để trình bày lí giải hay chứng minh nhằm giải quyết

vấn đề mà các câu hỏi đã nêu

 Ưu điểm

- Tốn ít thời gian và công sức cho việc chuẩn bị của GV

- Rèn cho HS khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính ngôn ngữ của các em, đo được mức độ tư duy, TNTL không những kiểm tra được mức độ chính xác của kiến thức mà còn kiểm tra được kỹ năng giải bài định tính cũng như định lượng của HS

- Đặc biệt hình thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, phân tích,

tổng hợp khái quát hoá…; phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo của HS

- Có khả năng đo lường được các mục tiêu kiến thức đã xác định trước

 H ạn chế

- Nội dung bài thi khó bao quát toàn bộ chương trình, chỉ tập trung vào một số

ít phần chính

- Điểm số có độ tin cậy thấp do khó đảm bảo tính khách quan trong khâu

chấm bài, mang tính chủ quan của người chấm, HS có thể học tủ, học lệch Ngoài

ra, thời gian chấm bài khá lâu

 TNKQ: đề bài là một hệ thống gồm nhiều câu hỏi kèm theo phương án trả lời,

mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để HS có chọn một đáp án thích

hợp

Dựa vào hình thức đặt câu hỏi, TNKQ được phân thành các dạng sau:

 Trắc nghiệm đúng sai

 Trắc nghiệm có nhiều lựa chọn

 Trắc nghiệm ghép đôi

 Trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn

 Ưu điểm

- Đo được khá rộng khả năng nhận thức của HS theo 6 mục tiêu cần đạt: nhận

biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo

- Phạm vi nội dung kiểm tra rộng, HS không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp,

buộc HS phải nắm được tất cả các nội dung kiến thức đã học, tránh được tình trạng

học tủ, học lệch

- Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũng hạn chế đến

mức thấp nhất hiện tượng quay cóp và trao đổi bài

- Tiết kiệm được thời gian và công sức chấm bài của GV

- Việc tính điểm rõ ràng, cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch

 H ạn chế

- Khó đánh giá chiều sâu trong nhận thức của HS, không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt, tư duy sáng tạo, khả năng lập luận, trình độ tổng hợp kiến thức, cũng như phương pháp tư duy, suy luận, giải thích, chứng minh của HS

- HS có thể chọn đúng ngẫu nhiên

- TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của HS mà không cho biết quá trình suy nghĩ của các em đối với nội dung được kiểm tra, do đó không đảm bảo được chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra

- Việc soạn thảo bài trắc nghiệm tốn nhiều thời gian, qua nhiều công đoạn

phức tạp, đòi hỏi người soạn phải có kĩ thuật, kinh nghiệm

Nhìn chung kiểm tra viết có ưu điểm lớn nhất là có thể kiểm tra đồng thời

một lượng lớn HS Xét theo từng khía cạnh thì hai hình thức kiểm tra TNTL và TNKQ đều có những ưu và khuyết điểm riêng Nhưng khuyết điểm của hình thức này là ưu điểm của hình thức kia và ngược lại Vì vậy cần phải kết hợp một cách

hợp lý hai hình thức trên để đạt được kết quả đánh giá tốt nhất trong học tập các bộ môn nói chung và môn Hóa học nói riêng

1.2.3 Những xu hướng mới trong công tác KTĐG [4], [9], [65], [17]

Giữa những năm của thập niên 1980, sự bùng nổ của cuộc cách mạng đổi

mới phương pháp KTĐG trong quá trình học tập ở các nước trên thế giới đã đánh

dấu một bước ngoặc to lớn Điều này đã làm thay đổi xu hướng căn bản về triết lý, quan điểm, phương pháp và các hoạt động cụ thể [40] Cùng với sự phát triển của

khoa học giáo dục, khoa học về KTĐG cũng được đ ổi mới, phát triển và xuất hiện

một số khái niệm mới Ba đặc trưng quan trọng của xu hướng mới về KTĐG là đánh giá phát triển, đánh giá thực tiễn và đánh giá sáng tạo

 Đánh giá phát triển (formative assessment): là một thuật ngữ rất thường

gặp trong các công trình nghiên cứu về xu hướng KTĐG mới Thuật ngữ này vốn

đã tồn tại từ lâu và trước đây thường được dịch là ‘đánh giá quá trình’ để chỉ những

hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá trình dạy – học, có ý nghĩa phân biệt với

những hoạt động được thực hiện tại những thời điểm khác như KTĐG trước khi bắt đầu quá trình dạy – học hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng kết, tiếng Anh là summative assessment)

Hai khái niệm đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết đã đư ợc nhắc đến trong mục 1.2.1.4 (các loại hình đánh giá kết quả học tập)

 Đánh giá thực tiễn (Authentic Assessment): bao gồm mọi hình thức và

phương pháp KTĐG được th ực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế Cách đánh giá này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ giữa yêu cầu của đánh giá v ới thực tế cu ộc

sống Đánh g iá này khác v ới đánh giá truy ền thống (Traditional Assessment) chỉ

dựa vào đánh giá trên gi ấy thông qua bài viết tự luận, câu học trắc nghiệm ngắn và

trắc nghiệm khách quan Ví dụ: GV sinh học có thể đánh giá sự hiểu biết về quy trình khoa học và sự hợp tác của HS bằng cách yêu cầu HS tham gia vào việc thu

thập và phân tích đặc điểm các loài chim hót hay của địa phương do Hội Audubon

tổ chức

 Đánh giá sáng tạo (Alternative Assessment): nhấn mạnh sự mới mẽ, đa

dạng và sáng tạo của những cách thức KTĐG Một số đặc điểm của một đánh giá sáng tạo là nhấn mạnh chứng cứ quá trình học tập như là một minh chứng tích cực

của kiến thức và kỹ năng Đánh giá sáng tạo thường được sử dụng nhằm tạo động

cơ cho HS giúp chúng có trách nhiệm hơn đối với việc học của chính mình, làm cho KTĐG trở thành một bộ phận thường trực của kinh nghiệm học tập, gắn chặt nó trong những hoạt động thực tiễn cho phép nhận dạng và kích thích khả năng sáng

tạo và ứng dụng rộng rãi kiến thức của HS, hơn là chỉ đòi hỏi HS đơn thuần ghi nhớ

kiến thức hoặc phát triển kỹ năng cơ bản

Sau đây là bảng tóm tắt những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học

tập trong những thập niên qua:

Các bài thi trên giấy được thực hiện vào

cuối kỳ

Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá

trình học

Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh

giá không được nêu trước

Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh

giá được nêu rõ từ trước

Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng

của việc giảng dạy

Quan tâm đến kinh nghiệm

học tập của HS

Tập trung vào kiến thức sách vở Tập trung vào năng lực thực tế Như vậy, xu hướng mới của giáo dục xem HS là trung tâm của quá trình dạy học,

cần tích cực hóa các hoạt động học tập của HS

Do đó quá trình KTĐG phải chuyển mạnh theo hướng phát triển trí thông minh sáng tạo của HS khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng vào

những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc trước những vấn đề nóng hổi

của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng [16]

1.2.4 Xây dựng tiêu chí đánh giá trong dạy học theo rubric

1.2.4.1 Khái niệm rubric

Ngày nay, thuật ngữ “rubric” được sử dụng rộng rãi trong giáo dục Tuy nhiên, giống như các thuật ngữ khác trong giáo dục, rubric có nhiều định nghĩa khác nhau và còn tùy thuộc vào ngữ cảnh sử dụng

Wiggins định nghĩa rubric là “một trong những công cụ cơ bản trong bộ tài

liệu của giám định viên… nói cho chúng ta biết những yếu tố nào là quan trọng

nhất” [69, tr 153]

Guskey giải thích rằng rubric là “những hướng dẫn cụ thể mà có thể được sử

dụng để mô tả công việc của HS đọc, viết, làm toán và các lĩnh vực nội dung khác” [14, tr 25]

Những cộng tác viên của chương trình đánh giá qui mô lớn đã định nghĩa rubric như là “những thông tin hướng dẫn giúp HS sắp xếp đánh giá việc học tập

dựa trên hiệu quả cơ bản của công việc” [37, tr 41] Quyển sách “A hand book for educators” cũng cho biết những GV khoa học phát triển rubric để đánh giá HS trong

lớp học của họ, đã định nghĩa rubric như là “hệ thống tiêu chuẩn được thiết lập để

sử dụng cho việc tính điểm hay xếp loại đánh giá các bài làm kiểm tra, cách trình bày, sử dụng hình ảnh minh họa của HS ” [15, tr 70]

Theo Dannelle D Stevens thì rubric là một cách thức, thang chấm điểm HS

Nó là các mô tả bài tập hay công việc ở dạng các bảng biểu [11] Còn Heidi Goodrich, chuyên gia về rubric thì định nghĩa rubric là một công cụ dùng để cho điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí đánh giá một bài tập/bài làm hay công việc mà chúng ta đang thực hiện bằng cách tính toán thứ bậc [8]

Rõ ràng, thuật ngữ rubric có thể liên quan đến những quy định, hướng dẫn, tiêu chuẩn hoặc mô tả được sử dụng để đánh giá sự tiến bộ của HS trong các môn

học, cũng như hệ thống chấm điểm để đánh giá từng tiêu chuẩn Do đó, thuật ngữ này có thể được dịch là thang mức độ hay thang đánh giá

Như vậy có thể hiểu rubric là một bảng mô tả chi tiết, rõ ràng có hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí hay các mức độ mà HS nên làm hoặc cần phải làm để đạt

mục đích cuối cùng của nhiệm vụ học tập như thuyết trình, làm việc nhóm, bài tập, bài kiểm tra,… để có thể nhận một điểm số hoặc đánh giá tương ứng Rubric được xem là một công cụ hữu hiệu trong việc thiết lập mối liên hệ giữa đánh giá, phản

hồi và quá trình dạy học

Rubric thường được trình bày như một ma trận hai chiều cung cấp các mức

độ chất lượng đối với từng tiêu chí cụ thể Các mức độ chất lượng này có thể được

mô tả bằng các thứ hạng khác nhau (ví dụ như xuất sắc, giỏi, khá, trung bình…)

hoặc các điểm số (4, 3, 2, 1…) để sau đó được tính thành tổng điểm và được kết

hợp với một điểm cuối cùng (ví dụ như A, B, C…)… Tùy theo mục đích sử dụng rubric mà GV xây dựng thang mức độ phù hợp cho quá trình đánh giá nhưng đều

dựa trên một nguyên tắc chung là: so sánh, đối chiếu và kiểm chứng kết quả đạt được với các chuẩn và tiêu chí đã được thiết kế ban đầu [60]

Một khi những tiêu chí được mô tả chính xác, rubric có khả năng sử dụng như một phương pháp đo lường, công bằng, đáng tin cậy, khoa học Tất nhiên, độ tin cậy và tính hợp lệ của công cụ này phụ thuộc rất nhiều vào việc GV phải xây

dựng thang đánh giá như thế nào để có thể xác định các tiêu chí quan trọng và sau

đó phân biệt giữa các cấp thực hiện một cách khoa học và hợp lý

Hiện nay trong các tài liệu hướng dẫn xây dựng đề kiểm tra mà Bộ GD &

ĐT đã ban hành đều khuyến khích GV nên sử dụng kĩ thuật rubric Bài kiểm tra cần

phải có rubric để có cơ sở đưa ra những quyết định hợp lý và tin cậy về kết quả học

tập của HS

1.2.4.2 Phân loại rubric

Rubric có nhiều cách thể hiện, song cách rõ ràng, dễ vận dụng và hiệu quả là trình bày dưới dạng ma trận Vì vậy người ta thường chia rubric thành 2 loại sau:

 Định tính/Tổng hợp (Holistic Rubric)

 Định lượng/Phân tích (Analytic Rubric)

Rubric tổng hợp (Holistic Rubric) cung cấp những hướng dẫn cho phép đánh giá một cách tổng thể một sản phẩm cụ thể hoặc việc thực hiện nhiệm vụ, dựa trên

cơ sở mức độ hoàn thiện và hiệu quả của công việc nói chung Rubric tổng hợp có

thể được xem như bảng đánh giá một chiều bởi nó không đi sâu vào các chi tiết trong từng giai đoạn cụ thể của công việc, mà đánh giá toàn bộ kết quả công việc [13] Thế nên, bản hướng dẫn này không cung cấp nhiều thông tin phản hồi cho GV

và HS Tuy nhiên nó vẫn đem lại hiệu quả vì sẽ giúp GV đánh giá nhanh chóng, giúp HS có cái nhìn khái quát và tổng quan hơn, phù hợp với các kì đánh giá tổng

kết [13] Ví dụ rubric tổng hợp:

Rubric t ổng hợp

4 Hoàn thành đầy đủ các bài tập, chất lượng tốt, đúng hạn

3 Hoàn thành đầy đủ các bài tập, chất lượng tương đối tốt, đúng hạn

2 Hoàn thành hầu hết các bài tập, còn mắc lỗi, đúng hạn

1 Hoàn thành được một số bài tập, còn mắc nhiều lỗi

0 Không thực hiện nhiệm vụ

Ngược lại, một bảng rubric phân tích mô tả chi tiết các mức độ thực hiện cho

từng công đoạn của nhiệm vụ, qua đó GV có thể đánh giá hoạt động của HS trên

từng tiêu chí đã đề ra Với rubric phân tích, GV cho điểm từng phần sau đó cộng lại thành một điểm tổng [13] Một rubric phân tích tương tự như một mạng lưới hoặc

ma trận, thường có ba tính năng cần thiết: tiêu chuẩn đánh giá, chỉ số đánh giá chất lượng và thang cấp độ đánh giá; cụ thể như sau:

- Tiêu chuẩn đánh giá là những mục tiêu mà HS cần đạt

- Chỉ số đánh giá chất lượng cung cấp hướng dẫn chi tiết về những gì HS phải làm để chứng minh một kỹ năng, trình độ hoặc tiêu chuẩn đã đề Đồng thời, nó cũng là một nguồn cung cấp thông tin phản hồi cho HS

- Ứng với từng chỉ số đánh giá là thang cấp độ đánh giá Thang này có thể quy

về điểm số 4, 3, 2, 1 hay các cấp độ như xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu…

Rubric phân tích mang nhiều ưu điểm bởi đó là nguồn cung cấp các thông tin chi tiết, liên tục cho HS, GV lẫn phụ huynh về những điểm mạnh, điểm yếu và sự

tiến bộ trong quá trình học tập của HS Bên cạnh đó, GV còn có thể sửa đổi, bổ sung và dự thảo kế hoạch một cách linh hoạt hơn

Ví dụ rubric phân tích: GV đưa ra một kế hoạch dạy học dự án cho bài Axit cacboxylic – Hóa học nâng cao lớp 11 (phần tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng)

Ý tưởng dự án như sau: “ Nhằm chào đón năm Nhâm Thìn 2012 sắp đến,

đồng thời tạo một luồng sinh khí mới cho chuyên mục “Em yêu khoa học”, Đài truy ền hình Tp Hồ Chí Minh tổ chức cuộc thi “Đánh thức ý tưởng” Sau khi vượt qua các vòng lo ại đầy cam go, bốn đạo diễn trẻ tài năng cùng ekip của mình bước vào vòng chung k ết Thử thách do ban tổ chức đặt ra vòng thi này là: “Thực hiện

m ột video chủ đề GIẤM – GIA VỊ NGÀY TẾT” Với vai trò đạo diễn các em hãy cùng ekip c ủa mình thiết kế một video demo cho chương trình thể hiện được những

ki ến thức cơ bản của axit axetic: tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng…đặc biệt là ứng dụng của giấm trong chế biến thực phẩm và một số thí nghệm vui từ axit axetic.”

Phi ếu đánh giá sản phẩm của HS được GV thiết kế kèm theo dự án này như sau:

- Ý tưởng tương đối hay, tính giáo dục

- Có sự đầu tư

- Ý tưởng sơ sài, chưa tạo được nét riêng cho

đủ thông qua thí nghiệm hấp

- Thể hiện hiểu

biết tính chất hóa học của axit axetic chính xác, đầy

đủ thông qua thí nghiệm

- Hướng dẫn chi

- Thể hiện hiểu

biết tính chất hóa học của axit axetic chính xác, tương đối đầy

đủ thông qua thí nghiệm

- Hướng dẫn khá đầy đủ cách lên men giấm

- Giới thiệu khá đầy đủ các phương pháp

sản xuất trong

- Thể hiện sơ sài

chất hóa học

của axit axetic

- Hướng dẫn chưa chi tiết cách lên men

- Giới thiệu chưa đầy đủ các phương pháp

sản xuất trong

Ứng dụng

theo các PTPƯ

rõ ràng, chính xác, đầy đủ

- Cung cấp nhiều thông tin trong các lĩnh vực chính xác, sinh động

chính xác

- Cung cấp nhiều thông tin trong các lĩnh vực chính xác

CN còn mắc

một số thiếu sót nhỏ

- Cung cấp thông tin sơ sài, không đầu tư nhiều

Hình th ức

- Các nội dung đươc sắp xếp

- Âm thanh, hình ảnh phù hợp,

hấp dẫn, ghi chú chính xác đầy đủ phụ đề, thu hút người xem

- Các nội dung đươc sắp xếp logic, nhưng chưa làm nổi

bật được thông tin chính

- Có đầu tư về kĩ thuật

- Âm thanh, hình ảnh phù

đầy đủ phụ đề, thu hút người xem

- Các nội dung đươc sắp xếp

chưa thể hiện

rõ thông tin cần chuyển tải

- Ít đầu tư về kĩ thuật

- Âm thanh, hình ảnh, ghi chú phù hợp nhưng chưa đầy đủ

- Các nội dung

sắp xếp không logic, thông tin không thể hiện

rõ

- Chưa đầu tư về

kĩ thuật

- Hình ảnh, âm thanh còn sơ sài, ghi chú

- Tự nhiên, nhập vai khá tốt, tương đối hấp

- Thiếu tự nhiên,

diễn chưa tập trung, lời thoại

gượng gạo, chưa nghiêm

động, phù hợp,

cho người xem

dẫn, lời thoại phù hợp

chưa hợp lí túc, lời thoại

việc hợp lí, tạo được hiệu quả

cao cho công

hiệu quả cho công việc

- Sản phẩm chưa

thể hiện rõ tính

tập thể

- Hợp tác chưa cao, phân công công việc chưa

hợp lí, hiệu quả

công việc chưa cao

mang tính cá nhân cao

- Hợp tác kém, phân công công

việc chưa hợp

lí, hiệu quả công việc thấp

Từ trước đến nay, phần hướng dẫn chấm điểm câu hỏi dạng TNTL thường được thực hiện theo cách: trình bày lời giải thông dụng nhất và cho điểm tối đa đến

từng phần nếu HS thực hiện đúng từng bước giải đó Dưới đây là một ví dụ minh họa cho bản hướng dẫn chấm điểm truyền thống:

Bài toán (3 điểm) [23]

Một dung dịch X chứa 0,15 mol Na +

; 0,1 mol Mg 2+ ; 0,05 mol Cl - ; 0,10 mol HCO 3 - và a mol SO 4 2- Cần thêm V lít dung dịch Ba (OH)2 1 M để thu được lượng kết tủa lớn nhất

a) Xác định giá trị của V

b) Giả sử thể tích dung dịch thu đư ợc sau phản ứng là 1,0 lít Xác định pH của dung dịch

Hướng dẫn chấm

Ba2+ + SO42-→ BaSO4↓ (4)

Ba2+ + CO32- → BaCO3↓ (5)

 Lập luận: nếu tính theo OH- thì số mol Ba (OH)2 là 0,15 mol,

nhưng tính theo Ba2+thì cần 0,20 mol Để lượng kết tủa lớn nhất

cần thỏa mãn điều kiện kết tủa hết Mg(OH)2, BaCO3 và BaSO4

 Lượng kết tủa lớn nhất khi

nBa(OH)2= nBa2+= 0,1.2 = 0,2 (mol) ⇒ VBa(OH)2= 0,2/1 = 0,2 (lít)

0,25 đ

0,25 x 5 (1,25 đ)

• Người chấm phải tự gán trọng số điểm cho những lời giải đúng nhưng khác

với lời giải trong hướng dẫn chấm

Do đó kết quả bài làm câu hỏi TNTL của HS thường mang nhiều tính chủ quan

của người chấm, thiếu tính khách quan cần thiết Thế nên việc xây dựng một thang chấm điểm rõ ràng sẽ khắc phục đư ợc nhược điểm trên Mô hình sau là ví dụ về rubric của câu hỏi TNTL đã nêu trên:

Ba2+ + SO42-→ BaSO4↓ (4)

Ba2+ + CO32- → BaCO3↓ (5)

- Nêu được cách xác

định và tính đúng giá

trị a

 Đạt được mức trước

- Lập luận đư ợc khi nào là lượng kết tủa lớn nhất

 Đạt được mức trước

- Xác định và tính đúng giá trị V

b) - Xác định và tính đúng

số mol OH-dư

] và suy ra được giá trị

pH

Như vậy , mỗi một bài kiểm tra phải có rubric để có thể có cơ sở đưa ra

những quyết định hợp lý và tin cậy về kết quả học tập của HS Rubric còn được sử

dụng khi cần giải thích rõ cho mọi người (HS, GV, cha mẹ HS và những người khác) về chuẩn quy định cho các mức điểm khác nhau

Rubric phân tích cũng như rubric tổng hợp có thể được tạo ra trong Excel

hoặc dùng chức năng bảng của Word, hoặc thậm chí cũng có thể phác thảo trên một

mẩu giấy Mặc dù, định dạng của các rubric có thể khác nhau nhưng đều có hai tính