Phát triển khung chuẩn đầu ra cho các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ở một số trường đại học sư phạm

Bài viết báo cáo sự phát triển của khung chuẩn đầu ra (CĐR) cho các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm (CNSP) ở một số trường đại học sư phạm (ĐHSP). Khung CĐR được xây dựng theo cách tiếp cận năng lực, phẩm chất, gồm 5 tiêu chuẩn: Phẩm chất; Năng lực chung; Năng lực sư phạm; Năng lực khoa học chuyên ngành; Năng lực tự học, nghiên cứu và phát triển nghề nghiệp suốt đời.

HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2020, Volume 65, Issue 9, pp 164-179 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2020-0103 PHÁT TRIỂN KHUNG CHUẨN ĐẦU RA CHO CÁC CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN SƯ PHẠM Ở MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Nguyễn Công Khanh*1, Đào Thị Oanh2, Nguyễn Thị Huệ3, Nguyễn Vũ Bích Hiền4, Vũ Thị Sơn2 Nguyễn Vinh Quang5 Khoa Giáo dục đặc biệt, 2Viện Nghiên cứu Sư phạm, 3Khoa Tâm lí Giáo dục Khoa Quản lí Giáo dục, 5Trung tâm Đảm bảo chất lượng Khảo thí Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Bài báo báo cáo phát triển khung chuẩn đầu (CĐR) cho chương trình đào tạo cử nhân sư phạm (CNSP) số trường đại học sư phạm (ĐHSP) Khung CĐR xây dựng theo cách tiếp cận lực, phẩm chất, gồm tiêu chuẩn: Phẩm chất; Năng lực chung; Năng lực sư phạm; Năng lực khoa học chuyên ngành; Năng lực tự học, nghiên cứu phát triển nghề nghiệp suốt đời Dựa vào khung chuẩn này, trường đại học sư phạm (ĐHSP) xây dựng CĐR cho ngành đào tạo theo quy trình gồm bước kiểm sốt Mỗi CĐR chương trình đào tạo (CTĐT) sử dụng khung CĐR chung này, phải đặc tả yêu cầu đặc thù lực chuyên môn ngành/chuyên ngành đào tạo Mỗi tiêu chuẩn gồm tiêu chí lực thành phần cụ thể hóa thành báo với biểu hành vi cụ thể đặc trưng Từ khung chuẩn này, trường ĐHSP phát triển công cụ (bảng kiểm, thang đo, bảng hỏi) để đánh giá chất lượng đầu sinh viên tốt nghiệp (SVTN) CTĐT cử nhân sư phạm Từ khóa: khung chuẩn đầu ra, chuẩn đầu ra, tiêu chuẩn, tiêu chí, báo, chương trình cử nhân sư phạm dựa lực, đại học sư phạm Mở đầu Theo Biggs Tang (2011), chuẩn đầu (CĐR) tuyên bố sinh viên/ người học đạt sở hồn thành có kết quả, đáp ứng yêu cầu chương trình đào tạo (CTĐT) [1] Theo Vlasceanu, Grunberg Parlea (2007) CĐR mô tả người học mong đợi, biết, hiểu thực sau hồn thành q trình học/chương trình mơn học [2] Thuật ngữ CĐR (student outcomes) theo tác giả chủ yếu sản phẩm Hoa Kỳ, xuất phát từ phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình (accountability movement) giáo dục đại học từ thập niên 90 kỉ trước Trách nhiệm giải trình thể minh bạch, công khai thông tin hoạt động kết để xã hội giám sát Theo cách hiểu này, CĐR “kết đầu ra”, nhấn mạnh kết tổng hợp mà người học đạt suốt trình học, thời điểm mà người học xác nhận tốt nghiệp bắt đầu trường để hòa vào thị trường lao động Ngày nhận bài: 11/8/2020 Ngày sửa bài: 12/9/2020 Ngày nhận đăng: 15/9/2020 Tác giả liên hệ: Nguyễn Công Khanh Địa e-mail: congkhanh6@gmail.com 164 Phát triển khung chuẩn đầu cho chương trình đào tạo cử nhân sư phạm số trường Xây dựng CĐR theo Thông tư 2196 (2010) Bộ Giáo dục Đào tạo (GD&ĐT), yêu cầu bắt buộc tất CTĐT trường đại học Việt Nam Theo Thông tư này, CĐR quy định nội dung kiến thức chuyên môn; kĩ thực hành, khả nhận thức công nghệ giải vấn đề; cơng việc mà người học đảm nhận sau tốt nghiệp yêu cầu đặc thù khác trình độ, ngành đào tạo [3] CĐR CTĐT nội hàm chất lượng người tốt nghiệp chương trình đó; u cầu kiến thức, kĩ năng/thái độ/năng lực/phẩm chất mong đợi, đòi hỏi người học phải đạt sau kết thúc khóa học Như CĐR tiêu chuẩn chất lượng hoạt động đào tạo Bộ GD&ĐT có Cơng văn số 3356/ BGDĐT- GDĐH, ngày 01-06-2012, hướng dẫn xây dựng CĐR trường sư phạm đào tạo giáo viên [4] Quan điểm nhóm nghiên cứu cho CĐR theo tiếp cận lực, phẩm chất (đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thơng – Chương trình tổng thể (CTGDPT – CTTT) (2018) [5] CTĐT trình độ CNSP trường ĐHSP phản ánh chất lượng đào tạo thể kết đầu lực, phẩm chất cần phải đạt người tốt nghiệp Đó yêu cầu cần đạt phẩm chất/ lực xây dựng cấp độ tiêu chuẩn, tiêu chí, báo, biểu hành vi cụ thể (đặc trưng), thể khả thấu hiểu, vận dụng kết nối kiến thức, kĩ năng, thái độ hoạt động học tập, nghề nghiệp sống, sở hoàn thành mơn học CTĐT đảm bảo đủ số tín quy định Tuyên bố CĐR cho CTĐT tuyên bố chịu trách nhiệm trước bên liên quan chất lượng sản phẩm giáo dục nhà trường, ngành/chuyên ngành đào tạo, mà trước hết người học, sau người sử dụng sản phẩm đào tạo, với gia đình người học, với quan chủ quản xã hội [6] Đã 10 năm qua, trường ĐHSP xây dựng cơng bố CĐR, chưa có thống nhất, thực chất nhiều CĐR xây dựng cịn nặng tính hình thức Hiện tại, hầu hết trường ĐHSP chưa đánh giá SVTN theo CĐR cơng bố, CĐR CTĐT xây dựng công bố dừng tiêu chuẩn, tiêu chí, chung Nghiên cứu thực trạng 100 CĐR CTĐT CNSP trường ĐHSP trường ĐH đa ngành cho thấy đa số tuyên bố CĐR CTĐT dừng mức độ “định danh” tiêu chí, mơ tả 1-2 dòng ngắn gọn yêu cầu kiến thức, kĩ năng, thái độ hay phẩm chất đạo đức dạng bảng liệt kê mơ tả kiểu/dạng: Có kiến thức/ kiến thức về/ có kiến thức kĩ về, … có kĩ năng/ biết thu thập/ có khả năng/ lực…/ có phẩm chất/ có trách nhiệm/ có tính thần/ coi trọng… khoảng 1-2 trang Đa số CĐR thiếu vắng báo chi tiết hóa tiêu chí báo khơng cụ thể hóa thành biểu hành vi đặc trưng [7] Kinh nghiệm trường đại học xây dựng CĐR họ chọn lựa tiêu chuẩn kiểm định chất lượng CTĐT khối ngành có uy tín quốc gia, khu vực quốc tế có định chuẩn kết đầu lực [8] Điều đảm bảo yêu cầu CĐR xây dựng đối sánh, dễ bên cơng nhận Chẳng hạn, Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng CTĐT khối ngành kĩ thuật (ABET, 2013-2014) có Tiêu chuẩn 3, quy định CĐR SVTN [9] Như vậy, giải pháp hợp lí, tối ưu cho trường ĐHSP Việt Nam xây dựng CĐR cần tập trung xây dựng khung CĐR chung theo định hướng tiếp cận lực, phẩm chất đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông (đáp ứng yêu cầu CTGDPTCTTT năm 2018) cho CTĐT CNSP nhằm đảm bảo mặt chất lượng đầu sản phẩm đào tạo trường ĐHSP Việc xây dựng CĐR CTĐT ngành đào tạo CNSP, dựa khung CĐR hướng tới đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp giáo viên sở giáo dục phổ thông (CNNGVPT) năm 2018 đòi hỏi từ thực tiễn, thực cần thiết hữu ích cho trường ĐHSP [10] Việc xây dưng khung CĐR chung cho CTĐT CNSP theo tiếp cận lực, hướng tới đáp ứng CNNGVPT, giúp cho trường ĐHSP xây dựng khung CĐR 165 Nguyễn Công Khanh*, Đào Thị Oanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền, Vũ Thị Sơn Nguyễn Vinh Quang cho CTĐT CNSP (chi tiết đến báo, biểu hành vi cụ thể đặc trưng, đảm bảo đo lường được) trở nên dễ dàng Nội dung nghiên cứu 2.1 Cơ sở pháp lí sở khoa học để xây dựng khung CĐR cho CTĐT cử nhân sư phạm Để xây dựng khung CĐR cho CTĐT CNSP tác giả dựa trên: (1) Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo trình độ giáo dục đại học (theo Thơng tư 04/2016//TT-BGDĐT) [11]; (2) CTGDPT – CTTT, ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT [5]; (3) Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên sở giáo dục phổ thông (Thông tư số 20/2018/TT-BGD&ĐT ngày 22/8/2018); (4) Kết khảo sát CĐR CTĐT CNSP trường ĐHSP (7 trường ĐHSP tham gia đánh giá TEIDI, năm 2017-2019) [10]; (5) Một số khung CĐR quốc tế [8] [9]; (6) Một số kết nghiên cứu đổi giáo dục (cơ sở lí luận thực tiễn) năm gần Việt Nam [12-16] Ngoài để xây dựng khung CĐR phải định hướng theo cách tiếp cận lực đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực kinh tế - xã hội (đại diện trực tiếp nhà tuyển dụng) thị trường lao động nước quốc tế (khu vực ASEAN, giới) [18-20] Các sở pháp lí sở khoa học tác giả trao đổi, thảo luận chuyên gia tham dự buổi tọa đàm, hội thảo chuyên đề đề tài cấp Bộ: “Xây dựng khung chuẩn đầu chương trình đào tạo số trường sư phạm dựa tiếp cận lực”, mã số: B2017-SPH-27 trình bày báo cáo tổng kết đề tài [17] 2.2 Các yêu cầu nguyên tắc thiết kế khung CĐR cho CTĐT CNSP Các yêu cầu, nguyên tắc xây dựng thử nghiệm khung CĐR cho CTĐT CNSP trường ĐHSP: Khung CĐR cho CTĐT CNSP trường ĐHSP gồm tiêu chuẩn thiết kế theo tiếp cận lực, phẩm chất, tương thích với CTGDPT-CTTT, đánh giá phát triển học tập (assessment for learning), coi đánh giá lực, phẩm chất trọng tâm giáo dục cần sử dụng hiệu để hỗ trợ phát triển lực người học Nội dung đánh giá tiêu chuẩn thể qua tiêu chí, báo, biệu hành vi cụ thể, đặc trưng (liên quan nhiều đến báo đó) mở rộng phạm vi từ thân, gia đình, nhà trường, cộng đồng, quốc gia Các nội dung gắn liền với mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, điều kiện học tập CTĐT CNSP trường ĐHSP Khung CĐR xây dựng phải dựa đặc điểm tâm lí người học, dựa lí thuyết tâm lí học: nhận thức-hành vi, hoạt động, tương tác văn hóa xã hội, trải nghiệm, kiến tạo tâm lí học tích cực Khung CĐR thiết kế (qua bảng mô tả tiêu chuẩn cách chi tiết, cụ thể, đo lường được) gồm cấp: (1) - tiêu chí: yêu cầu yếu, quan trọng SVTN CTĐT CNSP trường ĐHSP cần đạt được; (2)- báo: u cầu tiêu chí chi tiết hóa, cụ thể hóa phản ánh rõ nội hàm tiêu chí lượng giá được; (3)- biểu cụ thể: hành vi cụ thể điển hình/đặc trưng thể rõ báo quan sát đo lường Khung CĐR phải đáp ứng yêu cầu CĐR bậc cấp đại học theo Khung chuẩn trình độ đào tạo Việt Nam (2016), đồng thời bám sát mục tiêu đào tạo CTĐT CNSP đáp ứng yêu cầu CTGDPT-CTTT (2018) hướng đến đáp ứng tiêu chuẩn, tiêu chí CNNGVPT (2018) Mỗi tiêu chí cần chi tiết thành báo tương ứng Mỗi báo cần chi tiết, cụ thể hóa thành biểu cụ thể điển hình/đặc trưng (có thể quan sát, đo lường/đánh giá được) thể rõ cho báo Các biểu hành vi cụ thể trùng báo, cần xác định, hành vi cụ thể nên để báo phù hợp 166 Phát triển khung chuẩn đầu cho chương trình đào tạo cử nhân sư phạm số trường 2.3 Phát triển khung CĐR cho CTĐT cử nhân sư phạm theo tiếp cận lực Dựa kết nghiên cứu xây dựng khung CĐR cho CTĐT CNSP, kết khảo sát CĐR CTĐT CNSP trường ĐHSP, kết hội thảo tọa đàm với chuyên gia đánh giá giáo dục, cán quản lí, giảng viên, nhóm nghiên cứu đề tài xây dựng khung CĐR dùng chung cho CTĐT CNSP gồm tiêu chuẩn (với 22 tiêu chí, 56 báo) đây: Chỉ báo Biểu hành vi đặc trưng Tiêu chí thể rõ báo Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất (4 tiêu chí báo) 1.1 Phẩm chất trị trách nhiệm cơng dân 1.2 Đạo đức nghề nghiệp 1.1.1 Hiểu chấp hành nghiêm túc đường lối, chủ trương Đảng; sách, pháp luật Nhà nước – Hiểu biết đường lối, chủ trương Đảng; – Hiểu biết sách, pháp luật Nhà nước – Tự giác chấp hành nghiêm túc sách, pháp luật Nhà nước – Khơng có hành vi vi phạm quy định pháp luật 1.1.2 Có trách nhiệm cơng dân, tích cực tham gia hoạt động cộng đồng – Hiểu rõ trách nhiệm công dân – Gương mẫu, thực tốt trách nhiệm công dân công việc đảm nhận – Tự giác, tích cực tham gia hoạt động tập thể, cộng đồng, xã hội – Chủ động tổ chức hoạt động tập thể, cộng đồng/xã hội 1.2.1 Hiểu rõ trách nhiệm thực đầy đủ trách nhiệm người giáo viên – Hiểu rõ trách nhiệm người giáo viên nhiệm vụ, công việc đảm nhận – Gương mẫu, thực tốt yêu cầu/quy định trách nhiệm người giáo viên 1.2.2 Thực nghiêm túc quy định đạo đức nhà giáo – Có ý thức rèn luyện, thực đầy đủ quy định đạo đức nhà giáo – Thể tôn vinh giá trị đạo đức nhà giáo – Giữ gìn phát huy đạo đức nghề giáo 1.2.3 Tạo dựng – Có ý thức rèn luyện tác phong cách thức làm việc phù phong cách, uy tín hợp với công việc giáo viên sở giáo dục phổ thơng nhà giáo – Thể uy tín nhà giáo học sinh đồng nghiệp 1.3 Yêu thương học sinh có niềm tin vào học sinh 1.3.1 Yêu thương, tôn trọng học sinh – Thể quan tâm, chia sẻ kinh nghiệm – Lắng nghe, tôn trọng ý kiến khác biệt học sinh – Tư vấn, hỗ trợ học sinh học tập, sinh hoạt thường ngày – Tổ chức hoạt động trải nghiệm giúp học sinh rèn luyện kĩ sống 1.3.2 Xây dựng niềm tin để thúc đẩy tiến – Thể tin tưởng vào khả học tập thay đổi tích cực học sinh – Động viên, khích lệ nỗ lực, cố gắng người học 167 Nguyễn Công Khanh*, Đào Thị Oanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền, Vũ Thị Sơn Nguyễn Vinh Quang 1.4 Yêu nghề tự hào nghề dạy học học sinh dù nhỏ – Tránh, khơng có lời nói xúc phạm làm niềm tin học sinh 1.4.1 Yêu nghề tận tâm với nghề – Nhận thức giá trị cốt lõi nghề giáo để ni dưỡng lịng yêu nghề – Thể nỗ lực vượt khó tâm huyết với nghề giáo 1.4.2 Xây dựng niềm tin niềm tự hào nghề dạy học – Có ý thức rèn luyện, giữ gìn, ni dưỡng, tự tôn giá trị nghề giáo – Tạo dựng niềm tin tự hào tảng giá tri cốt lõi nghề giáo (vì tiến người học, ý nghĩa tác động sư phạm giáo dục, trách nhiệm giáo dục xã hội giao phó) Tiêu chuẩn 2: Năng lực chung (4 tiêu chí 10 báo) 2.1 Năng lực tự chủ thích ứng 2.2 Năng lực giao tiếp hợp tác 168 2.1.1 Tạo dựng lối sống tự lập – Tự quản hiệu học tập, sinh hoạt cá nhân – Sử dụng thời gian hợp lí, khoa học – Tự ý thức cần thiết tích cực rèn luyện kĩ mềm để sống tự lập (VD: kĩ định…) 2.1.2 Tự khẳng định bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức pháp luật – Tích cực khám phá, liên tục trải nghiệm để phát triển khả tự khẳng định – Nhận thức rõ ràng quyền nhu cầu cá nhân phù hợp với chuẩn mực đạo đức quy định pháp luật – Chủ động bảo vệ quyền, nhu cầu đáng cá nhân 2.1.3 Thay đổi nhận thức, kĩ năng, thái độ để thích ứng với thay đổi – Nhận diện suy nghĩ, niềm tin khơng phù hợp – Tìm chứng để bác bỏ suy nghĩ, niềm tin không phù hợp – Thay xúc cảm, suy nghĩ, niềm tin không phù hợp xúc cảm, suy nghĩ, niềm tin phù hợp – Tự điều chỉnh xúc cảm, thái độ, hành vi cá nhân để thích ứng với thay đổi (yêu cầu mới, hồn cảnh mới, mơi trường mới) 2.2.1 Sử dụng tiếng Việt chuẩn mực, hiệu giao tiếp ngày hoạt động chuyên môn – Sử dụng thành thạo ngôn ngữ tiếng Việt chuẩn, kết hợp với điệu bộ, cử để trao đổi thông tin giao tiếp thường ngày hiệu – Thể ý tưởng giao tiếp phù hợp với tình đa dạng, bối cảnh xã hội thay đổi – Thực có kết yêu cầu, nhiệm vụ giao tiếp hoạt động chuyên môn 2.2.2 Xác định mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện – Hiểu rõ mơ hình lí thuyết, thành tố lực giao tiếp – Xác định mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện giao tiếp phù hợp với tình huống, ngữ cảnh Phát triển khung chuẩn đầu cho chương trình đào tạo cử nhân sư phạm số trường 2.3 Năng lực giải vấn đề sáng tạo 2.4 Năng lực tư phản biện thái độ giao tiếp mối quan hệ xã hội – Tập trung ý, lắng nghe giao tiếp – Thể thái độ phù hợp với tình huống, bối cảnh giao tiếp – Thiết lập, trì, phát triển quan hệ xã hội với đối tượng (học sinh, đồng nghiệp, bạn bè, cha mẹ học sinh, cán quản lí cấp) – Xử lí mâu thuẫn để điều chỉnh, phát triển quan hệ xã hội hòa thuận 2.2.3 Thể khả hợp tác, làm việc nhóm hiệu – Xác định mục đích, yêu cầu, thành tố lực hợp tác – Thực yêu cầu, nhiệm vụ hợp tác hoạt động học tập hoạt động nghề nghiệp – Đánh giá hiệu hợp tác hoạt động học tập hoạt động nghề nghiệp – Thực hợp tác hiệu hoạt động cộng đồng, hoạt động xã hội – Tôn trọng ý kiến khác biệt thành viên nhóm – Tạo đồng thuận nhóm qua trao đổi, tranh luận 2.3.1 Thể khả phát giải quyêt vấn đề cách hiệu – Hiểu rõ mơ hình lí thuyết, quy trình, cách thức giải vấn đề – Xác định tình có vấn đề – Thu thập thông tin, phát làm rõ chất vấn đề – Đề xuất phương án/ giải pháp khác – Đánh giá lựa chọn phương án/ giải pháp phù hợp – Thực giải pháp lựa chọn, đánh giá hiệu giải pháp – Điều chỉnh, thay giải pháp khác vấn đề chưa giải 2.3.2 Thể khả sáng tạo đề xuất, triển khai thực ý tưởng mới, giải pháp – Hiểu rõ mơ hình lí thuyết, chất sáng tạo (tư phân kì) q trình, thuộc tính hay lực – Nhận biết ý tưởng sở thu thập nguồn thơng tin khác – Hình thành ý tưởng mới, sở thu thập, đối sánh, phân tích thơng tin – Đề xuất triển khai thực ý tưởng mới, giải pháp cách sáng tạo 2.4.1 Thể khả tư độc lập – Phân tích đánh giá đưa kết luận dựa kiểm chứng thông tin từ góc nhìn khoa học khác – Khẳng định tính xác thơng tin dựa q trình lập luận hợp lí, lơ gic 2.4.2 Lập luận – Lập luận phải dựa sở lí thuyết khoa học 169 Nguyễn Cơng Khanh*, Đào Thị Oanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền, Vũ Thị Sơn Nguyễn Vinh Quang phản bác có sở khoa học thừa nhận, thực nghiệm có chứng rõ ràng từ nghiên cứu khoa học – Phản bác, kiểm tra lại tính xác kết luận dựa kết nghiên cứu đủ tin cậy Tiêu chuẩn 3: Năng lực sư phạm (4 tiêu chí 16 báo) 3.1 Năng lực dạy học 3.2 Năng 170 3.1.1 Xây dựng kế hoạch dạy học môn học đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông – Hiểu rõ cách thức xây dựng giải thích kế hoạch dạy học mơn học đáp ứng u cầu chương trình – Kế hoạch dạy học mơn học xây dựng phù hợp với điều kiện thực tế trường phổ thông 3.1.2 Xây dựng kế hoạch học phù hợp với môn học, người học – Xác định mục tiêu học đáp ứng mục tiêu giáo dục môn học phù hợp với yêu cầu chương trình – Xác định nội dung học hoạt động học tập tương ứng – Lựa chọn phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học mơn phù hợp, hiệu – Xác định cách thức tổ chức hoạt động học tập phù hợp với người học – Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp phù hợp với môn học 3.1.3 Tổ chức dạy học học đáp ứng yêu cầu môn học – Tổ chức hoạt động học tập học sinh phù hợp với tiến trình học – Sử dụng đa dạng phương pháp dạy học để phát triển lực người học theo yêu cầu mơn học – Tổ chức quản lí lớp học, tạo dựng môi trường học tập hiệu học 3.1.4 Đánh giá kết dạy học đáp ứng yêu cầu môn học – Xây dựng tiêu chí, cơng cụ kiểm tra đánh giá theo u cầu chương trình mơn học – Thực việc đánh giá thường xuyên hiệu đáp ứng yêu cầu môn học – Thực đánh giá tổng kết nguyên tắc, phương pháp kĩ thuật – Đánh giá tiến kết học tập người học – Hỗ trợ học sinh có nhu cầu đặc biệt học tập – Phản hồi kết đánh giá điều chỉnh trình dạy học 3.1.5 Xây dựng quản lí hồ sơ dạy học hợp lí – Lập hồ sơ dạy học theo yêu cầu – Áp dụng cơng nghệ tổ chức quản lí hồ sơ – Sử dụng khai thác hiệu hồ sơ dạy học để điều chỉnh hoạt động dạy học 3.2.1 Thực – Thực nhiệm vụ giáo dục toàn diện nhân cách Phát triển khung chuẩn đầu cho chương trình đào tạo cử nhân sư phạm số trường lực giáo dục 3.3 Năng lực định hướng phát triển người học xây dựng môi trường giáo dục nhiệm vụ giáo dục đáp ứng yêu cầu nhà trường người học theo kế hoạch xây dựng – Vận dụng nguyên tắc, cách thức tổ chức giáo dục phù hợp, có kết – Xử lí tình giáo dục, điều chỉnh hành vi người học đáp ứng mục tiêu giáo dục – Đánh giá kết rèn luyện người học theo triết lí thúc đẩy tiến người học 3.2.2 Công tác chủ nhiệm lớp thực hiệu – Đánh giá đặc điểm học sinh lớp chủ nhiệm – Xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp – Tổ chức hoạt động giáo dục lớp – Theo dõi có biện pháp phù hợp với học sinh cần hỗ trợ 3.2.3 Tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp đáp ứng yêu cầu đổi chương trình giáo dục phổ thơng – Thiết kế hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo chương trình giáo dục phổ thơng, có tính khả thi, phù hợp với người học điều kiện thực tế – Tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp hiệu – Phối hợp hiệu với lực lượng giáo dục nhà trường 3.2.4 Phối hợp giáo dục với gia đình, cộng đồng xã hội có kết – Hiểu rõ vai trị quan trọng gia đình, cộng đồng xã hội phối hợp giáo dục người học – Xác định cách thức phối hợp với gia đình cộng đồng – Phối hợp lực lượng giáo dục việc tổ chức hoạt động giáo dục có kết 3.3.1 Tìm hiểu đối tượng giáo dục – Hiểu rõ đặc điểm cá nhân người học – Nhận diện khả dự báo phát triển người học – Phân tích bối cảnh sống để xác định ưu tiên, cách thức trợ giúp người học 3.3.2 Hỗ trợ học sinh phát triển cá nhân – Hướng dẫn học sinh xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân – Theo dõi trợ giúp học sinh thực kế hoạch phát triển cá nhân – Hướng dẫn học sinh tự giám sát, đánh giá, tự điều chỉnh kế hoạch phát triển cá nhân 3.3.3 Tư vấn, tham vấn giáo dục – Nhận diện nhu cầu phát vấn đề cần tham vấn tư vấn đối tượng học sinh – Lập kế hoạch tư vấn tham vấn cho học sinh – Thực lồng ghép hoạt động tư vấn, tham vấn, hỗ trợ học sinh hoạt động dạy học giáo dục 3.3.4 Xây dựng môi trường giáo – Tạo dựng môi trường học tập dân chủ, thân thiện, bình đẳng, hợp tác, khuyến khích sáng tạo 171 Nguyễn Công Khanh*, Đào Thị Oanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền, Vũ Thị Sơn Nguyễn Vinh Quang 3.4 Năng lực hoạt động xã hội dục công bằng, dân chủ – Tạo môi trường giáo dục công nuôi dưỡng niềm tin, động lực, hứng thú học tập người học 3.4.1 Tham gia hoạt động cộng đồng gắn với giáo dục – Xác định hoạt động cộng đồng gắn với giáo dục – Thực hoạt động phát triển văn hóa- xã hội nói chung địa phương nơi nhà trường cư trú nói riêng 3.4.2 Hướng dẫn người học tham gia hoạt động cộng đồng gắn với giáo dục – Xác định hoạt động cộng đồng có ý nghĩa, phù hợp với mục tiêu giáo dục – Hướng dẫn học sinh tham gia hoạt động: lao động cơng ích, hoạt động xã hội theo kế hoạch xây dựng 3.4.3 Vận động lực lượng xã hội tham gia hoạt động cộng đồng gắn với giáo dục – Thuyết phục lực lượng xã hội tham gia hoạt động cộng đồng gắn với giáo dục – Tổ chức hoạt động cộng đồng gắn với giáo dục có hiệu Tiêu chuẩn 4: Năng lực khoa học chuyên ngành (6 tiêu chí 12 báo) 4.1 Năng lực đặc thù khoa học chuyên ngành 4.2 Năng lực hiểu thực nội dung dạy học môn học (theo chuyên ngành) CT GDPT 172 4.1.1 Hiểu phân tích đặc điểm, lịch sử, lí thuyết vấn đề có liên quan đến phát triển khoa học chuyên ngành – Hiểu đặc điểm, lịch sử phát triển khoa học chuyên ngành – Hiểu hệ thống lí thuyết khoa học chuyên ngành – Phân tích, lí giải vấn đề, tính đặc thù phát triển khoa học chuyên ngành 4.1.2 Thấu hiểu làm chủ tri thức cốt lõi khoa học chuyên ngành – Hiểu hệ thống hóa tri thức cốt lõi từ môn học chuyên ngành – Vận dụng nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật môn học chuyên ngành – Vận dụng tri thức/ lí thuyết để lí giải, xử lí vấn đề thực tiễn liên quan đến khoa học chuyên ngành 4.2.1 Thể khả hệ thống khái quát hóa tri thức chuyên ngành phục vụ nội dung dạy học chương trình mơn học – Giải thích nội dung dạy học chương trình mơn học phù hợp với chun ngành – Phân tích, thiết kế hoạt động học đáp ứng yêu cầu, thể nội dung môn học, phù hợp với đối tượng người học – Đánh giá điểm mạnh/ yếu chương trình mơn học (thuộc chuyên ngành) để có điều chỉnh phù hợp với người học 4.2.2 Áp dụng nguyên tắc, phương pháp khoa học – Lựa chọn phương pháp, phương tiện khoa học chuyên ngành, phù hợp với môn học đối tượng người học Phát triển khung chuẩn đầu cho chương trình đào tạo cử nhân sư phạm số trường chun ngành phù hợp với chương trình mơn học – Sử dụng nguyên tắc, phương pháp khoa học chuyên ngành cách linh hoạt, sáng tạo phù hợp với điều kiện thực tế – Thiết kế nhiệm vụ học tập môn học đáp ứng yêu cầu khoa học chuyên ngành, phù hợp với đối tượng người học 4.3 Năng lực hiểu vận dụng tri thức giáo dục tổng quát tri thức khoa học chuyên ngành (hoặc liên ngành) vào thực tiễn 4.3.1 Giải thích văn bản, quy định pháp luật xu hướng giáo dục đại liên quan đến chuyên ngành – Giải thích vận dụng văn bản, quy định pháp luật liên quan đến chuyên ngành tư vấn, hỗ trợ người học – Phân tích xu mới, vấn đề giáo dục đại liên quan đến chun ngành để có điều chỉnh giúp cơng tác tư vấn, hỗ trợ người học đạt hiệu 4.3.2 Ứng dụng tri thức khoa học chuyên ngành liên ngành để giải vấn đề thực tiễn – Thực tư vấn chuyên môn dựa tri thức chuyên ngành – Cung cấp dịch vụ hỗ trợ đối tượng có nhu cầu – Ứng dụng tri thức khoa học chuyên ngành/ liên ngành để phát triển chương trình nhà trường phù hợp với thực tiễn địa phương 4.4 Năng lực nghiên cứu khoa học chuyên ngành 4.4.1 Xác định vấn đề nghiên cứu khoa học chuyên ngành – Phát vấn đề cần có khả nghiên cứu thuộc phạm vi khoa học chuyên ngành – Xây dựng kế hoạch, tập trung nguồn lực nghiên cứu vấn đề cần ưu tiên khoa học chuyên ngành đáp ứng đòi hỏi cấp thiết thực tiễn 4.4.2 Thực công bố kết nghiên cứu khoa học chuyên ngành – Sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu khoa học chuyện ngành để giải có kết vấn đề nghiên cứu đặt – Trình bày, viết báo cáo, chia sẻ thơng tin khoa học khoa học chuyên ngành – Công bố kết nghiên cứu triển khai ứng dụng, phổ biến kết nghiên cứu nhiều hình thức 4.5.1 Sử dụng tiếng nước ngồi đạt trình độ theo yêu cầu – Sử dụng tiếng nước trình học tập chuyên ngành theo trình độ yêu cầu (bậc 3/6 Khung lực ngoại ngữ Việt Nam) – Sử dụng tiếng nước trình dạy học, thực hành thực hoạt động chuyên môn 4.5.2 Sử dụng ngoại ngữ hiệu chuyên môn thực tiễn dạy học chuyên ngành – Tra cứu khai thác nguồn tài liệu tiếng nước phục vụ cho hoạt động chun mơn – Quản lí sử dụng hiệu nguồn thơng tin tiếng nước ngồi để phát triển chuyên môn – Hướng dẫn người học tra cứu khai thác nguồn tài liệu tiếng nước 4.6.1 Sử dụng phần mềm thông dụng – Sử dụng phần mềm biên soạn giảng, thực hành, hướng dẫn người học – Lựa chọn thiết bị, công nghệ cần thiết cho hoạt 173 4.5 Năng lực sử dụng ngoại ngữ chuyên môn 4.6 Năng lực sử dụng công nghệ Nguyễn Cơng Khanh*, Đào Thị Oanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền, Vũ Thị Sơn Nguyễn Vinh Quang thông tin truyền thông hoạt động chuyên môn dạy học hoạt động chuyên môn động chuyên môn – Sử dụng nguồn lực ICT thúc đẩy hoạt động chuyên môn hỗ trợ người học 4.6.2 Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ người học – Thiết kế, điều chỉnh công nghệ cho phù hợp với nhu cầu khả người học – Ứng dụng phương tiện, thiết bị hỗ trợ dạy học cách hiệu quả, sáng tạo, phù hợp với nhu cầu, khả điều kiện thực tế người học Tiêu chuẩn 5: Năng lực tự học, nghiên cứu phát triển nghề nghiệp suốt đời (4 tiêu chí báo) 5.1 Năng lực tự học suốt đời 5.1.1 Nhận thức vai trò ý nghĩa tự học – Suy ngẫm chiến lược học tập để phát triển hoạt động tự học – Đầu tư thời gian, công sức cho việc học cách học – Tìm kiếm khai thác nguồn lực hỗ trợ cho hoạt động tự học 5.1.2 Phát triển khả tự học suốt đời – Nỗ lực tìm kiếm, lựa chọn tri thức, phương pháp, phương tiện cần thiết để tự học – Phát triển kĩ tự học suốt đời 5.2 Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục 5.2.1 Xây dựng đề cương, kế hoạch nghiên cứu – Xác định vấn đề, câu hỏi nghiên cứu – Xây dựng đề cương nghiên cứu – Lập kế hoạch triển khai nghiên cứu 5.2.2 Thực nghiên cứu khoa học có kết – Vận dụng phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục để thực nghiên cứu giáo dục sở – Xử lí, phân tích viết báo cáo kết nghiên cứu – Công bố kết nghiên cứu 5.3 Năng lực phát triển thân 5.3.1 Tự đánh giá điểm mạnh/ điểm yếu, lập kế hoạch cho mục đích phát triển thân – Xây dựng tiêu chí cho mục đích tự đánh giá thân – Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng phát triển thân dựa kết tự đánh giá – Tìm kiếm nguồn lực để thực kế hoạch bồi dưỡng phát triển thân 5.3.2 Thể khả kiểm soát định hướng phát triển thân – Học cách kiểm soát xúc cảm, ni dưỡng thái độ tích cực – Học cách suy nghĩ tích cực để thay đổi thân – Thực kế hoạch bồi dưỡng phát triển thân theo mục tiêu ưu tiên tự giám sát đánh giá kết 5.4.1 Nhận thức phát triển nghề nghiệp – Phân tích yêu cầu nghề nghiệp giá trị nghề nghiệp – Phân tích chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông – Xác định khả năng, cách thức phù hợp cho 5.4 Năng lực phát triển nghề nghiệp 174 Phát triển khung chuẩn đầu cho chương trình đào tạo cử nhân sư phạm số trường phát triển nghề nghiệp – Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn nghề nghiệp 5.4.2 Xây dựng thực kế hoạch phát triển nghề nghiệp thân – Xác lập triển khai kế hoạch bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp – Lựa chọn sử dụng phương pháp, kĩ thuật phù hợp hoạt động bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp – Tìm kiếm khai thác nguồn lực hỗ trợ cho hoạt động tự bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp 5.4.3 Tự đánh giá kết phát triển nghề nghiệp thân – Đối sánh mức độ đáp ứng thân với kế hoạch phát triển nghề nghiệp – Điều chỉnh kế hoạch phát triển nghề nghiệp phù hợp với bối cảnh thực tế Khung CĐR chung thiết kế theo tiếp cận lực, phẩm chất có tính mở Mỗi ngành/chun ngành đào tạo CNSP trường ĐHSP dựa khung CĐR chung bổ sung thêm tiêu chí, báo cho tiêu chuẩn đáp ứng yêu cầu đặc thù ngành/chuyên ngành đào tạo bổ sung điều chỉnh lại số tiêu chí, báo khác cho thật phù hợp để xây dựng CĐR cho CTĐT CNSP đảm bảo CĐR CTĐT quan sát đo lường 2.4 Cách thức đánh giá Việc đánh giá báo tiêu chí, tiêu chuẩn sử dụng thang mức, đó: a) Mức 1: Hồn tồn khơng đáp ứng yêu cầu báo, phải có giải pháp khắc phục (khơng có tồn tại: khơng có tài liệu, kế hoạch, minh chứng); b) Mức 2: Cơ không đáp ứng yêu cầu báo, cần có giải pháp khắc phục (những vấn đề/chủ đề/yêu cầu liên quan đến tiêu chí giai đoạn lên kế hoạch); c) Mức 3: Chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu báo, cần số cải tiến nhỏ đáp ứng yêu cầu (có số tài liệu, khơng có minh chứng cho thấy tài liệu triển khai thực hiện); d) Mức 4: Đáp ứng yêu cầu báo (có tài liệu có minh chứng cho thấy tài liệu sử dụng); đ) Mức 5: Đáp ứng tốt yêu cầu mức báo (có minh chứng rõ ràng tính hiệu quả); e) Mức 6: Đáp ứng tốt yêu cầu báo (có minh chứng đầy đủ để khẳng định ví dụ thực hành tốt); g) Mức 7: Đáp ứng xuất sắc yêu cầu báo (có đầy đủ minh chứng đáp ứng mức hoàn hảo) Các báo đánh giá từ mức đến mức chưa đạt yêu cầu, từ mức đến mức đạt yêu cầu Số báo tiêu chuẩn đạt từ mức chiếm 75% số báo tiêu chuẩn đạt từ mức chiếm 80% CTĐT xem đạt CĐR Dưới mức chưa đạt CĐR Tất báo tiêu chuẩn đạt từ mức trở lên, từ mức trở lên chiếm 50% CTĐT vượt CĐR Những quy ước thay đổi để nâng cao chất lượng CĐR chu kì đào tạo (5 năm) Khi sử dụng khung chuẩn với tiêu chí, báo để đánh giá điều quan trọng người đánh giá phải có minh chứng (MC) cho báo Một báo cần nhiều MC Một MC dùng cho một vài báo Một số MC dùng 175 Nguyễn Cơng Khanh*, Đào Thị Oanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền, Vũ Thị Sơn Nguyễn Vinh Quang chung cho CTĐT, số MC đặc thù sử dụng riêng cho CTĐT Các MC cần đánh số thứ tự từ MC.1 (minh chứng 1) đến MC.n (minh chứng thứ n) Dưới minh họa MC cho tiêu chí: Tiêu chí 5.2 Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục Chỉ báo 5.2.1 Xây dựng đề cương, kế hoạch nghiên cứu 5.2.2 Thực nghiên cứu khoa học có kết Nguồn minh chứng (MC) Mức đạt Kế hoạch/đề cương nghiên cứu Các liệu, báo cáo/ kỉ yếu/ báo khoa học Các báo cáo kết nghiên cứu Hồ sơ NCKH SV Các công cụ nghiên cứu (phiếu hỏi, thang đo…) Nhật kí ghi chép thường xuyên Biên họp thảo luận KQNC …? 2.5 Quy trình xây dựng CĐR cho CTĐT cử nhân sư phạm Dựa khung CĐR chung này, khoa, trường ĐHSP xây dựng CĐR cho ngành đào tạo CNSP Mỗi CĐR CTĐT phải đặc tả yêu cầu phẩm chất, lực tiêu chí, báo, báo xác định rõ đạt mức độ để đảm bảo đánh giá lực SVTN (đầu ra) từ CTĐT CNSP trường ĐHSP Thẩm định CĐR (xem xét tiêu chuẩn, tiêu chí, báo CĐR có phải lực thực cần phải đạt SVTN CTĐT giáo viên hay không ? ), để làm thiết kế CTĐT CNSP cho ngành đào tạo cụ thể Để hoạt động đào tạo đạt hiệu quả, cần phải có kết nối (gióng hàng) CTĐT thiết kế cho chương trình giảng dạy song song với kiểm tra đánh giá Đó trình phân tích chuẩn (standards) mà người học cần đạt (ở đầu ra) để thiết kế mục tiêu đào tạo môn học, học cho sát với CĐR Thiết kế bước (curriculum pacing) - trình giúp giáo viên lập kế hoạch cho hoạt động giảng dạy cho tất nội dung kiểm tra phải có nội dung giảng dạy phải giảng dạy trước tiến hành kiểm tra Sơ đồ hoá CTĐT (curriculum mapping) - trình giúp giáo viên theo dõi thực giảng dạy suốt học kì/năm học Sơ đồ trở thành công cụ để điều chỉnh chắt lọc cần thiết cho chương trình học năm Như cách gióng hàng, thiết kế bước sơ đồ hoá gắn kết thành tố chương trình với mục tiêu kết đầu Việc xây dựng CĐR cho CTĐT CNSP dựa khung CĐR gồm bước chủ yếu sau đây: - Bước 1: Các khoa/trường ĐHSP thành lập nhóm chuyên gia chuyên môn ngành đào tạo chuyên gia đo lường đánh giá giáo dục (chuyên gia đánh giá có hiểu biết, kinh nghiệm xây dựng CĐR, CTĐT) - Bước 2: Nhóm chuyên gia trao đổi, thống (hay điều chỉnh) tiêu chí, báo thuộc tiêu chuẩn 1, 2, 3, (gồm tất tiêu chí, báo, biểu cụ thể đặc trung) từ khung CĐR chung, riêng tiêu chuẩn viết lại, đề xuất thêm tiêu chí, báo cho phù hợp với CTĐT đặc thù ngành học Thảo luận thống tiêu chí, báo CĐR Nhóm chuyên gia đề nghị điều chỉnh số tiêu chí, báo (ở tiêu chuẩn khác ngồi tiêu chuẩn 4) cho rõ thích hợp với mục tiêu CTĐT ` - Bước 3: Tổ chức hội thảo, xin ý kiến giảng viên, nhà tuyển dụng, chuyên gia… dự thảo CĐR thông qua đối tượng: 1) Chuyên gia (chuyên ngành, giáo dục, đánh giá); 2) Giảng viên; 3) Cán lãnh đạo, quản lí; 4) Nhà tuyển dụng lao động 176 Phát triển khung chuẩn đầu cho chương trình đào tạo cử nhân sư phạm số trường - Bước 4: Chỉnh sửa, bổ sung dự thảo CĐR lần 1, sau thẩm định tổ chức hội thảo xin ý kiến góp ý cho dự thảo CĐR lần thông qua đối tượng trên; - Bước 5: Hoàn thiện công bố CĐR cho CTĐT thuộc ngành học Như vậy, việc xây dựng CĐR theo bước quy trình đảm bảo CĐR phản ánh, đáp ứng đòi hỏi/yêu cầu bên liên quan lực/ phẩm chất người tốt nghiệp CTĐT CNSP khoa, trường ĐHSP Kết luận Khung CĐR cho CTĐT CNSP xây dựng theo cách tiếp cận phẩm chất, lực, có tính mở (tức tiêu chí, báo, biểu hiện… nguồn MC tương thích với mức độ điều chỉnh để phù hợp với tính đặc thù CTĐT, trường ĐHSP, điều chỉnh theo chu kì 5-10 năm) Khung CĐR chuyên gia đánh giá giáo dục, giảng viên, cán quản lí trường ĐHSP thảo luận, góp ý kiến hội thảo phát triển CTĐT giáo viên phổ thông vào ngày 6-7/4/2018 Trường ĐHSP Đà Nẵng Hà Nội (ngày 25-26/5/2018) Nhóm nghiên cứu lắng nghe, tiếp thu ý kiến đóng góp chỉnh sửa Sau Trường ĐHSP Hà Nội lại tổ chức hội thảo gồm 23 trưởng phó khoa số chuyên gia đánh giá giáo dục góp ý cho khung CĐR bổ sung thêm tiêu chí, báo cho tiêu chuẩn (tháng 6-7/2018) Cuối tháng 7/2018, HNUE lại tổ chức hội thảo xin ý kiến 100 CBQL, GV cốt cán tất 23 khoa tiêu chuẩn, tiêu chí, báo khung CĐR Nhóm nghiên cứu thu nhiều ý kiến đóng góp bổ ích để tiếp tục hồn thiện, đồng thời, nhóm gửi xin ý kiến số nhà tuyển dụng lao động (tháng 7-8/2018) Khung CĐR số hạn chế chưa có nghiên cứu thử nghiệm đối sánh với quốc tế Một số ý kiến góp ý cho cần phải tiếp tục tham khảo thêm khung chuẩn quốc tế có đối sánh… cần tham khảo rộng rãi nhà tuyển dụng lao động, cần xác định rõ nguồn MC phù hợp cho tiêu chí Một số ý kiến khác băn khoăn từ khung CĐR phải xây dựng hoàn thiện thang đo chuẩn hóa chúng Các ý kiến khác cho cần viết tài liệu hướng dẫn rõ ràng cách thức đánh giá, dẫn cách xác định MC tương thích (gợi ý rõ nguồn MC) cho tiêu chí/chỉ báo với mức độ đạt/chưa đạt/ vượt trội Đồng thời phải thiết kế, chuẩn hóa cơng cụ đo lường theo CĐR cho SV tự đánh giá sau họ vừa tốt nghiệp CTĐT để lượng hóa chất lượng hiệu chương trình đào tạo Nhóm nghiên cứu cho nghiên cứu cần phải tiếp tục phát triển thử nghiệm công cụ tự đánh giá lực SVTN CTĐT CNSP dựa theo tiêu chí khung CĐR này, để chuẩn hóa, làm cho trường ĐHSP dùng cho SVTN tự lượng giá đạt mức độ theo khung CĐR Đây vấn đề cần tiếp tục cho nghiên cứu tương lai trường ĐHSP đề cập báo khác TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Biggs, J., & Tang, C., 2011 Teaching for quality learning at university (4th ed) Maidenhead, Berkshire, England: Open University Press/McGraw-Hill [2] Vlasceanu, L., Grunberg, L., & Parlea, D., 2007 Quality assurance and accreditation: A glossary of basic terms and definitions Bucharest: UNESCO [3] Bộ Giáo dục Đào tạo Công văn số 2196/ BGDĐT-GDĐH, việc Hướng dẫn xây dựng công bố chuẩn đầu ngành đào tạo, ngày 22/4/2010 177 Nguyễn Công Khanh*, Đào Thị Oanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền, Vũ Thị Sơn Nguyễn Vinh Quang [4] Bộ Giáo dục Đào tạo Công văn số 3356/BGDĐT-GDĐH, Hướng dẫn Chuẩn đầu trình độ đại học khối ngành Sư phạm đào tạo giáo viên trung học phổ thông, ngày 01/6/2012 [5] Bộ Giáo dục Đào tạo Thơng tư số 32/2018/TT-BGDĐT: Ban hành Chương trình giáo dục phổ thông ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018 [6] Nguyen Cong Khanh & Nguyen Vinh Quang, 2018 Building Student Outcome Standard of High School Teacher Training Programs in Vietnam American Journal of Educational Research, Vol 6, No 6, 710-715 [7] Nguyễn Công Khanh & cộng sự,, 2019 Báo cáo nghiên cứu thực trạng chuẩn đầu CTĐT cử nhân sư phạm trường đại học Việt Nam Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (In press) [8] AUN Criteria for Accrediting Programs, Revised 11/2015 [9] ABET 2013-2014 Criteria for Accrediting Engineering Programs [10] Bộ Giáo dục Đào tạo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT: Ban hành Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên sở giáo dục phổ thông ban hành ngày 22 tháng năm 2018 [11] Bộ Giáo dục Đào tạo Thông tư số: 04/2016/TT-BGDĐT ban hành Quy định tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo trình độ giáo dục đại học, ngày 14/3/2016 [12] Đào Thị Oanh, Vũ Thị Lệ Thủy, 2018 Cơ sở khoa học xây dựng tiêu chí nhân cách văn hóa sinh viên đại học sư phạm Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội - Vol 63, No 2A, p 58-64 [13] Vũ Thị Hồng, 2018 Đề xuất tiêu chí đánh giá lực phát triển nghề nghiệp sinh viên sư phạm Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội - Vol 63, No 2A, p 89-99 [14] Đào Thị Oanh, Trịnh Thi Phương Anh, 2017 Thực trạng tự học sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội - Vol 62, No 1A p 161-170 [15] Nguyễn Thị Kim Dung, 2018 Khung lực đánh giá sinh viên tốt nghiệp đại học sư phạm Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội - Vol 63, No 2A, p 32-39 [16] Nguyễn Công Khanh & Nguyễn Thị Mỹ Linh, 2018 Xây dựng công cụ đánh giá dạy giáo viên trung học Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội - Vol 63, No 2, p 3-16 [17] Nguyễn Công Khanh & cộng sự, 2020 Báo cáo tổng kết đề tài KH&CN cấp Bộ: “Xây dựng khung chuẩn đầu chương trình đào tạo số trường sư phạm dựa tiếp cận lực”, mã số: B2017-SPH-27 [18] Đặng Thị Thuận An & Trần Trung Ninh, 2016 Xây dựng khung lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm hóa học Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội - Vol 6, p 79-86 [19] Council of the European Union (CEU)., 2018 Key Competences for Lifelong Learning, adopted by the Council at its 3617th meeting held on 22 May 2018, at https://www.consilium.europa.eu/ media/ 34645/background-note-eycs_en.pdf [20] Kimura, D., & Tatsuno, M., 2017 Advancing 21st century competencies in Japan Asia society, Center for global education Retrieved June 22, 2019, from http://asiasociety.org/sites/default/ files/21st-century-competencies-japan.pdf 178 Phát triển khung chuẩn đầu cho chương trình đào tạo cử nhân sư phạm số trường ABSTRACT Developing Student Outcome Standard Framework for Competence-Based Teacher Training Programs in Universities of Education Nguyen Cong Khanh*1, Dào Thi Oanh2, Nguyễn Thi Hue3, Nguyen Vu Bich Hien4, Vu Thi Son2 and Nguyen Vinh Quang5 Faculty of Special Education, 2Institute of Pedagogical Research, Faculty of Educational Psychology, Faculty of Educational Management, Center of Quality Assurance and Testing, Hanoi National University of Education The current study presents the development of a student outcome standard framework for competence-based teacher training programs in universities of education The outcome standard framework was built in direction of approaching students’ quality, competency including standards: Key qualities; Core competences; Pedagogical competence; Specialistic scientific competence; Self-study, research and profession development competence Based on this standard framework, education universities can build student outcome standards for each training program following a multiple-step controlled process Each student outcome standard of a training program must transparently determine specific requirements of profession competencies Each standard consists of the criteria of the target-competence and then, each criterion is specifically specified into indicators with several typical-specific behaviors From this standard framework, education universities can develop student outcome assessment instruments (checklist/ scale/ or questionnaire) for evaluating graduated-student outcome quality/ effectiveness of every teacher training program Keywords: student outcome standard framework, student outcome standards, criteria, indicators, competence-based teacher training program, universitiy of education 179 ... thông – Xác định khả năng, cách thức phù hợp cho 5.4 Năng lực phát triển nghề nghiệp 174 Phát triển khung chuẩn đầu cho chương trình đào tạo cử nhân sư phạm số trường phát triển nghề nghiệp – Hướng... rõ cho báo Các biểu hành vi cụ thể trùng báo, cần xác định, hành vi cụ thể nên để báo phù hợp 166 Phát triển khung chuẩn đầu cho chương trình đào tạo cử nhân sư phạm số trường 2.3 Phát triển khung. . .Phát triển khung chuẩn đầu cho chương trình đào tạo cử nhân sư phạm số trường Xây dựng CĐR theo Thông tư 2196 (2010) Bộ Giáo dục Đào tạo (GD&ĐT), yêu cầu bắt buộc tất CTĐT trường đại học