Đánh giá chương trình đào tạo thạc sĩ tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Bài viết đề cập kết quả đánh giá chất lượng chương trình đào tạo (CTĐT) trình độ thạc sĩ hiện hành tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHSP TPHCM). Nội dung đánh giá được tiến hành theo 7 tiêu chuẩn được bài viết tổng hợp và đề xuất, gồm: mục tiêu CTĐT, chuẩn đầu ra (CĐR) của CTĐT, bản mô tả của CTĐT, cấu trúc và nội dung của CTĐT, đề cương chi tiết, phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá kết quả học tập.

TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION JOURNAL OF SCIENCE Tập 17, Số (2020): 1484-1495 ISSN: 1859-3100 Vol 17, No (2020): 1484-1495 Website: http://journal.hcmue.edu.vn Bài báo nghiên cứu* ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THẠC SĨ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Nguyễn Chung Hải*, Bùi Trần Quỳnh Ngọc Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam Tác giả liên hệ: Nguyễn Chung Hải – Email: hainc@hcmue.edu.vn Ngày nhận bài: 20-02-2019; ngày nhận sửa: 18-3-2019; ngày duyệt đăng: 26-8-2020 * TÓM TẮT Bài viết đề cập kết đánh giá chất lượng chương trình đào tạo (CTĐT) trình độ thạc sĩ hành Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHSP TPHCM) Nội dung đánh giá tiến hành theo tiêu chuẩn tổng hợp đề xuất, gồm: mục tiêu CTĐT, chuẩn đầu (CĐR) CTĐT, mô tả CTĐT, cấu trúc nội dung CTĐT, đề cương chi tiết, phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá kết học tập Nghiên cứu thực với phương pháp điều tra bảng hỏi đối tượng giảng viên cán quản lí tham gia đào tạo trình độ thạc sĩ phương pháp nghiên cứu sản phẩm với sản phẩm văn CTĐT hành Kết cho thấy, có tiêu chuẩn mục tiêu, phương pháp dạy học đánh giá mức “khá”; tiêu chuẩn CĐR, mô tả, cấu trúc nội dung CTĐT, đề cương chi tiết, phương pháp đánh giá kết học tập đánh giá mức “trung bình” Kết đánh giá sở thực tiễn quan trọng để đề xuất biện pháp nhằm nâng cao chất lượng CTĐT trình độ thạc sĩ Trường Từ khóa: đánh giá; chương trình đào tạo thạc sĩ; Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Đặt vấn đề Đánh giá CTĐT yêu cầu quan trọng, bắt buộc quy trình phát triển CTĐT Mục đích hoạt động nhằm giám sát, đánh giá mức độ đạt mục tiêu hoạt động đào tạo, xem xét giá trị tác động CTĐT đến đối tượng liên quan Kết đánh giá sở để thực hoạt động cải tiến nhằm hoàn thiện, nâng cao chất lượng CTĐT Đánh giá chất lượng CTĐT giáo dục đại học (GDĐH) thực sở thu thập, xử lí thơng tin, đưa nhận định dựa tiêu chuẩn đánh giá toàn hoạt động liên quan đến CTĐT sở GDĐH gồm: mục tiêu CĐR CTĐT; mô tả CTĐT; cấu trúc nội dung chương trình dạy học; phương pháp tiếp cận dạy học; đánh giá kết học tập người học; đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên; đội ngũ nhân viên; người học hoạt động hỗ trợ người học; sở vật chất trang thiết bị; nâng cao chất lượng kết đầu (Ministry of Education and Training, 2016) Việc đánh giá CTĐT có cách tiếp cận khác như: Đánh giá thân chương trình, đánh giá khía cạnh CTĐT, đánh giá q trình thực CTĐT, đánh giá tổng thể hay đánh giá chương trình theo tiếp cận hệ thống (Nguyen, 2013) Trong nghiên cứu đánh giá CTĐT thạc sĩ Trường ĐHSP TPHCM, tập trung đánh giá thân CTĐT nhằm đưa kết luận cần thiết cho hoạt động phát triển chương trình, đáp ứng yêu cầu hoạt động kiểm định CTĐT theo tiêu chuẩn Bộ Giáo dục Đào tạo khu vực Cite this article as: Nguyen Chung Hai, & Bui Tran Quynh Ngoc (2020) An evaluation of master programs at Ho Chi Minh City University of Education Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 17(8), 1484-1495 1484 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Chung Hải tgk Phương pháp nghiên cứu Cơng trình sử dụng hai phương pháp nghiên cứu chính: - Phương pháp điều tra bảng hỏi: Thực khảo sát với 76 đối tượng giảng viên, cán quản lí Trường ĐHSP TPHCM Nội dung bảng khảo sát theo tiêu chuẩn CTĐT (mục tiêu, CĐR, mô tả, cấu trúc, nội dung CTĐT, đề cương chi tiết, phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá kết học tập) Điểm quy ước cho mức độ lựa chọn từ thấp đến cao 1-5 Quy ước điểm thang định khoảng gồm: Từ 1, 00-1,80: Kém; 1,812,60: Yếu; 2,61-3,40: Trung bình; 3,41-4,20: Khá; 4,21-5,00: Tốt - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Được thực 26 CTĐT thạc sĩ hành Trường ĐHSP TPHCM Kết nghiên cứu 3.1 Đánh giá mục tiêu chương trình đào tạo Mục tiêu CTĐT vừa điểm bắt đầu vừa đích đến cuối q trình đào tạo Mục tiêu định hướng cấu trúc nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, đồng thời để đánh giá chất lượng chu trình đào tạo Kết khảo sát ý kiến đánh giá mục tiêu CTĐT trình độ thạc sĩ Trường thể Bảng sau đây: Bảng Đánh giá mục tiêu CTĐT TT Nội dung Mục tiêu chương trình xác định rõ ràng, cụ thể Mục tiêu chương trình xây dựng phù hợp với sứ mạng, tầm nhìn Trường Mục tiêu chương trình phù hợp với mục tiêu giáo dục quy định Luật GDĐH, quy định đào tạo trình độ thạc sĩ Mục tiêu giúp học viên bổ sung, cập nhật nâng cao kiến thức ngành, chuyên ngành, liên ngành Mục tiêu giúp học viên có kiến thức chuyên sâu lĩnh vực khoa học chuyên ngành, kĩ vận dụng kiến thức vào hoạt động thực tiễn nghề nghiệp Mục tiêu giúp học viên có khả làm việc độc lập, tư sáng tạo lực phát hiện, giải vấn đề thuộc ngành, chuyên ngành Mục tiêu giúp học viên có kĩ nghiên cứu độc lập để phát triển thử nghiệm giải pháp mới, phát triển công nghệ lĩnh vực đào tạo Mục tiêu giúp học viên có lực ngoại ngữ đáp ứng học tập nghiên cứu chuyên ngành đào tạo ĐTB chung K Y Mức độ TB K T ĐTB ĐLC TH 0,0 17,5 35,0 38,8 8,7 3,39 ,877 0,0 33,0 23,3 43,7 0,0 3,11 ,873 3,9 21,4 46,6 28,2 3,99 ,810 0,0 15,5 33,0 38,8 12,6 3,49 ,906 0,0 25,2 31,1 31,1 12,6 3,31 ,990 0,0 19,4 36,9 43,7 0,0 3,24 ,760 0,0 29,1 33,0 37,9 0,0 3,09 ,818 0,0 13,6 69,9 16,5 4,03 ,551 0,0 0,0 3,45 Bảng cho thấy đánh giá chung CBQL GV mục tiêu CTĐT đạt mức “khá” (ĐTBC=3,45) Kết phân tích tiêu chí cụ thể sau: 1485 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số (2020): 1484-1495 Các tiêu chí đánh giá đạt mức “khá” xếp thứ hạng từ đến 3, gồm: Mục tiêu CTĐT phù hợp với Luật Giáo dục, quy định đào tạo trình độ thạc sĩ (ĐTB=3,99); Mục tiêu giúp bổ sung, cập nhật nâng cao kiến thức ngành, chuyên ngành, liên ngành (ĐTB=3,49); có lực ngoại ngữ đáp ứng học tập nghiên cứu chuyên ngành đào tạo (ĐTB=4,03) Điều cho thấy hầu hết CTĐT thạc sĩ xây dựng dựa quy định, quy chế đào tạo thạc sĩ, mục tiêu giới hạn cụ thể hơn, hướng tới cập nhật nâng cao kiến thức, kĩ chuyên sâu chuyên ngành, lĩnh vực đào tạo Tuy nhiên với yêu cầu mục tiêu CTĐT phải thiết kế cụ thể, rõ ràng, đo lường đặc biệt phải phù hợp với tầm nhìn, triết lí đào tạo Trường kết đánh giá tiêu chí đạt mức “trung bình” Kết nghiên cứu số mục tiêu CTĐT thạc sĩ hành Trường cho thấy chưa có quán hình thức cấu trúc mục tiêu, chưa xác định rõ mục tiêu tổng quát cụ thể, mục tiêu chưa phân định rõ kiến thức, kĩ thái độ Minh họa số mục tiêu sau: “Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lí thuyết, có trình độ cao thực hành, có khả làm việc độc lập, sáng tạo có lực phát hiện, giải vấn đề thuộc ngành M1, chuyên ngành M1” (Mục tiêu chương trình M1) “Đào tạo giáo viên ngành M2 trung học phổ thơng, cán giảng dạy tốn trường Cao đẳng Đại học, cán nghiên cứu, nhằm tạo điều kiện cho họ có khả giảng dạy tốt bước đầu có khả độc lập nghiên cứu toán học đại thuộc chuyên ngành M2” (Mục tiêu chương trình M2) Ở tiêu chí 5, 7, kết đánh giá mức “trung bình”, nghiên cứu nội dung CTĐT, số mục tiêu thể nội hàm “vận dụng kiến thức, kĩ vào thực tiễn nghề nghiệp, có tư sáng tạo, lực nghiên cứu, độc lập giải vấn đề” Ví dụ, mục tiêu chương trình M3, M4, M5 có đoạn “có khả làm việc độc lập, sáng tạo có lực phát hiện, giải vấn đề thuộc ngành…” Mục tiêu chương trình M6, M7, M8 có trình bày “kĩ vận dụng kiến thức vào hoạt động thực tiễn nghề nghiệp; có khả làm việc độc lập, tư sáng tạo có lực phát hiện, giải vấn đề thuộc ngành, chuyên ngành…” Điểm đánh giá cho tiêu chí mức trung bình hợp lí có nhiều mục tiêu chương trình khơng thể nội hàm tiêu chí u cầu 3.2 Đánh giá chuẩn đầu CTĐT Chuẩn đầu hiểu mô tả cụ thể kết người học biết làm thời điểm tốt nghiệp CĐR xem đạt yêu cầu thể cấu trúc rõ ràng, đầy đủ hợp phần, mức độ cụ thể đo lường Đánh giá CĐR CTĐT thạc sĩ Trường theo tiêu chí thể Bảng sau đây: Bảng Đánh giá CĐR CTĐT TT Nội dung K CĐR xây dựng có cấu trúc rõ ràng, khoa học CĐR xây dựng bao gồm chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ CĐR xây dựng với mức độ đo lường đánh giá Y Mức độ TB K T ĐTB ĐLC TH 0,0 27,2 42,7 30,1 0,0 3,03 ,760 0,0 3,9 31,1 65,0 0,0 3,61 ,564 5,8 36,9 38,8 18,4 0,0 2,70 ,838 1486 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Chung Hải tgk CĐR bao quát yêu cầu chung yêu cầu chuyên biệt mà học viên cần đạt 7,8 31,1 35,0 26,2 0,0 CĐR phản ánh yêu cầu bên 11,7 21,4 46,6 20,4 0,0 liên quan CĐR định kỳ rà soát, điều chỉnh 13,6 35,0 29,1 22,3 0,0 CĐR công bố công khai đến bên 0,0 23,3 40,8 35,9 0,0 liên quan CĐR phản ánh tầm nhìn, sứ mạng 0,0 15,5 44,7 39,8 0,0 trường, khoa đào tạo Vị trí việc làm người tốt nghiệp 3,9 38,8 57,3 0,0 0,0 trình bày đầy đủ, chi tiết ĐTB chung 2,93 2,80 ,922 2,76 ,913 2,60 ,984 3,13 ,763 3,24 ,707 2,53 ,574 Bảng cho thấy ĐTB chung cho đánh giá CĐR CTĐT thạc sĩ đạt mức “trung bình” (ĐTBC=2,93) Riêng tiêu chí “CĐR xây dựng bao gồm chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ” đánh giá mức “khá” (ĐTB=3,61) tiêu chí có kết đánh giá mức “trung bình”, tiệm cận mức “yếu” gồm: TC 1: CĐR xây dựng có cấu trúc rõ ràng, khoa học ĐTB=3,03); TC 3: CĐR xây dựng với mức độ đo lường đánh giá (ĐTB=2,70); TC 4: CĐR bao quát yêu cầu chung yêu cầu chuyên biệt mà người học cần đạt (ĐTB=2,80); TC 8: CĐR phản ánh tầm nhìn, sứ mạng trường, khoa đào tạo (ĐTB=3,24) Các tiêu chí liên quan đến việc định kì rà sốt CĐR, vị trí việc làm sau tốt nghiệp người học có kết đánh giá mức “yếu” với ĐTB 2,60 Nghiên cứu CĐR chương trình thạc sĩ ban hành năm 2018 cho thấy cấu trúc chung CĐR tất CTĐT đảm bảo hợp phần: kiến thức, kĩ năng, thái độ, vị trí cơng việc khả học tập nâng cao trình độ học viên Tuy nhiên, CĐR CTĐT nhiều hạn chế như: CĐR triển khai cấp độ (so với yêu cầu CĐR chi tiết, cụ thể cấp độ 4); chưa có ma trận kết nối CĐR mục tiêu CTĐT; chưa thể mức độ đo lường trình độ lực người học; chưa đáp ứng yêu cầu tối thiểu CĐR theo quy định Khung trình độ Quốc gia Việt Nam ban hành năm 2016 (Kiến thức, kĩ quản trị, quản lí; Có kĩ truyền đạt tri thức dựa nghiên cứu, thảo luận vấn đề chuyên môn khoa học; Kĩ nghiên cứu phát triển sử dụng công nghệ cách sáng tạo lĩnh vực học thuật nghề nghiệp; Thích nghi, tự định hướng hướng dẫn người khác) Minh họa CĐR số CTĐT sau: CĐR CTĐT M9, phần Năng lực chun mơn: “ 3.4 Có khả phát triển chương trình GDMN cách sáng ta ̣o để đảm bảo phát triển toàn diện cho trẻ và phù hơ ̣p với điề u kiê ̣n thực tế ; 3.5 Có khả đánh giá q trình học tập phát triển trẻ sử dụng kết đánh giá hiệu quả; 3.6 Có khả tư vấn hiê ̣u quả cho phụ huynh cộng đồng chăm sóc giáo dục trẻ CĐR CTĐT M10, phần Năng lực chun mơn: 3.1 Có kiến thức chuyên sâu LSVN có khả phân tích, tổng hợp, đánh giá phát triển LSDT; 3.2 Có khả nghiên cứu chuyên sâu vấn đề LSVN Có kiến thức cập nhật nghiên cứu mới, quan điểm vấn đề LSVN từ thời cổ đại đến đại.” 1487 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số (2020): 1484-1495 Một nguyên nhân dẫn đến hạn chế trình thiết kế CĐR chưa dựa khảo sát, đánh giá nhu cầu bên liên quan; CĐR chưa đánh giá để cập nhật, chỉnh sửa; việc xây dựng CĐR chưa thực theo quy trình thiết kế 3.3 Đánh giá mô tả chương trình đào tạo Bản mơ tả CTĐT cung cấp thơng tin chương trình, dự kiến kết quả, cấu trúc khóa học, CĐR chương trình học phần, tổng hợp học phần, tiêu chí/u cầu tuyển sinh, đề cương học phần, thơng tin chi tiết phương pháp dạy, học, kiểm tra/đánh giá học phần Đánh giá mô tả CTĐT theo tiêu chí thể Bảng đây: Bảng Đánh giá mơ tả chương trình đào tạo TT Nội dung K Y Mức độ TB K Bản mô tả CTĐT đầy đủ thông tin: Mục tiêu, CĐR, cấu trúc khóa học, mức độ 0,0 0,0 đóng góp học phần chương trình, mơ tả học phần… Đề cương học phần đầy đủ thông tin: Thông tin chung học phần, mục tiêu, 0,0 0,0 CĐR học phần, nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá Bản mô tả chương trình dạy học đề cương học phần công bố công khai 0,0 0,0 bên liên quan dễ dàng tiếp cận Có ma trận thể đóng góp học 15,5 54,4 phần vào việc đạt CĐR Tiêu chí tuyển sinh, yêu cầu đầu vào 0,0 27,2 CTĐT thể rõ ràng, chi tiết ĐTB bình chung T ĐTB ĐLC TH 50,5 49,5 0,0 3,50 ,502 40,8 59,2 0,0 3,59 ,494 25,2 64,1 10,7 3,85 ,584 30,1 0,0 0,0 2,15 ,663 31,1 41,7 0,0 3,15 ,821 3,24 Bảng cho thấy đánh giá chung mơ tả CTĐT đạt mức “trung bình” Tuy nhiên, phân tích tiêu chí cho thấy có tiêu chí 1, 2, đạt mức “khá”, gồm: TC Bản mơ tả chương trình dạy học đầy đủ thông tin (ĐTB=3,50); TC Đề cương học phần đầy đủ thông tin (ĐTB=3,59); TC Bản mô tả chương trình dạy học đề cương học phần công bố công khai bên liên quan dễ dàng tiếp cận (ĐTB=3,85) Đánh giá phù hợp với văn CTĐT thạc sĩ hành Trường, như: CTĐT thể đầy đủ thông tin Trường/đơn vị cấp bằng; tên gọi văn bằng; mục tiêu; cấu trúc chương trình u cầu bao gồm trình độ, mơn học, số tín chỉ…; Đề cương học phần… Tuy nhiên, kết đánh giá cho thấy có 2/5 tiêu chí đánh giá mức “yếu” “trung bình”, gồm: Có ma trận thể đóng góp học phần vào việc đạt CĐR (ĐTB=2,15); Tiêu chí tuyển sinh, yêu cầu đầu vào CTĐT thể rõ ràng, chi tiết (ĐTB=3,15) Bảng ma trận CTĐT gắn với CĐR danh mục liệt kê học phần nhằm thể liên kết, mức độ đóng góp học phần việc đạt CĐR CTĐT mức độ thang đo lực Bảng ma trận có nhiệm vụ làm rõ tính kết nối, hệ thống CTĐT CĐR, đồng thời thể vai trò học phần cách rõ ràng CTĐT Tuy nhiên, tất CTĐT thạc sĩ hành Trường thiếu bảng ma trận Đây hạn chế lớn tất CTĐT thạc sĩ hành 1488 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Chung Hải tgk Bên cạnh đó, tiêu chí tuyển sinh CTĐT chưa trình bày cụ thể, danh mục ngành gần, ngành khác để tham gia thi tuyển, chương trình bổ sung kiến thức chưa có thơng tin Như vậy, việc cập nhật, bổ sung bảng ma trận CTĐT gắn với CĐR, tiêu chí tuyển sinh cần phải bổ sung trình phát triển CTĐT cần thiết 3.4 Đánh giá cấu trúc nội dung chương trình đào tạo Cấu trúc, nội dung CTĐT địi hỏi trình bày, liệt kê học phần theo nhóm mơn học, tên, loại học phần; số tín chỉ, tỉ lệ khối kiến thức chung, sở chuyên ngành; trình tự giảng dạy mơn học đảm bảo tính logic, mức độ nhận thức người học Kết đánh giá cấu trúc nội dung CTĐT theo tiêu chí thể Bảng đây: Bảng Đánh giá cấu trúc nội dung chương trình đào tạo TT Nội dung K Mức độ Y TB K T ĐTB ĐLC TH Cấu trúc nội dung chương trình thiết 11,7 35,0 33,0 20,4 0,0 2,62 kế dựa CĐR Chương trình dạy học có cấu trúc, trình tự logic, mối quan hệ khối kiến thức 0,0 17,5 29,1 38,8 14,6 3,50 chung, sở ngành, chuyên ngành luận văn Trình tự học phần thiết kế theo trình tự logic, phù hợp với mức độ nhận thức 0,0 3,9 19,4 58,3 18,4 3,91 người học Cấu trúc chương trình có cân đối 0,0 0,0 25,2 74,8 0,0 3,75 học phần sở ngành chuyên ngành CĐR kĩ tích hợp, đan xen vào 3,9 25,2 40,8 30,1 0,0 2,97 nội dung học phần Nội dung học phần có mối liên hệ chặt 0,0 0,0 33,0 44,7 22,3 3,89 chẽ, kết hợp với Nội dung cập nhật có tính tích hợp 0,0 21,4 46,6 32,0 0,0 3,11 Nhóm học phần bắt buộc nhóm học phần 0,0 31,1 40,8 28,2 0,0 2,97 tự chọn xây dựng hợp lí ĐTB chung 3,34 ,941 ,948 ,729 ,437 ,845 ,740 ,726 ,773 Bảng cho thấy ĐTB chung đánh giá cấu trúc nội dung CTĐT đạt mức “trung bình” (ĐTBC=3,34) Tuy nhiên, phân tích cụ thể cho thấy có 50% tiêu chí (TC 2, 3, 4, 6) đánh giá mức “khá” 50% tiêu chí cịn lại (TC 1, 5, 7, 8) đạt mức “trung bình” Đánh giá chi tiết tiêu chí sau: Nhóm tiêu chí đánh giá mức “khá” gồm: Chương trình dạy học có cấu trúc, trình tự logic, mối quan hệ khối kiến thức chung, sở ngành, chuyên ngành luận văn (ĐTB=3,50); Trình tự học phần thiết kế theo trình tự logic, phù hợp với mức độ nhận thức người học (ĐTB=3,91); Cấu trúc chương trình có cân đối học phần sở ngành chuyên ngành (ĐTB=3,75); Nội dung học phần có mối liên hệ chặt chẽ, kết hợp với (ĐTB=3,89) Đánh giá cho thấy cấu trúc nội dung CTĐT Trường thiết kế với trình tự hợp lí, có gắn kết với khối kiến thức, học phần Cấu trúc CTĐT thể rõ tiến trình giảng dạy mơn chung, sở chuyên ngành để phù hợp với mức độ nhận thức người học Kết đánh giá phù hợp với cấu trúc CTĐT số ngành hành Theo quy định cấu trúc CTĐT trường, 1489 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số (2020): 1484-1495 có 11 đến 12 tín cho mơn chung, 39 tín cho sở chuyên ngành 15 tín luận văn Việc thiết kế, xếp học phần thực theo trình tự từ mơn chung đến sở chuyên ngành, học phần bắt buộc, tiên triển khai trước để làm sở, tảng cho học phần chuyên ngành Ví dụ cấu trúc CTĐT M2, M12, M13 có học phần sở ngành: Giải tích hàm nâng cao; Lí thuyết mơ đun; Lí thuyết phạm trù; Các phép tính vi phân không gian Banach thiết kế bắt buộc làm sở cho học phần chuyên ngành Cấu trúc CTĐT M14 có học phần sở Lí luận dạy học giáo dục đại; Phương pháp luận phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục Nhóm tiêu chí có kết đánh giá mức “trung bình” gồm: Cấu trúc nội dung chương trình thiết kế dựa CĐR (ĐTB=2,62); CĐR kĩ tích hợp, đan xen vào nội dung học phần (ĐTB=2,97) Mục tiêu CĐR xem đích đến cuối CTĐT, sở định hướng thiết kế lựa chọn học phần, khối lượng kiến thức, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Tuy nhiên, kết khảo sát cho thấy học phần cấu trúc CTĐT chưa thiết kế phù hợp với CĐR Ngồi ra, đánh giá cịn cho thấy CĐR kĩ chưa tích hợp, đan xen cách rõ rệt vào nội dung học phần Cấu trúc CTĐT phải cho phép môn kiến thức chung, sở chuyên ngành hỗ trợ nhau; cho phép kĩ cá nhân, kĩ giao tiếp, kĩ nghề nghiệp đan xen vào học phần Cách thức giúp cải tiến CTĐT để tận dụng kép quỹ thời gian, cho trải nghiệm học tập học viên vừa phát triển kiến thức chuyên ngành chuyên sâu vừa phát triển kĩ cá nhân, nghề nghiệp Đối chiếu với tiêu chí “nhóm học phần bắt buộc nhóm học phần tự chọn xây dựng hợp lí” có kết đánh giá mức “trung bình” (ĐTB=2,97) Theo quy định đào tạo trình độ thạc sĩ, việc thiết kế học phần tự chọn chiếm tối thiểu 30% tổng số tín CTĐT Đối chiếu với CTĐT Trường, nhận thấy hầu hết CTĐT có 15/65 66 tín chỉ, chiếm 25% tổng thời lượng CTĐT 3.5 Đánh giá đề cương học phần Nguyễn Hữu Lộc, Phạm Công Bằng Nguyễn Ngọc Quỳnh Lam (2014) đề xuất cách đánh giá đề cương học phần với tiêu chí: Hình thức, Mô tả học phần, Kế hoạch giảng dạy, CĐR, Đánh giá học phần, Quản lí học phần (Nguyen, Pham, & Nguyen, 2014) Kết đánh giá đề cương học phần theo tiêu chí thể Bảng sau đây: Bảng Đánh giá đề cương học phần TT Nội dung K Y Đề cương đầy đủ thơng tin chung về: tên mơn học, số tín chỉ, số tiết, vị 0,0 13,6 trí học phần CTĐT Mục tiêu tổng qt mơn học nội dung tóm tắt có liên hệ trực tiếp đến mơn 0,0 23,3 học trình bày cụ thể, rõ ràng Các mục CĐR (kiến thức, kĩ năng, thái độ) 11,7 44,7 nêu đầy đủ dễ hiểu Có tích hợp rõ ràng hợp lí mục 7,8 40,8 CĐR vào học 1490 Mức độ TB K T ĐTB ĐLC TH 31,1 55,3 0,0 3,42 ,721 36,9 39,8 0,0 3,17 ,781 43,7 0,0 0,0 2,32 ,675 51,5 0,0 0,0 2,44 ,637 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Chung Hải tgk Nội dung, kế hoạch giảng dạy thể rõ kiến thức lí thuyết, thực hành, thể 3,9 tương quan với CĐR đánh giá mơn học Đề cương có nêu rõ hình thức phương pháp dạy học, có hướng dẫn thực đối 0,0 với giảng viên học viên Đề cương có nêu rõ nội dung, hình thức, thời điểm thang điểm đánh giá rõ ràng, 9,7 cụ thể Đề cương có liệt kê tài liệu học tập 0,0 tham khảo Đề cương có nêu rõ quy định học tập đối 17,5 với học viên tham gia môn học ĐTB chung 27,2 35,0 34,0 0,0 2,99 ,880 29,1 33,0 37,9 0,0 3,09 ,818 29,1 48,5 12,6 0,0 2,64 ,827 31,1 58,3 10,7 3,80 ,616 0,0 56,3 26,2 0,0 0,0 2,09 ,658 2,88 Bảng cho thấy ĐTB chung đánh giá đề cương học phần đạt mức “trung bình” (ĐTBC=2,88), có 3/9 tiêu chí có kết mức “yếu”, 4/9 tiêu chí có kết mức “trung bình”, có tiêu chí có kết mức “khá” Phân tích chi tiết nhóm tiêu chí sau: - Nhóm tiêu chí có kết đánh giá mức “khá” gồm TC 8: Đề cương đầy đủ thông tin chung về: tên môn học, số tín chỉ, số tiết, vị trí mơn học CTĐT… (ĐTB=3,42); Đề cương có liệt kê tài liệu học tập tham khảo (ĐTB=3,80) Nghiên cứu đề cương học phần số CTĐT hành cho thấy tiêu chí thiết kế tốt với đầy đủ thơng tin tổng qt học phần Nhóm tiêu chí có kết đánh giá mức “trung bình” gồm TC 2, 5, cho thấy mục tiêu học phần, hình thức phương pháp dạy học, hình thức phương pháp kiểm tra đánh giá chưa thiết kế cách rõ ràng, chi tiết Nghiên cứu đề cương học phần số CTĐT hành thấy mục tiêu học phần cịn diễn đạt chung chung, trừu tượng, mang tính tổng quát Minh họa mục tiêu thuộc số CTĐT sau: Học phần trang bị cho học viên kiến thức phạm trù hàm tử Đây kiến thức sở, tảng cần cho học viên suốt trình học tập nghiên cứu lĩnh vực tốn học (Mục tiêu học phần LTPT) Ho ̣c xong ho ̣c phầ n này, ho ̣c viên sẽ có khả vâ ̣n du ̣ng những quan điể m da ̣y ho ̣c tiên tiế n, sở lí luâ ̣n về đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c viê ̣c lựa cho ̣n, áp du ̣ng các phương pháp và ki ̃ thuâ ̣t da ̣y ho ̣c hiê ̣n đa ̣i vào quá triǹ h da ̣y ho ̣c HH ở trường phổ thông (Mục tiêu học phần NPPDHHD) Đối với tiêu chí hình thức phương pháp dạy học, hầu hết đề cương trình bày chương, đề mục nội dung học phần, chưa nêu bật hình thức phương pháp đặc thù cho nội dung học phần Một số đề cương học phần CTĐT có nêu phương pháp dạy học phương pháp chung cho tất nội dung “nghe giảng, tự đọc, thực hành theo nhóm” Đối với tiêu chí kiểm tra đánh giá, hầu hết đề cương mơ tả trọng số, hình thức phương pháp đánh giá không rõ, không nêu thời điểm thực kiểm tra, ma trận thể nội dung CĐR thực đánh giá, phương pháp đánh giá đa dạng 1491 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số (2020): 1484-1495 Nhóm tiêu chí bị đánh giá mức “yếu” gồm TC 3,4,9: Các mục CĐR (kiến thức, kĩ năng, thái độ) nêu đầy đủ dễ hiểu (ĐTB=2,32); Có tích hợp rõ ràng hợp lí mục CĐR vào học (ĐTB=2,44); Đề cương có nêu rõ quy định học tập học viên tham gia môn học (ĐTB=2,09) CĐR học phần thành tố bắt buộc đề cương học phần, cụ thể hóa từ mục tiêu tổng quát học phần, mức độ lực người học cần đạt sau kết thúc học phần sở quan trọng cho hoạt động đánh giá, tất đề cương học phần CTĐT hành thiếu danh mục CĐR học phần Ngoài ra, quy định học tập học, hành vi học, quy định sử dụng phương tiện, thiết bị, quy định học vụ khơng trình bày đề cương học phần 3.6 Đánh giá phương pháp tiếp cận dạy học Phương pháp dạy học (PPDH) triển khai ghi đề cương học phần phải phù hợp với mục tiêu, đặc điểm học phần, hình thức tổ chức dạy học, hình thức yêu cầu kiểm tra đánh giá, sở vật chất thiết bị dạy học, khả tiếp thu học viên Kết đánh giá phương pháp tiếp cận dạy học thực với 10 tiêu chí thể Bảng đây: Bảng Đánh giá phương pháp tiếp cận dạy học TT Nội dung K Y Mức độ TB K T Triết lí giáo dục mục tiêu giáo dục tuyên bố rõ ràng phổ biến tới 7,8 35,0 57,3 0,0 0,0 bên liên quan Các hoạt động dạy học thiết kế phù 3,9 29,1 23,3 43,7 0,0 hợp để đạt CĐR Các hoạt động dạy học thúc đẩy việc 13,6 21,4 27,2 19,4 18,4 rèn luyện kĩ Các hoạt động dạy học thúc nâng cao 0,0 15,5 36,9 38,8 8,7 khả học tập suốt đời người học PPDH trang bị cho người học khả tự 0,0 5,8 23,3 70,9 0,0 khám phá kiến thức PPDH trang bị cho người học khả nhận thức mối liên hệ kiến thức 0,0 0,0 17,5 66,0 16,5 cũ kiến thức PPDH trang bị cho người học khả tạo 0,0 9,7 29,1 61,2 0,0 kiến thức PPDH trang bị cho người học khả 0,0 0,0 35,0 65,0 0,0 vận dụng kiến thức để giải vấn đề PPDH trang bị cho người học khả 0,0 0,0 21,4 69,9 8,7 truyền đạt kiến thức cho người khác PPDH trang bị cho người học khả 10 0,0 0,0 11,7 73,8 14,6 độc lập nghiên cứu khoa học ĐTB chung 3,47 ĐTB ĐLC TH 2,50 ,640 10 3,07 ,942 3,08 1,304 3,41 ,857 3,65 ,589 3,99 ,586 3,51 ,670 3,65 ,479 3,87 ,537 4,03 ,514 Bảng cho thấy đánh giá chung phương pháp dạy học đạt mức “khá”, có 7/10 tiêu chí đạt mức “khá” 3/10 tiêu chí mức “trung bình” Phân tích tiêu chí sau: 1492 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Chung Hải tgk Nhóm tiêu chí đánh giá mức “khá” với ĐTB từ 3,41 đến 4,03 liên quan đến phương pháp dạy học giúp nâng cao khả học tập suốt đời, tự khám phá kiến thức mới, vận dụng kiến thức để giải vấn đề thực tiễn, giúp người học thể khả độc lập nghiên cứu, truyền đạt kiến thức cho người khác Nhóm tiêu chí 1, 2, đánh giá mức “trung bình”, gồm: Triết lí giáo dục mục tiêu giáo dục tuyên bố rõ ràng phổ biến tới bên liên quan (ĐTB=2,50); Các hoạt động dạy học thiết kế phù hợp để đạt CĐR (ĐTB=3,07); Các hoạt động dạy học thúc đẩy việc rèn luyện kĩ (ĐTB=3,08) Triết lí giáo dục định nghĩa hệ thống tư tưởng tác động đến nội dung phương thức giảng dạy Triết lí giáo dục xác định mục đích giáo dục, vai trị giảng viên, học viên, nội dung phương pháp giảng dạy (Viet Nam National University Ho Chi Minh City, 2014) Tuy nhiên, kết đánh giá cho thấy CTĐT chưa thể rõ triết lí giảng dạy nhà trường 3.7 Đánh giá đánh giá kết học tập người học Kiểm tra, đánh giá công cụ, phương tiện để đo lường trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, mức độ đáp ứng CĐR sau kết thúc học, học phần CTĐT Kết kiểm tra, đánh giá sở để người quản lí, giảng viên, học viên điều chỉnh phương pháp dạy học, cải tiến CTĐT Đánh giá thực với tiêu chí, kết sau (xem Bảng 7): Bảng Đánh giá đánh giá kết học tập người học TT Nội dung K Mức độ Y TB K T Việc đánh giá kết học tập người học thiết kế phù hợp với mức độ đạt 0,0 31,1 21,4 47,6 0,0 CĐR Các quy định đánh giá kết học tập người học (bao gồm thời gian, phương pháp, tiêu chí, trọng số, chế 13,6 33,0 23,3 30,1 0,0 phản hồi nội dung liên quan) rõ ràng thông báo công khai tới người học Phương pháp đánh giá kết học tập đa 0,0 25,2 29,1 45,6 0,0 dạng Phương pháp đánh giá kết học tập đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy công 0,0 15,5 40,8 43,7 0,0 Các tiêu chí kiểm tra, đánh giá rõ ràng 11,7 35,0 29,1 24,3 0,0 ĐTB chung 3,00 ĐTB ĐLC TH 3,17 ,876 2,70 1,046 3,20 ,821 3,28 ,720 2,66 ,976 Bảng cho thấy, 5/5 tiêu chí có kết đánh giá mức “trung bình” Kết phần phản ánh u cầu, tiêu chí, hình thức, phương pháp đánh giá CTĐT chưa thiết kế cách rõ ràng Cụ thể sau: TC1: Việc đánh giá kết học tập người học thiết kế phù hợp với mức độ đạt CĐR (ĐTB=3,17) Mục tiêu hoạt động đánh giá nhằm đo lường mức độ đạt CĐR học phần Đề cương chi tiết CTĐT cần thể nội dung trọng tâm đánh giá, thời điểm đánh giá, kết nối nội dung đánh giá CĐR học 1493 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số (2020): 1484-1495 phần Tuy nhiên, hạn chế lớn đề cương chi tiết bỏ qua việc thiết kế CĐR học phần Điều dẫn đến việc đo lường, đánh giá kết học tập người học gặp khó khăn TC2: Các quy định đánh giá kết học tập người học (bao gồm thời gian, phương pháp, tiêu chí, trọng số, chế phản hồi nội dung liên quan) rõ ràng thông báo công khai tới người học (ĐTB=2,70) Quy định đánh giá học phần cần thiết lập rõ hình thức đánh giá (thường xuyên, kì cuối kì), phương pháp đánh giá (thi viết, trắc nghiệm khách quan, tiểu luận, tập lớn, đồ án, vấn đáp…), nội dung đánh giá trọng số cho kiểm tra… Tuy nhiên, hầu hết CTĐT hành, việc thiết lập quy định đánh giá sơ sài Minh họa số quy định đánh giá số học phần cho thấy quy định đánh giá chưa thể tiêu chí cần thiết khiến giảng viên gặp khó khăn triển khai đánh giá, học viên không chủ động thông tin đánh giá, việc quản lí đào tạo giám sát thực CTĐT gặp nhiều khó khăn: Quy định đánh giá học phần PUHN chương trình M15: - Kiểm tra môn học (bài kiểm tra, tiểu luận, seminar): 0,3 - Thi kết thúc môn học: 0,7 Quy định đánh giá học phần DLH&VĐMT chương trình M16 : - Đánh giá kiến thức tổng hợp học viên học phần (theo thang điểm 10): trọng số 50% - Hình thức: Bài thi (tự luận) 120 phút Kết khảo sát phương pháp đánh giá CTĐT chưa thể đa dạng, ĐTB cho tiêu chí đạt 3,20, có 25,2% đánh giá “yếu” Văn CTĐT thể phương pháp đánh giá không rõ ràng lặp lại cho hầu hết đề cương học phần là: Thi viết, tập lớn, tập vận dụng Kết khảo sát tiêu chí phương pháp đánh giá kết học tập đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy công (ĐTB=3,28) cho thấy việc đánh giá CTĐT mục tiêu, CĐR nội dung cần đo lường Có thể việc xác định hình thức, phương pháp đánh giá phụ thuộc vào ý chủ quan giảng viên trình giảng dạy Điều khiến cho kiểm tra khó đầy đủ yếu tố để đảm bảo độ tin cậy, khách quan Kết luận Kết đánh giá CTĐT trình độ thạc sĩ đóng vai trị quan trọng việc đáp ứng yêu cầu theo quy định BGD&ĐT việc định kì rà sốt, cập nhật CTĐT Kết đánh giá sở để Trường tiến hành xây dựng phát triển CTĐT nhằm đáp ứng yêu cầu bên liên quan, tiêu chuẩn kiểm định CTĐT Kết đánh giá cho thấy tiêu chuẩn mục tiêu CTĐT phương pháp dạy học thể CTĐT đánh giá đáp ứng mức “khá”, 5/7 tiêu chuẩn liên quan đến đánh giá chuẩn đầu CTĐT; mô tả CTĐT; cấu trúc nội dung CTĐT; đề cương chi tiết; phương pháp đánh giá kết học tập đánh giá đáp ứng mức “trung bình” so với tiêu chí đề xuất Kết nghiên cứu sở quan trọng để Trường xây dựng kế hoạch điều chỉnh, cải tiến CTĐT trình độ thạc sĩ, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo Sau đại học  Tuyên bố quyền lợi: Các tác giả xác nhận hồn tồn khơng có xung đột quyền lợi 1494 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Chung Hải tgk TÀI LIỆU THAM KHẢO Ministry of Education and Training (2016) Quy dinh ve Tieu chuan danh gia chat luong chuong trinh đao tao cac trinh cua giao duc dai hoc [Provisions on Criteria for evaluating the quality of training programs at all levels of higher education] Hanoi Nguyen, H L., Pham, C B., & Nguyen, N Q L (2014) Chuong trinh đao tao tich hop Tu thiet ke den van hanh [Integrated training program From design to operation] Viet Nam National University Ho Chi Minh City Publishing House Nguyen, V K (2013) Phat trien chuong trinh giao duc [Educational program development] Hanoi: Education Publishing House Porteous, N L., Stewart, P J., & Sheldrick, B J (1997) Guiding principles for program evaluation in Ontario Health Units Public Health & Epidemiology Report Ontario Viet Nam National University Ho Chi Minh City (2016) Tai lieu huong dan danh gia chat luong cap chuong trinh theo Tieu chuan AUN-QA [Guide to AUN-QA Assessment at Programme Level] Viet Nam National University Ho Chi Minh City Publishing House AN EVALUATION OF MASTER PROGRAMS AT HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION Nguyen Chung Hai*, Bui Tran Quynh Ngoc Ho Chi Minh City University of Education, Vietnam Corresponding author: Nguyen Chung Hai – Email: hainc@hcmue.edu.vn Received: February 20, 2019; Revised: March 18, 2020; Accepted: August 26, 2020 * ABSTRACT The article mentions the result of the quality evaluation of master programs at Ho Chi Minh City University of Education The aspects of the assessment cover seven standards that were proposed by the research team, including the program purposes; program expected learning outcomes; program specification; program structure and content; course syllabi; teaching and learning methods; and student assessment A questionnaire was distributed to lecturers and managers of the programs Also, the study analysed related documents The results show that two standards of objectives and teaching and learning methods were assessed at the "fair" level; expected learning outcomes, program specification, program structure and content, course syllabi, and student assessment were evaluated at the "average" level The results are important for proposing measures to improve the quality of the university's postgraduate study program Keywords: evaluation; masters program; HCMUE 1495 ... dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, đồng thời để đánh giá chất lượng chu trình đào tạo Kết khảo sát ý kiến đánh giá mục tiêu CTĐT trình độ thạc sĩ Trường thể... triển khai đánh giá, học viên không chủ động thông tin đánh giá, việc quản lí đào tạo giám sát thực CTĐT gặp nhiều khó khăn: Quy định đánh giá học phần PUHN chương trình M15: - Kiểm tra môn học (bài... trúc khóa học, CĐR chương trình học phần, tổng hợp học phần, tiêu chí/ yêu cầu tuyển sinh, đề cương học phần, thông tin chi tiết phương pháp dạy, học, kiểm tra /đánh giá học phần Đánh giá mô tả