Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học môn Toán ở trường trung học cơ sở

Bài viết này tóm lược trình bày quan niệm về DHPH, đề xuất quy trình và nêu ví dụ minh họa cho việc dạy học phân hóa trong dạy học môn Toán cho học sinh trung học cơ sở. Từ đó, giáo viên Toán có một số kĩ thuật, biện pháp thiết thực, có thể sử dụng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán cho học sinh trung học cơ sở thông qua cách thức tiếp cận phân hóa trong dạy học.

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì tháng 5/2020, tr 105-110 ISSN: 2354-0753 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HĨA TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Bùi Thị Hạnh Lâm1,+, Lê Minh Sơn2 Article History Received: 12/3/2020 Accepted: 19/4/2020 Published: 08/5/2020 Keywords differentiated instruction, competency, process, mathematics teaching, measures, secondary school Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Trường Trung học sở Đỗ Cận, thị xã Phổ Yên, tỉnh Thái Nguyên + Tác giả liên hệ ● Email: buihanhlamdhsptn@gmail.com ABSTRACT Differentiated instruction in mathematics at secondary schools helps students to develop their competency In this paper, we will focus on presenting the concept of differentiated teaching, the process of differentiated teaching in mathematics at secondary schools and propose the way to teach differentiated teaching in mathematics at secondary school These measures can be used in mathematics teaching classrooms, combining the method of organizing group teaching and evaluating in the process of differentiation to improve the effectiveness of teaching in general and differentiated instruction in particular Mở đầu Dạy học phân hóa (DHPH) xu q trình giáo dục nói chung dạy học nói riêng Nhiều nghiên cứu nhà giáo dục học chứng minh cá nhân học sinh (HS) có lực nhận thức, phong cách học khác (Armstrong, 2009; DellaVedova, 2002) Hơn nữa, DHPH quan điểm dạy học cho phép “tối đa hóa” yếu tố cá nhân cho người học (Bravmann S., 2004; Dana T.J., 2000) Theo chúng tôi, phân hóa quan điểm để xây dựng Chương trình giáo dục phổ thơng nói chung Chương trình mơn Tốn 2018 nói riêng Việt Nam Do đó, việc thiết kế tổ chức hoạt động dạy học Tốn theo định hướng phân hóa yếu tố nhằm đảm bảo việc thực quan điểm xây dựng thực Chương trình giáo dục phổ thơng Bài viết tóm lược trình bày quan niệm DHPH, đề xuất quy trình nêu ví dụ minh họa cho việc DHPH dạy học mơn Tốn cho HS THCS Từ đó, giáo viên (GV) Tốn có số kĩ thuật, biện pháp thiết thực, sử dụng nhằm nâng cao hiệu dạy học mơn Tốn cho HS THCS thơng qua cách thức tiếp cận phân hóa dạy học Kết nghiên cứu 2.1 Về dạy học phân hóa quy trình dạy học phân hóa dạy học mơn Tốn cho học sinh trung học sở Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” Louis Legrand - nhà giáo dục người Pháp - đưa vào đầu năm 70 kỉ XX, trước ông bắt đầu thực nghiên cứu đổi trường trung học Dựa khía cạnh quan tâm nghiên cứu khác nhau, nhà nghiên cứu giáo dục đưa nhiều quan niệm DHPH (Differentiated instruction) DHPH cách tiếp cận dạy học đáp ứng đối tượng HS khác lớp nhằm mục đích “tối đa hóa” lực cá nhân cách tạo cho người học trình dạy học phù hợp với họ (Bravmann, 2004) Nói chung, DHPH xem cách tiếp cận, nguyên tắc phương pháp dạy học mà đó, q trình điều chỉnh nội dung dạy học, kế hoạch dạy học môi trường học nhằm đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng tất HS (Đặng Thành Hưng, 2005; Lê Thị Thu Hương, 2012); để DHPH, GV chia HS thành nhóm đối tượng khác theo trình độ học vấn, lực nhận thức, ngôn ngữ, khả tư duy, sở thích, nhu cầu… Dựa quan điểm này, cho rằng: “DHPH quan điểm dạy học mà GV điều chỉnh trình dạy học cho phù hợp với cá nhân nhóm HS nhằm phát triển tối đa lực học tập HS” Theo Nguyễn Bá Kim (2006), DHPH tiến hành theo hướng (hay mức độ): phân hóa cấp độ vĩ mơ (cịn gọi phân hóa ngồi hay phân hóa mặt tổ chức) phân hóa cấp độ vi mơ (cịn gọi phân hóa hay phân hóa nội tại) Trong viết này, tập trung nghiên cứu định hướng phân hóa cấp độ vi mơ (phân hóa trong) Dựa sở lí luận thực tiễn nghiên cứu, đề xuất quy trình thực DHPH mơn Tốn THCS sau: 105 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì tháng 5/2020, tr 105-110 ISSN: 2354-0753 - Bước 1: Xác định phân loại mức độ lực Tốn học HS Để q trình DHPH thành công, yếu tố quan trọng GV phải phân loại đối tượng HS xác Muốn làm điều đó, GV cần thực đánh giá ban đầu (thơng qua hình thức đánh giá thức khơng thức) thời điểm gần trước tiến hành thiết kế thực kế hoạch dạy học Việc đánh giá thực thông qua hoạt động sau: + GV theo dõi, kiểm tra trình kết thực nhiệm vụ trình dạy học; + GV ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập, … HS kết làm chưa làm được, mức độ hiểu biết lực vận dụng kiến thức, mức độ thành thạo thao tác, kĩ cần thiết,…; + GV tăng cường thiết kế sử dụng công cụ đánh giá để tham khảo việc tự đánh giá đánh giá đồng đẳng HS để có thơng tin xác mức độ lực Toán học HS; + Dựa thơng tin có được, GV đánh giá mức độ lực HS Từ đánh giá ban đầu này, GV “chẩn đoán” lực HS, phân loại nhóm HS có mức độ lực Toán học, thiết kế thực kế hoạch DHPH nhằm phát triển lực cho HS - Bước 2: Xây dựng kế hoạch DHPH Khi thiết kế kế hoạch DHPH, dựa mục tiêu dạy học, GV cần lựa chọn nội dung, phương pháp hình thức tổ chức dạy học cho phù hợp với lực đối tượng HS - Bước 3: Thực kế hoạch DHPH Khi tổ chức dạy học theo định hướng phân hóa, GV nên phối hợp linh hoạt hình thức cá nhân, nhóm Với hình thức nhóm GV nên thay đổi cách tổ chức nhóm hai loại nhóm hỗn hợp nhóm phân hóa Quy mơ nhóm nên thay đổi để HS thực làm việc Bên cạnh việc sử dụng hiệu hoạt động nhóm, GV cần trọng đến hoạt động cá nhân, kiểm soát tốt việc thực nhiệm vụ cá nhân - Bước 4: Đánh giá kết điều chỉnh học sau dạy học Trong trình dạy học, GV tiến hành đánh giá thức khơng thức để từ thu phản hồi kết học tập HS Việc đánh giá kết học tập HS học GV thực hiện, HS tự thực (tự đánh giá) GV dựa tiêu chí xác định nhằm: đánh giá thành phần (theo công việc, nhiệm vụ,…), đánh giá tổng thể (kết cuối cùng, sản phẩm,…), đánh giá trình (trong suốt thời gian thực HS, hay nhóm HS tiến hành sao? Chỗ làm tốt, chỗ làm chưa tốt,…) Các công cụ đánh giá dùng cho GV là: bảng kiểm, phản hồi GV (bằng lời nhận xét tích cực), phiếu quan sát sản phẩm HS, phương án giải vấn đề đặt ra,…; cơng cụ đánh giá dùng cho HS là: phản hồi HS (bằng lời nhận xét tích cực), hồ sơ học tập, bảng kiểm,… Khi HS đánh giá, GV cần giúp em sử dụng loại công cụ đó, sở rút kinh nghiệm cần thiết, có điều chỉnh cách học HS cách dạy thân nhằm cải thiện nâng cao hiệu trình dạy học 2.2 Một số biện pháp dạy học phân hóa dạy học Tốn trung học sở 2.2.1 Biện pháp 1: Phân hóa từ mục tiêu dạy học Phân hóa mục tiêu dạy học nhằm xác định mục tiêu dạy học (kiến thức, kĩ năng, thái độ mức độ lực) phù hợp đối tượng HS, tức cần xác định mục tiêu tối thiểu (mục tiêu dành cho đại đa số HS nhằm đạt chuẩn) mục tiêu nâng cao (đối với HS - giỏi) Để xác định mục tiêu dạy học theo hướng phân hóa, GV cần phải thực bước sau: + Đánh giá ban đầu để phân loại trình độ lực học toán HS; + Nghiên cứu yêu cầu cần đạt lực HS chương trình Bộ GD-ĐT quy định; + Xác định mục tiêu dạy học theo hướng phân hóa Ví dụ 1: Để hình thành phát triển lực giải vấn đề thực tiễn cho HS lớp dạy “Giải toán cách lập hệ phương trình” (tiết thứ nhất), với tình thực tiễn, GV cần xác định mức độ đạt lực giải vấn đề thực tiễn cho đối tượng HS sau Bảng Mức độ lực giải vấn đề thực tiễn TT Các lực thành phần Mức độ 1a - Tìm hiểu, xác định vấn đề cần giải Năng lực hiểu vấn đề, thu nhận 1b - Xác định thơng tin tình (liệt kê số liệu, thơng tin từ tình thực tiễn kiện tình liên quan đến tốn) Năng lực chuyển đổi thơng tin từ tình 2a - Kết nối kiến thức, thông tin liên quan thực tiễn mơ hình tình 2b - Diễn đạt vấn đề ngơn ngữ tình Năng lực tìm kiếm chiến lược giải - Sử dụng kiến thức, kĩ học để tìm kiếm chiến mơ hình tình lược giải mơ hình tình 106 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì tháng 5/2020, tr 105-110 ISSN: 2354-0753 4a - Lựa chọn, sử dụng phương pháp công cụ tình phù hợp để giải vấn đề thiết lập dạng mơ hình tình 4b - Trình bày lời giải, lập luận chặt chẽ, logic Năng lực chuyển từ kết giải 5a - Xem xét, lựa chọn kết tìm qua giải mơ hình mơ hình tình sang lời giải tình phù hợp với đặc điểm tình tốn tốn có tình thực tiễn 5b - Trả lời yêu cầu toán Năng lực đưa toán khác (nếu - Sử dụng thao tác khái quát hóa tương tự để đưa có thể) tốn Trên sở đó, GV phân hóa mục tiêu cho đối tượng HS: + Mức 1a, 1b: dành cho đối tượng HS yếu - kém; + Mức 2a, 2b, 3: dành cho đối tượng HS trung bình; + Mức 4a, 4b, 5a, 5b: dành cho đối tượng HS khá; + Mức 6: dành cho đối tượng HS giỏi Xét tình tốn sau: Hai người thợ xây tường 12 phút xong (vơi vữa gạch có cơng nhân khác vận chuyển) Nếu người thứ làm người thứ hai làm hai xây ¾ tường Hỏi người làm xây xong tường? Khi đó, mức độ lực mô tả sau: + Mức 1a, 1b: đối tượng HS yếu - phải xác định được: 1a - Xác định vấn đề cần giải thời gian người xây xong tường; 1b - Xác định thơng tin tình (liệt kê số liệu, kiện tình liên quan đến tốn): hai người xây xong tường 12 phút, người thứ làm người thứ hai làm hai xây ¾ tường + Mức 2a, 2b, 3: đối tượng HS trung bình cần phải: 2a - Kết nối kiến thức, thơng tin liên quan: Trong tốn có hai đại lượng chưa biết thời gian hồn thành tường hai người thợ xây Hai người xây xong tường 12 phút hai người hồn thành phần cơng việc? Trong người thứ làm phần công việc? Trong người thứ hai làm phần công việc? Cả hai người làm phần công việc?; 2b - Diễn đạt vấn đề ngơn ngữ tình huống: Gọi thời gian người thứ xây xong tường x giờ, thời gian người thứ hai xây xong tường y (x > 0, y > 0) 36 Coi tồn cơng việc đơn vị công việc Đổi 12 phút = 1 Trong người xây phần tường? ( ; ) x y Trong hai xây phần tường? ( ) 36 Trong người thứ nhất, người thứ hai xây phần tường? ( ; ) x y Cả hai xây phần tường? ( ) + Mức 4a, 4b, 5a, 5b: đối tượng HS khá: 4a - Lựa chọn, sử dụng phương pháp công cụ phù hợp để giải vấn đề thiết lập dạng mơ hình tình huống: 1 Thiết lập phương trình biểu thị cơng việc hai người xây là:   ; x y 36 Thiết lập phương trình biểu thị công việc người thứ xây người thứ hai làm là: Năng lực thực chiến lược để tìm kết Để tìm thời gian người xây xong tường tức cần giải hệ phương trình   x y 5 x    1   x  y  y 36 4b - Trình bày lời giải, lập luận chặt chẽ, logic: Gọi thời gian người thứ xây xong tường x giờ, thời gian người thứ hai xây xong tường y (x > 0, y > 0) Coi tồn cơng việc 107 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì tháng 5/2020, tr 105-110 ISSN: 2354-0753 36 Trong giờ, người thứ xây (bức tường) Người thứ hai xây x 5 (bức tường) Cả hai xây (bức tường) Ta có phương trình:   (1) Người thứ làm 36 y x y 36 đơn vị Đổi 12 phút = xây (bức tường); Người thứ làm xây (bức tường) Cả hai xây ¾ x y tường nên ta có phương trình:   (2) Từ (1) (2) ta có hệ phương trình: x y 5 x    1   x  y Giải hệ phương  y 36 trình ta (x;y) = (12;18) 5a - Xem xét, lựa chọn kết tìm qua giải mơ hình tình phù hợp với đặc điểm tình tốn: Giải hệ phương trình phương pháp đặt ẩn phụ; Xem xét nghiệm có thỏa mãn yêu cầu đề điều kiện đặt hay không kết luận: x = 12 > 0; y = 18 > 0; thời gian hoàn thành người thứ thời gian hồn thành người thứ hai; kết phù hợp với tình phù hợp với tình thực tế diễn 5b - Trả lời yêu cầu toán: Thời gian người thứ xây xong tường 12 giờ; Thời gian người thứ hai xây xong tường 18 + Mức 6: đối tượng HS giỏi phải sử dụng thao tác khái quát hóa tương tự để đưa toán mới: HS giỏi phải tự đề xuất toán tương tự mở rộng từ toán Lưu ý: Nếu xác định mục tiêu cho tốn lớp GV cần xác định mức độ lực chung HS lớp Khi xây dựng mục tiêu dạy học phù hợp với đối tượng HS, GV cần lưu ý khơng q cứng nhắc q trình thực mục tiêu dạy học Thực tế để phân tích nguyên nhân đề xuất giải pháp, đơi HS có trình độ nhận thức trung bình - yếu đưa ý kiến tích cực, có ý nghĩa Vì thế, hướng dẫn, tổ chức HS thực nhiệm vụ dạy học, GV cần khéo léo huy động kiến thức, kĩ tập thể HS nhóm để nâng cao hiệu dạy học 2.2.2 Biện pháp 2: Thiết kế nội dung dạy học theo hướng phân hóa Để phân hóa nội dung dạy học phù hợp với trình độ nhận thức HS, GV tiến hành kết hợp thực số cách thức sau: - Lựa chọn nội dung học tập phù hợp với đối tượng HS; - Phân bậc nội dung học tập theo mức độ phức tạp dần để HS đối tượng tiếp cận Ví dụ 2: Dạy luyện tập Hình trụ GV thiết kế mức độ sau Bài tập Cơ Mở rộng Nâng cao Khái quát hóa Lớp có đa số HS khá, giỏi Lớp có đa số HS trung bình, yếu, Một hình trụ có bán kính đường trịn đáy 6cm, chiều cao 9cm Hãy tính: a) Diện tích xung quanh hình trụ? b) Thể tích hình trụ Mơ hình lọ thí nghiệm dạng hình trụ (khơng lắp) có bán kính đường trịn đáy 6cm, chiều cao 9cm Hãy tính diện tích xung quanh cộng với điện tích đáy Diện tích chu vi hình chữ nhật ABCD (AB>AD) theo thứ tự 2a2 6a Cho hình chữ nhật quay quanh cạnh AB vịng, ta hình trụ Tính diện tích xung quanh thể tích hình trụ Một ống dạng hình trụ hở đầu, kín đầu (độ dày khơng đáng kể) dài b (cm) bán kính đường trịn đáy r (cm) Nếu người ta sơn bên Một hình trụ có bán kính đường trịn đáy 6cm, chiều cao 9cm Hãy tính: a) Diện tích xung quanh hình trụ? b) Thể tích hình trụ Mơ hình lọ thí nghiệm dạng hình trụ (khơng lắp) có bán kính đường trịn đáy 6cm, chiều cao 9cm Hãy tính diện tích xung quanh cộng với điện tích đáy Diện tích chu vi hình chữ nhật ABCD (AB>AD) theo thứ tự 2a2 6a Cho hình chữ nhật quay quanh cạnh AB vòng, ta hình trụ Tính diện tích xung quanh thể tích hình trụ Một ống dạng hình trụ hở đầu, kín đầu (độ dày khơng đáng kể) dài b (cm) bán kính đường trịn đáy r (cm) Nếu người ta sơn bên 108 VJE Trừu tượng Đưa tốn Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì tháng 5/2020, tr 105-110 ISSN: 2354-0753 ngồi lẫn bên ống diện tích bao phủ bao ngồi lẫn bên ống diện tích bao phủ nhiêu? bao nhiêu? Một vật thể có dạng hình trụ, bán kính đường trịn đáy độ dài 2r (cm) Người ta khoan lỗ có dạng hình trụ có bán kính đáy độ sâu r (cm) Thể tích phần vật thể cịn lại bao nhiêu? Một vật thể có dạng hình trụ, bán kính đường trịn đáy độ dài 2r (cm) Người ta khoan lỗ có dạng hình trụ có bán kính đáy độ sâu r (cm) Một phần hình trụ bị cắt rời theo bán kính OA, OB theo chiều thẳng đứng từ xuống với góc AOB = 300 Tính thể tích phần vật thể cịn lại bao nhiêu? Như vậy, tiết dạy, với đa dạng đối tượng HS lớp, GV lựa chọn xây dựng hệ thống tập phân bậc theo mức độ phức tạp dần nội dung để củng cố kiến thức rèn luyện kĩ giải tốn Hình trụ cho tất tối tượng HS Hơn nữa, với lớp HS có mức độ nhận thức khác nhau, xây dựng nội dung học tập, GV xác định mức độ phức tạp nội dung cho lớp cho phù hợp 2.2.3 Biện pháp 3: Đánh giá kết học tập học sinh theo hướng phân hóa Có loại đánh GV nên sử dụng DHPH Đó là: - Đánh giá chẩn đốn; - Đánh giá hình thành; - Đánh giá tổng kết Nội dung đánh giá đưa dạng câu hỏi hay đề nghị Nội dung câu hỏi mà GV đưa có gợi mục tiêu mang tính chủ quan khơng? Hình thức câu hỏi phù hợp (câu hỏi mở, câu hỏi đúng/sai, câu hỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi diễn giải,…) Việc đánh giá thực dạng thi vấn đáp thi viết quan sát GV GV nên có nhật kí để theo dõi tiến HS theo suốt tiến trình dạy học, chia theo số theo chữ dùng dấu cộng trừ để biểu diễn cho mức độ tiến Sau giai đoạn học tập, GV nên thông báo kết theo dõi đến HS để HS biết cải thiện việc học Như vậy, đánh giá khơng nhằm mục đích nhận định thực trạng định hướng, điều chỉnh hoạt động trò mà giúp đưa nhận định thực trạng điều chỉnh hoạt động dạy thầy cho phù hợp với đối tượng HS, qua nâng cao hiệu dạy học Ví dụ 3: Phiếu đánh giá cải tiến sau học sau: PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ Hãy trả lời ngắn gọn, rõ ràng câu hỏi sau: Qua học này, em học điều gì? ……………………………………… Vấn đề em thấy thích nhất? Vấn đề em cần cần giải đáp, giúp đỡ? ……………………… Ví dụ 4: Sau học xong “Tứ giác nội tiếp”, để củng cố đánh giá tổng kết, GV phát cho HS phiếu học tập sau PHIẾU HỌC TẬP Câu 1: Kể tên tứ giác nội tiếp hình vẽ? Câu 2: Cho tứ giác MNPQ nội tiếp (O), góc xMQ = 750 Hãy tính số đo góc P ? Câu Chứng minh chân đường vng góc kẻ từ điểm thuộc đường tròn ngoại tiếp tam giác đến ba cạnh tam giác nằm đường thẳng 109 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì tháng 5/2020, tr 105-110 ISSN: 2354-0753 Phân tích: Câu yêu cầu HS nhận biết kể tên tứ giác nội tiếp; câu yêu cầu HS vận dụng định lí tổng góc đối tứ giác nội tiếp (vận dụng thấp) dễ dàng giải được; Câu (vận dụng cao) yêu cầu HS phải chứng minh tứ giác nội tiếp sử dụng định lí tổng góc đối tứ giác nội tiếp sử dụng phương pháp chứng minh ba điểm thẳng hàng để giải Thông qua phiếu học tập này, GV biết mục tiêu dạy học đạt chưa, HS đạt mức độ Với HS đạt mục tiêu mà GV mong muốn tiếp tục thực định hướng tư nâng cao, mở rộng kiến thức; HS chưa đạt kết GV mong muốn GV cần tiếp tục có biện pháp để củng cố ơn tập nội dung kiến thức Kết luận HS THCS có định hướng rõ rệt hứng thú, lực, sở trường mơn học Do đó, dạy học, GV phải hiểu lực, hứng thú sở trường HS để từ có định hướng DHPH, phát huy tối đa tiềm HS GV cần ý phân hóa dạy học khơng tạo nên phân biệt học tập nhằm tạo niềm tin, động lực học tập cho HS, tạo môi trường cởi mở để HS trao đổi, chia sẻ thể Quy trình dạy học biện pháp sư phạm cần vận dụng linh hoạt sáng tạo để thật phù hợp đối tượng HS khác lực người GV, cần đảm bảo để “đánh thức” động cơ, niềm đam mê hứng thú học tập mơn Tốn cho HS Tài liệu tham khảo Armstrong T (2009) Multiple Intelligences in the Classroom ASCD, Alexandria, Virginia, United States of American Baines Ed., Peter P., Peter K., Anne C., Cathy O., Lucia B (2009) Promoting Effective Group Work in the Primary Classroom - A handbook for teachers and practitioners Routledge, Milton Park, Abingdon, Oxon, England Bravmann S (2004) Two, Four, Six, Eight, Let’s All Differentiate Differential Education: Yesterday, Today, and Tomorrow New Horizons for Leading, America Dana T.J (2000) Teaching Mathematics to Gifted Students in a Mixed-ability Classroom ERIC Educational Reports E594, Apr 01, 2000 DellaVedova J (2002) Using Differentiated Instruction to Creat Student - Center Environments in Multilevel Classrooms Fairfax County (VA) Public Schools Đặng Thành Hưng (2005) Một số vấn đề thực chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phân hóa Báo cáo đề tài cấp Viện, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Lê Thị Thu Hương (2012) Dạy học phân hóa tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu dạy học mơn Tốn Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Nguyễn Bá Kim (2006) Phương pháp dạy học mơn Tốn NXB Đại học Sư phạm Nguyễn Hữu Châu (2008) Chương trình dựa triết lí “Giáo dục phát triển tồn diện người Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 28, tr 1-9 Nguyễn Lan Phương (2009) Xu hướng người học khả thực phân hóa giáo dục phổ thơng Việt Nam giai đoạn sau năm 2015 Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 49, tr 24-27 110 ... trình dạy học 2.2 Một số biện pháp dạy học phân hóa dạy học Toán trung học sở 2.2.1 Biện pháp 1: Phân hóa từ mục tiêu dạy học Phân hóa mục tiêu dạy học nhằm xác định mục tiêu dạy học (kiến thức,... nhiệm vụ dạy học, GV cần khéo léo huy động kiến thức, kĩ tập thể HS nhóm để nâng cao hiệu dạy học 2.2.2 Biện pháp 2: Thiết kế nội dung dạy học theo hướng phân hóa Để phân hóa nội dung dạy học phù... đó, dạy học, GV phải hiểu lực, hứng thú sở trường HS để từ có định hướng DHPH, phát huy tối đa tiềm HS GV cần ý phân hóa dạy học khơng tạo nên phân biệt học tập nhằm tạo niềm tin, động lực học