DẠY học học PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu KHOA học GIÁO dục CHO SINH VIÊN TRƯỜNG đại học sư PHẠM THEO QUAN điểm TÍCH hợp copy

LỜI CAM ĐOANTôi xin cam đoan luận án “Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường Đại học Sư phạm theo quan điểm tích hợp” là công trình nghiên cứu kho

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

_ o0o

PHẠM THỊ DIỆU THÚY

DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2020

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

_ o0o

PHẠM THỊ DIỆU THÚY

DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn KH: PGS.TS.Nguyễn Thị Tình

HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án “Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường Đại học Sư phạm theo quan điểm tích hợp” là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, các kết quả và số liệu nghiên cứu trong luận án là kết quả nghiên cứu trung thực và chưa từng được ai công bố ở bất kì tài liệu nào khác.

Tác giả luận án

Phạm Thị Diệu Thúy

đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.

Tôi xin được trân trọng cảm ơn Lãnh đạo trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các phòng ban chức năng, đặc biệt là Phòng Sau đại học, Ban Chủ nhiệm khoa Tâm lý – Giáo dục học, Bộ môn Phương pháp giảng dạy, các nhà khoa học, các giảng viên đã tạo điều kiện hỗ trợ, giúp đỡ và khuyến khích tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn đến các cán bộ quản lí, giảng viên và sinh viên các trường trên địa bàn khảo sát Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐH Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường ĐHSP Thái Nguyên – Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Hải Phòng, Trường Đại học Hạ Long, Trường Đại học Vinh, Trường ĐHSP Huế - Đại học Huế, Trường ĐHSP Đà Nẵng – Đại học Đà Nẵng, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, Trường Đại học Cần Thơ

và Trường ĐHSP Kĩ thuật Vĩnh Long đã giúp đỡ tôi tiến hành khảo sát thực trạng và thực nghiệm đề tài.

Xin cảm ơn những người bạn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khích lệ tinh thần và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Tác giả luận án

Phạm Thị Diệu Thúy

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 4

8 Những đóng góp mới của đề tài 8

9 Những luận điểm bảo vệ 9

10 Cấu trúc của luận án 9

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp 10

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 23

1.2 Dạy học tích hợp ở trường đại học sư phạm 33

1.2.1 Khái niệm 33

1.2.2 Mục tiêu dạy học tích hợp ở trường đại học sư phạm 36

1.2.3 Đặc điểm dạy học tích hợp ở trường đại học sư phạm 37

1.2.4 Hình thức dạy học tích hợp ở trường đại học sư phạm 42

1.2.5 Phương pháp, phương tiện dạy học tích hợp ở trường đại học sư phạm 45

1.2.6 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp ở trường đại học sư phạm 54

1.3 Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho

sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 55

1.3.1 Khái niệm dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 55

1.3.2 Cơ sở khoa học của dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 55

1.3.3 Mục tiêu dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 58

1.3.4 Nội dung dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 59

1.3.5 Hình thức dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 60

1.3.6 Phương pháp, phương tiện dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 62

1.3.7 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 62

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 67

1.4.1 Các yếu tố chủ quan 67

1.4.2 Các yếu tố khách quan 69

Kết luận chương 1 71

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 72

2.1 Trường đại học sư phạm trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam 72

2.1.1 Mục tiêu, sứ mệnh 72

2.1.2 Vị trí, chức năng, nhiệm vụ 73

2.1.3 Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên trường đại học sư phạm 74

2.1.4 Chuẩn đầu ra của trường đại học sư phạm 77

2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 79

2.2.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng 79

2.2.2 Nội dung nghiên cứu thực trạng 79

2.2.3 Khách thể khảo sát 79

2.2.4 Phương pháp khảo sát thực trạng 79

2.2.5 Quá trình chọn mẫu khảo sát và thu thập số liệu 81

2.3 Kết quả khảo sát thực trạng 84

2.3.1 Nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên về dạy học tích hợp ở trường đại học sư phạm 84

2.3.2 Thực trạng dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên các trường đại học sư phạm 88

2.3.3 Thực trạng dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 102

2.3.4 Những khó khăn trong quá trình dạy và học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục theo quan điểm tích hợp 118

2.3.5 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 120

Kết luận chương 2 124

Chương 3 THIẾT KẾ QUY TRÌNH DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 125

3.1 Khái niệm quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 125

3.2 Mô hình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 126

3.3.1 Khái niệm thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 129

3.2.2 Nguyên tắc thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 130

3.2.3 Các giai đoạn thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 131

3.3 Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học

giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm 135

Chương 4 THỰC NGHIỆM DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 173

4.1 Khái quát về thực nghiệm 173

4.1.1 Mục tiêu thực nghiệm 173

4.1.2 Giả thuyết thực nghiệm 173

4.1.3 Nội dung thực nghiệm 173

4.1.4 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 173

4.2 Quy trình thực nghiệm 174

4.3 Thang đo và các công cụ đánh giá 174

4.3.1 Xây dựng thang đo và các tiêu chí đánh giá năng lực 174

4.3.2 Kiểm định độ giá trị, độ tin cậy của thang đo và các công cụ đánh giá 180

4.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 190

4.4.1 Các phương pháp, kĩ thuật phân tích thống kê 190

4.4.2 Kết quả thực nghiệm 191

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 202

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 206

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 207

PHỤ LỤC 215

DANH MỤC CÁC BẢN

Bảng 2.1 Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về khái niệm DHTH 84 Bảng 2.2 Nhận thức của giảng viên trường ĐHSP về khái niệm DHTH ở trường

ĐHSP 85 Bảng 2.3 Nhận thức của CBQL và GV về mục tiêu của DHTH ở trường ĐHSP 86 Bảng 2.4 Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về đặc điểm cơ bản của

DHTH ở trường ĐHSP 87 Bảng 2.5 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của học phần PPNCKH giáo

dục trong chương trình đào tạo sinh viên trường ĐHSP 89 Bảng 2.6 Thực trạng nhận thức về mục tiêu của việc dạy học học phần

PPNCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP 90 Bảng 2.7 Thực trạng thực hiện nội dung dạy học học phần PPNCKH giáo dục

của giảng viên trường ĐHSP 92 Bảng 2 8 Thực trạng thực hiện nội dung dạy học học phần PPNCKH giáo dục của

giảng viên trường ĐHSP xét theo thâm niên, học vị và vùng miền 95 Bảng 2.9 Những nội dung mà SV đã được học trong học phần PPNCKH giáo

dục ở trường ĐHSP 96 Bảng 2.10 Thực trạng phương pháp dạy học học phần PPNCKH giáo dục của

giảng viên trường ĐHSP 97 Bảng 2.11 Thực trạng kĩ thuật dạy học học phần PPNCKH giáo dục của GV

trường ĐHSP 98 Bảng 2.12 Thực trạng hình thức tổ chức dạy học học phần PPNCKH giáo dục

cho SV trường ĐHSP 99 Bảng 2.13 Thực trạng về kiểm tra đánh giá trong dạy học học phần PPNCKH

giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP 100 Bảng 2.14 Đánh giá của GV về kết quả học tập học phần PPNCKH giáo dục của

SV trường ĐHSP 101 Bảng 2.15 Mức độ thực hiện DHTH trong quá trình giảng dạy của GV trường

ĐHSP 102 Bảng 2.16 Hình thức tích hợp được sử dụng trong quá trình giảng dạy của GV

trường ĐHSP 103 Bảng 2.17 Đánh giá về mức độ cần thiết của việc dạy học học phần PPNCKH

giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 104

Bảng 2.18 Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về mục tiêu của dạy học học

phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp 105 Bảng 2.19 Những nội dung của học phần PPNCKH giáo dục được GV thực

hiện dạy học theo quan điểm tích hợp 106 Bảng 2.20 Những nội dung kiến thức hoặc môn học đã được tích hợp với nội

dung học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP 107 Bảng 2.21 Hình thức tích hợp được sử dụng khi dạy học học phần PPNCKH

giáo dục của GV trường ĐHSP 108 Bảng 2.22 Thực trạng phương pháp dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho

SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 109 Bảng 2.23 So sánh mức độ sử dụng PPDH học phần PPNCKH giáo dục cho

SV trường ĐHSP nói chung và khi thực hiện dạy học theo quan điểm tích hợp 111 Bảng 2.24 Thực trạng kĩ thuật dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV

trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 112 Bảng 2.25 Thực trạng hình thức tổ chức dạy học học phần PPNCKH giáo dục

cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 113 Bảng 2.26 Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học học phần PPNCKH giáo

dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 114 Bảng 2.27 Mức độ tích cực và hứng thú học tập của SV khi tham gia học học

phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp 115 Bảng 2.28 Thực trạng vận dụng kiến thức tích hợp để tham gia hoạt động

NCKH của SV trường ĐHSP 116 Bảng 2.29 Mức độ nhận thức SV đạt được khi học học phần PPNCKH giáo dục

theo quan điểm tích hợp 117 Bảng 2.30 Những khó khăn GV gặp phải khi thực hiện dạy học học phần

PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp 119 Bảng 2.31 Những khó khăn SV gặp phải khi tham gia học tập học phần

PPNCKH giáo dục với những nội dung DHTH 119 Bảng 2 32 Đánh giá của GV về mức độ ảnh hưởng các yếu tố đến dạy học học

phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 121

Bảng 2.33 Đánh giá của SV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến việc học

tập những nội dung DHTH học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP 122Y Bảng 4.1 Bảng Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong

NCKH của SV (trước khi xin ý kiến chuyên gia) 176

Bảng 4 2 Bảng Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong NCKH của SV (sau khi xin ý kiến chuyên gia) 182

Bảng 4.3 Phiếu học tập nhóm 186

Bảng 4.4 Phiếu tự đánh giá của nhóm sau khi hoàn thành dự án học tập 187

Bảng 4.5 Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng giữa các thành viên trong nhóm 188

Bảng 4.6 Bảng kiểm quan sát đánh giá quá trình làm việc nhóm và sản phẩm của nhóm 189

Bảng 4.7 So sánh kết quả mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm 191

Bảng 4.8 Kiểm định t-test so sánh kết quả điểm năng lực GQVĐ và ST trong NCKH của SV nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm 194

Bảng 4.9 So sánh kết quả mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm 196

Bảng 4.10 Kiểm định t-test so sánh kết quả điểm năng lực GQVĐ và ST trong NCKH của SV nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm 198

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ TH

Biểu đồ 2.1 Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về đặc điểm cơ bản của

DHTH ở trường ĐHSP 88 Biểu đồ 2.2 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của học phần PPNCKH

giáo dục trong chương trình đào tạo sinh viên trường ĐHSP 89 Biểu đồ 2.3 Mức độ thực hiện DHTH trong quá trình giảng dạy của GV trường

ĐHSP 103 Biểu đồ 2.4 Đánh giá về mức độ cần thiết của việc dạy học học phần PPNCKH

giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 104

Y

Sơ đồ 3.1 Mô hình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục

cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 127

Sơ đồ 3.2 Các giai đoạn thiết kế quy trình dạy học học phần PPNCKH giáo dục

cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 135

Biểu đồ 4.1 So sánh mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV

nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm 192 Biểu đồ 4.2 So sánh điểm năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV

nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm 193 Biểu đồ 4.3 So sánh mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV

nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm 197 Biểu đồ 4.4 So sánh điểm năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV

nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm 198

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Trong hệ thống giáo dục quốc dân của bất cứ quốc gia nào, giáo dục đại họcluôn giữ một vai trò then chốt góp phần tạo ra đội ngũ những người lao động có kiếnthức chuyên môn, có kĩ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sángtạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo Đối với giáo dục ViệtNam, việc tìm hướng đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục đại học luôn được coi làmột nhiệm vụ trọng yếu của nền giáo dục quốc gia

Giáo dục đại học Việt Nam nói chung và các trường Đại học Sư phạm nóiriêng đang trong giai đoạn tìm tòi những hướng đổi mới về mặt nội dung chươngtrình, phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lựcnghề nghiệp cho sinh viên Với sứ mạng là nơi đào tạo cho đất nước những ngườigiáo viên vừa hồng vừa chuyên, có trình độ chuyên môn vững vàng và năng lực sưphạm tốt, các trường sư phạm cần phải có những giải pháp đổi mới toàn diện vàhiệu quả quá trình đào tạo

Thực tiễn dạy học trong các trường sư phạm đã và đang nảy sinh mâu thuẫn giữamột bên là yêu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên có trình độ chuyên môn sâu, nghiệp vụ giỏiđồng thời có khả năng thích ứng sáng tạo với yêu cầu cao của lao động nghề nghiệp, vớinhững thay đổi của xã hội và bên kia là khả năng đáp ứng còn hạn chế của nhà trường.Mâu thuẫn này phải được giải quyết bởi tác động đồng bộ của nhiều biện pháp Nghịquyết Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại,

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,

kĩ năng, phát triển năng lực” [38] Nghị quyết cũng chỉ rõ một trong những mục tiêu cụ

thể của giáo dục đại học là “Phát triển các chương trình giáo dục đại học theo định

hướng nghiên cứu và định hướng nghề nghiệp - ứng dụng” đồng thời chỉ rõ một trong

những nhiệm vụ, giải pháp đổi mới là “Đẩy mạnh nghiên cứu khoa học giáo dục… Quy định cụ thể nhiệm vụ nghiên cứu khoa học của giảng viên, gắn việc đào tạo nghiên

cứu sinh với việc thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ Có chính sách phù hợp để sinh viên, học viên cao học tích cực tham gia nghiên cứu khoa học” [38] Nhưvậy, một trong những nhiệm vụ chiến lược của các trường đại học nói chung và cáctrường ĐHSP trọng điểm nói riêng được xác định trong giai đoạn hiện nay là phảichuyển hướng sang đẩy mạnh NCKH Nhiệm vụ chiến lược này do đó cũng đặt ranhững yêu cầu cần phải đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đại học theohướng hình thành và phát triển năng lực NCKH cho người học, giúp cho các trường đạihọc, các trung tâm, viện nghiên cứu có đội ngũ kế cận chất lượng cao

1.2 Sự phát triển của khoa học công nghệ trên thế giới đang diễn ra với tốc độngày càng nhanh, nhiều nội dung kiến thức mới cần được cập nhật và đưa vào nhàtrường Tuy nhiên việc tăng số lượng môn học là khó khả thi do thời gian đào tạo ởnhà trường có hạn Một trong những giải pháp đang được chú ý hiện nay là tích hợpnội dung một số môn học, với cách thức này có thể thực hiện được nhiệm vụ giáo dụcnhiều mặt cho người học mà không quá tải, đồng thời giúp họ có khả năng huy độngđược nhiều kiến thức, kĩ năng đa dạng giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trongcuộc sống Định hướng này cũng được Nghị quyết số 29 của Hội nghị trung ương 8khóa XI chỉ rõ là một trong những nhiệm vụ, giải pháp để thực hiện thành công những

mục tiêu của đề án đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo “Nội dung giáo

dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp kiến thức, kĩ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học” [38].

1.3 Khung chuẩn đầu ra đối với SV tốt nghiệp trường ĐHSP theo định hướng pháttriển năng lực nghề nghiệp đã chỉ ra các giá trị nghề nghiệp và năng lực nghề nghiệp mà

SV cần phải có Trong đó, năng lực phát triển cá nhân nằm trong nhóm năng lực nghềnghiệp là một năng lực cần thiết đối với tất cả SV sư phạm Năng lực NCKH là một cấuthành quan trọng trong nhóm năng lực phát triển cá nhân Đối với SV ở các trường đạihọc nói chung và các trường ĐHSP nói riêng, việc tham gia các hoạt động NCKH cũngđược coi là một cách thức học tập hiệu quả, giúp SV tiếp cận gần nhất với những kiếnthức và kĩ năng về ngành nghề mình đang theo học, giúp họ phát huy được khả năng tựhọc, khả năng làm việc một cách độc lập, sáng tạo Tuy nhiên, thực tế cho thấy SV sưphạm chưa thực sự tích cực tham gia vào phong trào NCKH, chất lượng các công trìnhNCKH nói chung và đặc biệt là chất lượng những công trình NCKH giáo dục còn chưacao Điều này đặt ra những vấn đề cần đổi mới trong cách thiết kế quy trình dạy học và

phương pháp giảng dạy học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho SV

nhằm đáp ứng những chuẩn đầu ra đối với SV tốt nghiệp trường ĐHSP

1.4 Học phần Phương pháp NCKH giáo dục có một vai trò quan trọng trong

chương trình đào tạo ngành cử nhân sư phạm thuộc khối ngành khoa học xã hội, giúpcho SV nắm được cách thức và phương pháp để thực hiện một đề tài NCKH giáo dụchay khóa luận tốt nghiệp Trong học phần này, SV được tiếp cận với những kiến thức

về phương pháp luận NCKH giáo dục, về các nhóm phương pháp nghiên cứu chínhtrong khoa học giáo dục, đó là nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, nhóm phươngpháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp thống kê toán học Tuy nhiên, thực tế dạy

và học học phần này cho thấy sinh viên chưa nắm vững những kiến thức về phươngpháp luận, chưa sử dụng tốt các phương pháp NCKH giáo dục, đặc biệt là hai nhómphương pháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp thống kê toán học, còn nhiều lúngtúng trong việc triển khai đề tài NCKH trong thực tiễn Nguyên nhân một phần là do

việc giảng dạy học phần Phương pháp NCKH giáo dục còn khá nặng về lí thuyết, đã

có sự gắn kết với thực hành nhưng hiệu quả chưa cao Bản thân kiến thức học phần

Phương pháp NCKH giáo dục lại mang tính liên ngành, đa ngành và xuyên ngành cao.

Vì vậy, để nâng cao chất lượng dạy học các học phần này cũng như nâng cao chấtlượng, kĩ năng sử dụng các phương pháp trong các đề tài NCKH, hình thành năng lực

NCKH cho SV, có thể thực hiện tổ chức dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo

dục theo quan điểm tích hợp Trong đó, các nội dung học phần có thể được tích hợp

với kiến thức của một số học phần có liên quan như Triết học, Lôgic học, Giáo dụchọc, Xác suất thống kê, Tin học và các phần mềm xử lí số liệu

Mặt khác, qua việc tìm hiểu về tổng quan nghiên cứu vấn đề, chúng tôi thấy cácnghiên cứu lí luận và thực tiễn về dạy học theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện,tuy nhiên tập trung nhiều trong lĩnh vực đào tạo nghề, dạy học bậc tiểu học, chưa cónhiều các nghiên cứu một cách đầy đủ về dạy học theo quan điểm tích hợp cho SV ởcác trường đại học, nhất là cho sinh viên các trường ĐHSP

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:

“Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên

trường Đại học Sư phạm theo quan điểm tích hợp” với mong muốn góp phần nâng

cao chất lượng dạy học học phần này cũng như chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viêncủa các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng dạy học học phần Phương pháp

NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, thiết kế quy trình dạy

học tích hợp học phần Phương pháp NCKH giáo dục và tổ chức dạy thực nghiệm, đề

tài góp phần nâng cao chất lượng dạy học học phần này trong đào tạo theo học chế tínchỉ ở trường ĐHSP, giúp người học hình thành năng lực tự học, năng lực nghiên cứukhoa học, ứng dụng một cách hiệu quả những kiến thức môn học vào thực tiễn nghềnghiệp cũng như trong hoạt động NCKH, làm khóa luận, luận văn, luận án… sau này

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho

sinh viên trường ĐHSP

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế quy trình dạy học tích hợp học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học

giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP.

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV

trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp và tổ chức dạy học theo quy trình thiết kế đã

xây dựng sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học học phần Phương

pháp NCKH giáo dục cũng như hình thành năng lực NCKH cho SV, đặc biệt là năng

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong NCKH

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lí luận của dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho

SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng dạy học học phần Phương pháp

NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.

- Thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV

trường ĐHPS theo quan điểm tích hợp

- Thực nghiệm dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường

ĐHSP theo quan điểm tích hợp dựa trên quy trình đã thiết kế

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Đề tài thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục theo

hướng tích hợp liên môn với các học phần Triết học, Lôgic học, Giáo dục học, Xácsuất thống kê, Tin học và nội dung phần mềm thống kê cho SV trường ĐHSP

- Tiến hành thực nghiệm dạy học các chủ đề tích hợp theo quy trình đã được thiết

kế trên SV một số khoa của trường Đại học Sư phạm Hà Nội

- Khảo sát được thực hiện trên CBQL, giảng viên thuộc 11 trường ĐHSP baogồm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia HàNội, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Hải Phòng,Trường Đại học Hạ Long, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Sư phạm – Đại họcHuế, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ ChíMinh, Trường Đại học Cần Thơ và Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Vĩnh Long và SVthuộc 6 trường bao gồm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm –Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Trường Đại họcCần Thơ và Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

7 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Quá trình dạy học ở trường ĐHSP là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tốchính là mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, môi trường, giảng viên và sinhviên… có quan hệ mật thiết với nhau Các thành tố này không tồn tại một cách độc lập màtác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau Với quan điểm dạy học tích hợp, các nội dungkiến thức có thể xem như một thành tố của quá trình dạy học, luận án nghiên cứu quy

trình thiết kế, thực hiện việc thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp học phần Phương

pháp NCKH giáo dục và thực nghiệm dạy học học phần này cho sinh viên trường ĐHSP

theo quan điểm tích hợp phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện vàmôi trường nhằm đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học ở các trường ĐHSP trong giaiđoạn hiện nay

7.1.2 Tiếp cận lịch sử - xã hội

Dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP

theo quan điểm tích hợp phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mục tiêu, chương trình đàotạo, đặc điểm tâm sinh lí của người học, phương pháp dạy của GV, phương pháp họccủa SV, phương tiện dạy học, môi trường dạy học, môi trường xã hội… Do đó, việcnghiên cứu lịch sử phát triển của dạy học tích hợp nói chung và dạy học học phần

Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp nói riêng

tại Việt Nam và ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới cũng như tác độngcủa nó đến sự tiến bộ của nền giáo dục là cần thiết để có thể thấy được những ưu điểmnổi bật của DHTH Trên cơ sở tiếp cận những ưu điểm của những nghiên cứu đã có,

chúng tôi thiết kế quy trình DHTH và thực hiện việc dạy học học phần Phương pháp

NCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp phù hợp với mục tiêu đào tạo SV của các

trường ĐHSP ở Việt Nam đáp ứng những yêu cầu đổi mới của nền giáo dục và củatoàn xã hội

7.1.3 Tiếp cận thực tiễn

Những nghiên cứu mà luận án thực hiện đều dựa trên cơ sở xuất phát từ nhữngyêu cầu đổi mới của thực tiễn giáo dục đào tạo ở nước ta hiện nay Trong quá trìnhnghiên cứu, chúng tôi luôn bám sát nội dung chương trình đào tạo đại học hiện hành,đối chiếu với những vấn đề lí luận và thực tiễn đào tạo giáo viên ở Việt Nam để xâydựng cơ sở khoa học vững chắc cho việc nghiên cứu lí luận, nghiên cứu thực trạng,thiết kế quy trình DHTH cũng như triển khai dạy thực nghiệm đạt hiệu quả Từ đó đềxuất những biện pháp nhằm áp dụng việc DHTH môn học trong thực tiễn giảng dạy ởcác trường ĐHSP

7.1.4 Tiếp cận sư phạm tích hợp

Tiếp cận sư phạm tích hợp xuất phát từ việc nhận thức thế giới tự nhiên – xã hội

và con người nói chung và người học nói riêng như một thể thống nhất, đối lập vớicách nhìn chia cắt, rạch ròi các sự vật, hiện tượng Để có thể đào tạo ra những ngườilao động đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội thì phải cung cấp cho

họ những kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Mục tiêu của giáo dụcđại học là phải cung cấp cho người học những kiến thức, kĩ năng một cách tổng thể đểhình thành ở họ những phẩm chất năng lực chung chứ không phải những kiến thức, kĩnăng riêng lẻ Tiếp cận theo quan điểm tích hợp trong nghiên cứu không chỉ đơn thuần

là đặt các vấn đề cạnh nhau, liên kết với nhau mà còn là sự xâm nhập, đan xen, lồngghép các đối tượng hay các bộ phận của một đối tượng vào nhau tạo thành một chỉnhthể Trong đó, không những giá trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển, màđặc biệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn bộ chỉnh thể đó được nhân lên Quan điểm tiếpcận này sẽ là cơ sở để luận án thiết kế quy trình dạy học tích hợp cũng như triển khaitrong dạy học thực nghiệm

7.1.5 Tiếp cận liên ngành

Tiếp cận liên ngành là làm cho các ngành riêng lẻ không còn như nó vốn có Tíchhợp không chỉ hạn chế trong một môn học nhất định mà là sự liên môn nhằm lồngghép, đan xen tạo nên những khối kiến thức hoàn chỉnh nhất, cung cấp cho người họcnhững kiến thức mang tính chất tổng thể và giúp họ phát triển những năng lực chungtoàn diện nhất Dựa trên cơ sở quan điểm tiếp cận liên ngành, những nghiên cứu củaluận án hướng tới việc tìm ra những quy luật của sự phát triển chương trình tích hợpliên môn, xuyên môn; những yếu tố ảnh hưởng và các thành tố cấu thành nên sự pháttriển của DHTH

7.1.6 Tiếp cận năng lực

Trong quá trình nghiên cứu của luận án, chúng tôi luôn tập trung vào hệ thốngnăng lực cần có ở mỗi GV, SV nhằm triển khai DHTH có hiệu quả tối ưu nhất DHTHkhông chỉ giúp người học tích lũy kiến thức liên môn mà quan trọng hơn cả, thông quacác hoạt động học tập cụ thể, người học có thể biến những kiến thức liên môn đã họcthành những năng lực giải quyết được các tình huống thực tiễn trong cuộc sống, đápứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội

7.2 Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

7.2.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết

Luận án thu thập những tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu bao gồm cáccông trình khoa học, các sách chuyên khảo, bài báo, tạp chí trong và ngoài nước về

dạy học tích hợp nói chung và dạy học học phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm

tích hợp nói riêng, các văn kiện, văn bản chỉ đạo về đổi mới giáo dục của Đảng, Nhànước và Bộ GD&ĐT, tiến hành so sánh, phân tích và tổng hợp nhằm phát hiện các xuhướng nghiên cứu, các trường phái nghiên cứu, từ đó rút ra những cơ sở lí luận để xâydựng hệ thống các khái niệm công cụ và khung lí thuyết của đề tài

7.2.1.2 Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết

Dựa trên việc phân tích, tổng hợp, luận án tiến hành sắp xếp, phân loại các tàiliệu khoa học, các nghiên cứu về dạy học tích hợp và dạy học học phần PPNCKH giáodục theo quan điểm tích hợp Trên cơ sở kết quả phân loại, hệ thống hóa để có đượcmột chỉnh thể lí luận với kết cấu chặt chẽ, khoa học

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra

Sử dụng các mẫu phiếu hỏi đã được biên soạn sẵn để thu thập thông tin về

thực trạng dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP nói

chung và theo quan điểm tích hợp nói riêng Bảng hỏi được đặt ra đối với 77 cán bộquản lí, giảng viên thuộc 11 trường sư phạm và 816 sinh viên ở 6 trường sư phạm ở

cả ba khu vực Bắc, Trung và Nam Việc thu thập thông tin bằng các mẫu phiếu hỏi

được thực hiện theo đúng các yêu cầu và tuân thủ các bước từ xây dựng bảng hỏi,điều tra thử, điều chỉnh và hoàn thiện phiếu hỏi, điều tra chính thức, làm sạch dữliệu và xử lí dữ liệu.

7.2.2.2 Phương pháp quan sát

Quan sát trực tiếp hoạt động dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa

học giáo dục dưới hình thức dự giờ nhằm thu thập các thông tin về nhận thức, kĩ năng,

thái độ, nội dung dạy học, phương pháp, kĩ thuật dạy học, các hình thức tổ chức dạyhọc, phương tiện dạy học, hình thức kiểm tra, đánh giá mà giảng viên sử dụng trongquá trình tổ chức các hoạt động dạy học theo quan điểm tích hợp Đồng thời quan sát,đánh giá những tiến bộ, tính tích cực, tự giác trong học tập của sinh viên khi tham giacác hoạt động dạy học mà giảng viên thiết kế và triển khai thực hiện

7.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu giáo án, hồ sơ, phiếu học tập phục vụ cho giờ giảng của giảng viên,các nguồn tài liệu mà giảng viên cung cấp nhằm hỗ trợ quá trình học tập của sinh viên,bài kiểm tra giữa kỳ của sinh viên, các sản phẩm học tập, bài tập mà sinh viên thựchiện theo yêu cầu của giảng viên Việc thu thập và đánh giá các sản phẩm hoạt độngcủa quá trình dạy học góp phần bổ sung thêm thông tin để đánh giá thực trạng mộtcách sâu sắc và đầy đủ hơn

7.2.2.4 Phương pháp phỏng vấn (đàm thoại)

Phỏng vấn sâu một số GV và SV để làm tăng độ tin cậy của các thông tin

đã thu thập được từ phiếu điều tra về nhận thức của GV, SV về tầm quan trọng,mức độ cần thiết, mục tiêu, nội dung và đặc điểm của dạy học tích hợp nói

chung và dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan

điểm tích hợp Các thông tin thu thập được từ phương pháp phỏng vấn được xử

lí bằng phương pháp xử lí dữ liệu định tính, từ đó đưa ra những phân tích làm rõthêm cho những thông tin định lượng đã thu thập được từ phương pháp điều trabằng bảng hỏi

7.2.2.5 Phương pháp chuyên gia

Thu thập lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứuthông qua việc phỏng vấn, trao đổi trực tiếp hoặc qua phiếu hỏi nhằm đảm bảo

có các căn cứ khoa học cho việc xây dựng hệ thống cơ sở lí luận cho đề tàinghiên cứu một cách chuẩn xác hơn, đồng thời nhằm đánh giá tính hiệu quả vàtính khả thi của quy trình DHTH đã được thiết kế, các thang đo, các công cụđánh giá đã được xây dựng để đo kết quả thực nghiệm quy trình DHTH trên lớpthực nghiệm và lớp đối chứng

7.2.2.6 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Phương pháp này được sử dụng để tổng kết những kinh nghiệm trong đổi mớichương trình, mục tiêu, nội dung, đổi mới phương pháp dạy học, trong việc soạn giáo

án và thiết kế quy trình dạy học tích hợp cho sinh viên trường ĐHSP nhằm học hỏi

những kinh nghiệm quý báu của đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên của các trường trênđịa bàn khảo sát.

7.2.2.7 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm giảng dạy nội dung các chủ đề đã được biên soạn theo quy trìnhdạy học tích hợp đã được thiết kế trên sinh viên một số khoa của trường ĐHSP HàNội Sau khi triển khai dạy thực nghiệm, tiến hành đo đạc và phân tích kết quả thựcnghiệm để thấy được những chuyển biến về năng lực của sinh viên, đặc biệt là nănglực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong nghiên cứu khoa học Từ đó rút ra những kếtluận về hiệu quả của quy trình dạy học tích hợp đã được thiết kế, khẳng định tính đúngđắn của giả thuyết thực nghiệm đã đưa ra

7.2.3 Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học

Các kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm đều được xử lí trên phần mềmthống kê SPSS phiên bản 22.0 bằng các lệnh thống kê mô tả và thống kê suy luận đểđảm bảo độ tin cậy và chính xác Các phiếu hỏi đã được thiết kế đều được đánh giá độtin cậy bằng phương pháp thống kê toán học nhằm có những điều chỉnh phù hợp trướckhi đưa vào điều tra chính thức Trên cơ sở các số liệu thu được, phân tích và rút ranhững kết luận định lượng và định tính cụ thể

8 Những đóng góp mới của đề tài

Ở Việt Nam, lí thuyết DHTH cũng đã được nghiên cứu và đã được ứng dụng chủyếu trong lĩnh vực đào tạo nghề, giáo dục mầm non, giáo DHTH trong lĩnh vực dạyhọc các môn khoa học xã hội và khoa học tự nhiên ở các trường đại học còn nhiều vấn

đề cần được giải quyết Vì vậy, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần:

(1) Làm sáng tỏ lí luận về dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho

sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, góp phần bổ sung, hoàn thiện và pháttriển lí luận dạy học đại học nói chung và dạy học tích hợp ở đại học nói riêng

(2) Phân tích, đánh giá thực trạng dạy học tích hợp nói chung và dạy học học

phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp nói

riêng, giúp GV có thêm cơ sở khoa học để đề xuất các biện pháp cũng như xây dựngquy trình DHTH hiệu quả ở các môn học họ đang đảm nhiệm

(3) Từ nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án thiết kế quy trình dạy học học

phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học các học phần Phương pháp NCKH giáo dục

cho SV trường ĐHSP trong đào tạo theo học chế tín chỉ, giúp nâng cao chất lượng củacác công trình NCKH, khóa luận tốt nghiệp, hình thành năng lực NCKH, đặc biệt lànăng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong NCKH cho SV, đáp ứng chuẩn đầu ra củatrường ĐHSP

9 Những luận điểm bảo vệ

- Dạy học tích hợp là xu hướng tất yếu để hình thành và phát triển năng lực cho

người học, đặc biệt phù hợp với việc dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục

cho SV trường ĐHSP

- Từ trước đến nay, DHTH đã được thực hiện ở các trường ĐHSP nhưng hiệuquả còn chưa cao, chưa đáp ứng ở mức độ cần thiết chuẩn đầu ra của các trườngĐHSP trong giai đoạn hiện nay Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này, mộttrong số những yếu tố đó là do chưa xây dựng được quy trình DHTH hiệu quả

- Việc xây dựng quy trình DHTH là việc làm cần thiết và việc vận dụng quy trình

đó trong dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV sư phạm theo quan

điểm tích hợp sẽ cải thiện theo hướng tích cực chất lượng dạy và học học phần nàytrong các trường ĐHSP

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo vàphụ lục, nội dung chính của luận án gồm có 4 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận của dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa

học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

Chương 2 Thực trạng dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo

dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

Chương 3 Thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa

học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

Chương 4 Thực nghiệm dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học

giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

Chương 1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ

PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp

1.1.1.1 Trên thế giới

Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu, xu hướng về lí luận dạy học vàgiáo dục trong nhiều thập kỷ qua Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng minh, việc thựchiện quan điểm tích hợp trong dạy học và giáo dục giúp phát triển các năng lực giảiquyết những vấn đề phức hợp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối vớingười học so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Do đó,DHTH đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhà lí luận và giáo dục xem xét trên nhiềubình diện khác nhau

Trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp có lịch sử phát triển lâu dài cách đây hàngtrăm năm Ban đầu, khái niệm này xuất hiện ở thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng

để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm chocon người phát triển thiếu hài hòa, cân đối Sang đầu thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu

lí luận như Kilpatrick (1918), Dewey (1938) đã nhấn mạnh đến sự cần thiết của tíchhợp và kiến thức liên môn [93] Trước Chiến tranh thế giới thứ hai, phương pháp tíchhợp đã được các nhà sư phạm tiến hành trong một thời gian ngắn tại trường thựcnghiệm thuộc Đại học Chicago của Dewey; nó cũng được áp dụng trong làn sónggiáo dục tiến bộ ở Mỹ và châu Âu vào thập niên 1960-1970 Tuy vậy, các phong tràonày đều chỉ bùng nổ rồi lại lụi tắt Chương trình học kiểu tích hợp bị chỉ trích là xemnhẹ tính học thuật và kỉ luật, dẫn đến kết quả thấp của học sinh trong các kì thi Bướcsang thập niên 1970, Ken Wilber tiếp tục đề xuất lí thuyết tích hợp, cung cấp mộtđường hướng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phứchợp, tương tác nội tại của nhiều cách tiếp cận Lí thuyết này đã được nhiều nhà thựchành lí thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau(Esbjörn-Hargens, 2010) [84]

Vào giữa thập niên 1980 - đầu thập niên 1990, tích hợp được hiểu như một kháiniệm khoa học đầy đủ trong giáo dục, với bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh tế,chính trị, khoa học, văn hóa… của thế giới Trong giai đoạn này, khái niệm tích hợp đãđược xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và khoahọc khác Đồng thời, lí thuyết tích hợp cũng được ứng dụng vào lĩnh vực giáo dục vàtrở thành một quan điểm, trào lưu tư tưởng về lí luận dạy học phổ biến trên thế giới

Có không ít người nhận định sai lệch rằng tích hợp trong giáo dục được xuất hiện lànhờ vào sự chuyển dịch đơn giản khái niệm từ các khoa học khác Tuy nhiên, cần phải

thấy rằng vấn đề tích hợp đã được các nhà giáo dục bàn luận sôi nổi ngay cả khi khôngđược các nhà triết học, phương pháp luận quan tâm Việc xuất hiện khái niệm tích hợptrong giáo dục vào thập niên 1980 là kết quả lâu dài của sự phát triển các quá trình tíchhợp trong lĩnh vực này

Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về “sự tích hợp trong giảng dạy khoa học” được tổchức bởi Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học thuộc Hội đồng Khoa họcQuốc tế (ICSU’s Inter-Union Commission on Science Teaching – CIES), với sự hỗtrợ của UNESCO, tại Varna (Bungary) vào năm 1968, các nhà nghiên cứu đã thảoluận về tính liên ngành của khoa học tích hợp, tại sao phải dạy học tích hợp và tíchhợp khoa học là gì Mặc dù vậy, nó chỉ được coi như một cách tiếp cận giá trị trongcác tình huống nhất định, yếu tố quyết định quan trọng tới hiệu quả của nó là sựchuẩn bị của giáo viên Việc đào tạo giáo viên về khoa học tích hợp được xem xét làchủ đề cho một cuộc họp tiếp theo Tuy nhiên, điều này đã không được thực hiện chođến năm năm sau đó, vào năm 1973, tại Đại học Maryland (Mỹ), Hội đồng Khoa họcQuốc tế (ICSU) đã phối hợp với UNESCO tổ chức hội nghị đào tạo giáo viên đểDHTH Lúc này khái niệm DHTH gắn với công nghệ học Tính đến thời điểm này,UNESCO đã xuất bản hai cuốn sách về “Xu hướng mới trong tích hợp giảng dạykhoa học” Tập đầu tiên (1971) bao gồm các bài viết được công bố trước đó gópphần định nghĩa và minh họa về khoa học tích hợp; tập thứ hai xuất bản năm 1973bao gồm các bài viết và minh họa về các dự án chương trình giảng dạy khoa học tíchhợp Tập 3 xuất bản năm 1974, một lần nữa nối tiếp chủ đề xu hướng mới, công bốcác báo cáo tại hội nghị Maryland; tập 4 (1977) đánh giá các khóa học khoa học tíchhợp; tập 5 (1979) công bố các báo cáo tại hội nghị Nijmegen (Hà Lan) về giáo dụckhoa học tích hợp trên toàn cầu; tập 6 (1990) bàn về các biến động trong khu vực vớicác chủ đề tương tự (ví dụ: “Giảng dạy khoa học tích hợp tại châu Phi”, 1989); tất cảtạo thành một dòng chảy liên tục của các ấn phẩm và sự phát triển quan điểm giáodục tích hợp trong hơn hai thập kỷ [81]

Bàn về khái niệm DHTH, Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Parisnăm 1972 xác định DHTH là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học chophép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quásớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau Với quan niệm này, DHTH nhằmcác mục tiêu: (i) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sốnghàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà người học sẽ gặp sau này, hòa nhậpthế giới học đường với thế giới cuộc sống; (ii) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọnghơn Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho người học vận dụng vào xử lí nhữngtình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tậptiếp theo; (iii) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sốngsau này; (iv) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Thông tin càng đa dạng, phongphú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy người học mới thật sự làm chủ được kiến

thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp[6] Như vậy, DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình dạy học tích hợp bao gồm cáchoạt động tích hợp giúp người học biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác mộtcách có hệ thống Nó nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lí khoa học chứkhông phải là hợp nhất nội dung.

Theo Pring (1973), khái niệm thật sự về “tích hợp” bao hàm ý tưởng về sự thốngnhất giữa các loại hình kiến thức và các môn khoa học tương ứng [102] Trong thực tế

nó có thể có nhiều hình thức Do đó, trong các thảo luận về tích hợp chương trình, đầutiên phải xác định bối cảnh bởi tích hợp có thể là tích hợp trong các ngành khoa họcchứ không phải tích hợp giữa rất nhiều ngành khoa học để người học trải nghiệmnhiều mối liên kết giữa các ngành

Dựa trên quan điểm gắn học với hành, Xavier Roegiers (1996) cho rằng giáo dụcnhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở người học các nănglực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sư phạm tích hợp Ông nhấn mạnh sưphạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn bộ quá trình học tậpgóp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cầnthiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập HSvào cuộc sống lao động Như vậy, sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có

ý nghĩa Tác giả nhấn mạnh, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho người học các kháiniệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở người học các “suy luận theo kiểu khépkín”, hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiếnthức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày Ông cho rằng: “Khoa

sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trìnhhọc tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điềucần thiết cho HS nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập HS vàocuộc sống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.” [49]Bàn về lợi ích của DHTH, các nhà nghiên cứu giáo dục như Kain (1993), Austin

và cộng sự (1997) cho rằng một chương trình tích hợp có thể dẫn đến sự tò mò trí tuệnhiều hơn, cải thiện thái độ đối với việc học, nâng cao kĩ năng giải quyết vấn đề và gặthái được thành tích học tập ở trường đại học cao hơn [92,74] Barab và Landa (1997)chỉ ra, khi người học tập trung vào việc giải quyết các vấn đề hữu ích thì động lực vàviệc học tập sẽ gia tăng [75] Theo Marshall và cộng sự (2004), chương trình tích hợpchú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của người học, người học sẽđược học thứ mình cần và yêu thích, hay còn gọi là “động cơ nội tại”, và chính nhờ cóđộng cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng, thú vị hơn [95] Wraga (2009) nhấnmạnh DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết ngườihọc với nhau, người học với người dạy, liên kết các môn học, độ phức tạp và giảiquyết vấn đề Xét ở góc độ của người học, người học cảm thấy hứng thú hơn vì đượcthể hiện năng lực của chính mình [108]

Tại Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ XXI “Kết nối hệ thống tri thức trong mộtthế giới học tập” tổ chức tại Manila (Philippines) năm 2000, một trong những nội dungchính được các nhà nghiên cứu bàn luận sôi nổi là các con đường và cách thức kết nối

hệ thống tri thức hướng vào người học trong thời đại thông tin Muốn đáp ứng đượcnhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tư duy liên hội,tích hợp được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương phápgiảng dạy Như vậy, khi đứng trước nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tìnhhuống học tập, người học không chỉ giải quyết theo hướng trực tuyến hay nội suy mà

có thể còn giải quyết bằng cách ứng dụng một cách linh hoạt khả năng liên hội, tíchhợp kiến thức [64] Đồng quan điểm trên, Clark (2002) cho rằng, tích hợp là cách tưduy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chânchính xảy ra [78] Tác giả khẳng định quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tậpchân chính, cụ thể: Sự thâm nhập có tính chất tìm tòi khám phá của người học vào quátrình kiến tạo kiến thức, học tập có ý nghĩa, học sâu sắc và ứng dụng được xem là chủyếu đối với việc dạy và học hiệu quả Và cách tiếp cận tìm tòi – khám phá này khuyếnkhích người học thông qua quá trình tìm kiếm tích cực, sẽ kết hợp hơn là mở rộng cáckiến thức rời rạc (Hamston và Murdoch, 1996) [88]

Bàn về tích hợp chương trình giáo dục, trong hơn một thế kỉ qua, đây là đề tài đãđược nhiều nhà lí thuyết thảo luận và đưa ra nhiều cách thức, mô hình tích hợp khácnhau, bởi muốn dạy học tích hợp thì phải xây dựng các cách thức để tích hợp môn học

Về cơ bản, các cách thức, mô hình này được xác lập tương tự nhau mặc dù tên gọi củachúng thường khác nhau Tích hợp dường như là vấn đề của phương pháp và mức độ.D’ Hainaut (1977) đưa ra bốn quan điểm khác nhau đối với các môn học, đó là: (i)Quan điểm đơn môn (nội bộ môn học): có thể xây dựng chương trình học tập theo hệthống nội dung của một môn học riêng biệt, các môn học được tiếp cận một cách riêngrẽ; (ii) Quan điểm đa môn: một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với nhữngkiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau, các môn học tiếp tục được tiếpcận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung; (iii) Quan điểm liên môn:nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giảiquyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau; (iv)Quan điểm xuyên môn: nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, nănglực cơ bản mà người học có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyếtnhững tình huống khác nhau Theo tác giả, nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏinhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn [110]

Xavier Roegiers (1996) xác định có bốn cách thức chính để tích hợp các mônhọc, được chia thành hai nhóm lớn: (i) Xây dựng các ứng dụng chung cho nhiều mônhọc – các kiến thức riêng biệt của các môn được đưa vào tổng hợp trong một “ứngdụng” thực tế nào đó, điều này có nghĩa là một số ứng dụng là tích hợp các kiến thứccủa các môn riêng lẻ; (ii) Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau

- hợp nhất hai hay nhiều môn học cùng với nhau lại thành một môn học duy nhất (hayđúng hơn thành một loại đối tượng/nội dung học tập) Các cách thức đó là: Các ứngdụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học; cácứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trongnăm học; phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp;phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp,xoay quanh các mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp Theo Franzie L Loepp (1999), trong thập niên 1980, một số mô hình tích hợpchương trình đã thu hút sự chú ý, như: mô hình liên ngành, mô hình dựa trên chuỗi vấn

đề và mô hình dựa trên các chủ đề Các tài liệu nghiên cứu cho thấy tích hợp chươngtrình được thực hiện ở các cấp thấp nhiều hơn rất nhiều so với ở cấp độ cao (trung học,đại học) Một xu hướng đang nổi lên là các trường tiểu học xây dựng các chương trìnhliên ngành xoay quanh các chủ đề, trong khi ở trường trung học và cao đẳng, chươngtrình tích hợp dựa vào vấn đề [86]

Trên cơ sở những định nghĩa đã được các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập kỉqua, Drake và Burns (2004) đã đề xuất các định hướng tích hợp chương trình, đồngthời cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận tích hợp khác nhau, cụthể: (i) Tích hợp đa môn: cách tiếp cận này tập trung trước hết vào các môn học, đượcthực hiện theo cách tổ chức các chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tàihay dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của cácmôn học có liên quan Có nhiều phương pháp khác nhau để tạo nên một chương trìnhtích hợp đa môn, như tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp kiểu lồng ghép, học tậpdịch vụ, các góc học tập/các môn học song hành, các bài học dựa vào chủ đề… (ii)Tích hợp liên môn: Theo cách tiếp cận này, giáo viên tổ chức chương trình học tậpxoay quanh các nội dung học tập chung như các chủ đề, các khái niệm, các khái niệm

và kĩ năng liên ngành/môn Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong

đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thốngnhững chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp (iii) Tích hợp xuyên môn: Theocách tiếp cận này, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề vàmối quan tâm của người học, HS phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng các kĩnăng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống Hai con đường dẫnđến tích hợp xuyên môn là học tập theo dự án và thương lượng chương trình học [83].Khi so sánh đối chiếu giữa DHTH và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy mộtmôn học đơn thuần), Zhbanova và các cộng sự (2010) đã chỉ ra các ưu thế nổi bật củachương trình DHTH, đó là: Hoạt động trong giờ học chủ yếu làm việc theo nhóm; cónhiều phương pháp cải tiến giảng dạy thông qua phương tiện kĩ thuật; có nhiều phảnhồi tích cực từ người dạy; câu hỏi đặt ra dựa theo sự lựa chọn của người học; giáo viênhoạt động theo nhóm, liên môn và cải thiện các hoạt động của người học; người họcđược lựa chọn, quyết định và học tập như một thành viên trong nhóm [109]

Tuy nhiên, chương trình DHTH luôn có độ phức tạp cao hơn so với chương trìnhdạy học truyền thống Do đó, trong DHTH, vai trò của giáo viên trở nên năng động vàquan trọng hơn Franzie L Loepp (1999) nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong mộtchương trình tích hợp với các đề xuất như: Giáo viên cần thay đổi hệ thống quan niệm,chuyển từ niềm tin vào phương pháp sư phạm đơn thuần sang niềm tin vào chủ nghĩakiến tạo; phải bồi dưỡng giáo viên về chuyên môn nghiệp vụ; giáo viên phải trở thànhthành viên của cộng đồng học tập; giáo viên phải có kĩ năng trong việc hỗ trợ nhómnhỏ học tập; giáo viên cần phải quản lí bài giảng theo kinh nghiệm – định hướng; giáoviên cần học cách sử dụng chiến lược đánh giá xác thực; các nhà quản trị và hội đồngnhà trường phải định hướng để các nguồn lực cần thiết và hỗ trợ liên tục có thể đượccung cấp cho giáo viên; chiến lược thông tin công cộng phải được thực hiện để thôngbáo cho cộng đồng và phụ huynh rằng một mô hình giáo dục mới đang được sử dụng;

và cuối cùng, thay đổi một chương trình tích hợp đòi hỏi phải cải cách cả hệ thống,điều này bao gồm cách thức giáo viên được chuẩn bị, được chứng nhận và đánh giá Còn các tác giả Virtue, Wilson và Ingram (2009) đề xuất các phương pháptiếp cận giúp người dạy thích nghi với DHTH, như: Nếu người dạy chưa quen vớiDHTH, người dạy cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơngiản từ các môn học Dựa trên đánh giá của người học, người dạy tiếp tục phát triển

và hoàn thiện hơn chương trình DHTH của mình với độ phức tạp cao hơn Một ưuđiểm của DHTH chính là để đáp ứng động cơ nội tại của người học, người dạy cần

có những phản hồi tích cực với người học, giúp người học có thêm nhiều trạng tháitích cực trong học tập [106]

Báo cáo của Sở Giáo dục Michigan (Michigan Department of Education) thuộcVăn phòng Cải tiến và Sáng tạo (Office of Education Improvement and Innovation),

Mỹ (2014) đã đưa ra cái nhìn tổng quan khá đầy đủ và toàn diện các kết quả nghiêncứu về DHTH Trong đó, các nghiên cứu đã chỉ ra lý do tại sao cần phải DHTH, đó làbởi những lợi ích chính mà phương pháp này mang lại cho cả người dạy và người học:Liên kết sự phát triển khái niệm (Hartzler, 2000; Erickson, 2002; Drake, 2007); hiểubiết sâu sắc tri thức (Wiggins và McTighe, 2005; Billig, 2010; Furco, 2010); mang đếnnhiều cơ hội cho sự cá nhân hóa hơn so với các phương pháp truyền thống (Hartzler,2000; Drake và Reid, 2007); thúc đẩy động lực học tập (Upitis, 2011; Catterall,Dumais và Hampden-Thompson, 2012; Guthrie, Klauda và Ho, 2013); thúc đẩy ý thứccộng đồng (Mac Iver, 1990; Smithrim và Upitis, 2005); phát triển tư duy não bộ(Caine và Caine, 1991, 1997; Jensen, 2005); đạt được thành công toàn diện (Hartzler,2000; Barry, 2010; Guthrie và cộng sự, 2013)… [96]

Ở Mỹ, một số trường học đã sử dụng chương trình tích hợp như một cách để làmcho giáo dục trở nên phù hợp và do đó là một cách để làm cho người học thích thú vớiviệc học (Kain, 1993) Nhiều hiệp hội, tổ chức cũng cổ vũ cho học tập tích hợp Tiêuchuẩn về trình độ khoa học đặt ra trong Dự án 2061 kêu gọi một sự phát triển kiến

thức liên ngành và tích hợp được tổ chức quanh các chủ đề xuyên qua nhiều ngànhkhoa học khác nhau như toán học, xã hội học và công nghệ (Hiệp hội Phát triển Khoahọc Hoa Kỳ, 1993) [72] Các tiêu chuẩn giáo dục khoa học quốc gia (Hội đồng Nghiêncứu Quốc gia, 1996) và các tiêu chuẩn toán học (Hội đồng Giáo viên Toán học Quốcgia, 1989) cũng thúc đẩy học tập tích hợp [97] Tiêu chuẩn giáo dục công nghệ (Hiệphội Quốc tế về Giáo dục Công nghệ, 1998) đã thông qua một đề mục về việc tạo ra

“các kết nối công nghệ”, tức là các cách thức mà giáo dục công nghệ liên quan đến cácngành khác [90]

Ở Phần Lan, Bộ Giáo dục đã thực hiện một trong những cải cách triệt để nhấttrong nền giáo dục hiện đại, đó là kế hoạch đến năm 2020 từng bước giảm thiểu việcdạy từng môn học riêng biệt, thay vào đó sẽ dạy theo các chủ đề thực tế, tích hợpnhiều lĩnh vực Kế hoạch cải cách này xuất phát từ nhận thức rằng cần giáo dục ngườihọc theo một cách khác để có thể thích nghi tốt hơn với bối cảnh công việc và xã hộihiện đại Nhiệm vụ của giáo dục là phải phát triển cá tính, khả năng thích nghi và kiêncường trước các thay đổi, cùng với các kĩ năng giao tiếp, chứ không phải là đẩy ngườihọc qua những “nhà máy thi cử” Khi dạy từng môn học riêng rẽ tức là đã tách bạchnhững nội dung mà trong thực tế cuộc sống lại không thể tách bạch được Với phươngpháp học tích hợp nhiều lĩnh vực, cách tiếp cận mang tính cộng tác, người học sẽ làmviệc theo nhóm nhỏ để giải quyết các vấn đề Giáo viên cũng đòi hỏi phải có kiến thứcsâu ở nhiều môn học khác nhau và phải có khả năng thiết kế các bài học dựa vào thếmạnh, mối quan tâm của từng cá nhân người học Để làm được điều đó, giáo viên phải

“cộng tác trong giảng dạy” trong việc soạn giáo án, yêu cầu có nhiều hơn một giáoviên bộ môn tham gia soạn giáo án [36]

Ở Anh và Australia, chương trình giáo dục đại học theo hướng tích hợp nhằmphát triển cho giáo sinh nền tảng nhận thức, triết lí cá nhân về chuyên môn sư phạm

và năng lực nghề nghiệp được đặc biệt chú trọng Các chương trình đào tạo giáo viênrất tinh gọn, chủ yếu tập trung vào đào tạo nghiệp vụ chuyên môn theo diện rộng,nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển trong mỗi giáo sinh một triết lí nghềnghiệp, một bản sắc nghề nghiệp cá nhân bao gồm nhận thức, niềm tin, quan điểm vềdạy và học, về người học cùng với tập hợp các năng lực chung như giải quyết vấn đề,sáng tạo, hợp tác, thu thập – xử lí thông tin để áp dụng triết lí dạy học vào thực tiễnlớp học Nói cách khác, chương trình tập trung vào việc giúp cho giáo sinh trở thànhnhà chuyên môn sư phạm thông qua tiến trình kết hợp chặt chẽ và sâu sắc giữa lĩnhhội lí thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lí thuyết dạy học và giáo dục chungvào các lĩnh vực giảng dạy cụ thể khác nhau, kết nối hệ thống tri thức liên ngành vàothế giới học tập [65]

Ở Nhật Bản, dạy học tích hợp (trong tiếng Nhật gọi là học tập tổng hợp) đượcthực hiện từ năm 1947, với sự ra đời của môn học mới được du nhập từ Mỹ là mônNghiên cứu xã hội, thường được gọi vắn tắt là môn Xã hội, là môn học tổng hợp

Địa lý, Lịch sử, Công dân Trong bản “Hướng dẫn học tập môn Xã hội”, văn bảnchỉ đạo của Bộ Giáo dục Nhật Bản ban hành năm 1947 thì môn Xã hội được bố trí

từ lớp 1-10, có mặt ở cả ba cấp học Cùng với nó là sự tồn tại của môn Khoa học cótính chất tổng hợp dành cho các môn tự nhiên Sau gần 70 năm phát triển, cả haimôn Xã hội và Khoa học vẫn tồn tại ở cả ba cấp học cho dù cơ cấu của nó có sựthay đổi Ngoài các môn giáo khoa này, học tập tổng hợp ở Nhật Bản còn được tiếnhành qua “Thời gian học tập tổng hợp”, một khoảng thời gian nhất định do cáctrường tự chủ về nội dung và phương pháp chỉ đạo học tập với các chủ đề có tínhchất tổng hợp như: Môi trường, phát triển bền vững, mối quan hệ giữa nhà trường

và địa phương… Các chủ đề học tập trong DHTH thường là các chủ đề nằm trongvùng quan tâm, hứng thú của HS và thiết thực với đời sống Vì thế, để thiết lập chủ

đề, giáo viên phải chủ động nghiên cứu và điều tra thực tế Điều quan trọng đó làphải tạo môi trường tự do và vai trò tự chủ của giáo viên trong dạy học [70]

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đổi mới căn bản toàn diện đang là một thách thức lớn đối với ngànhgiáo dục, trong đó có đổi mới phương pháp giảng dạy Với định hướng tiếp cận pháttriển năng lực, DHTH đã và đang được xem là một trong những phương pháp giáo dụctiên tiến, được nghiên cứu và vận dụng ở các bậc học khác nhau Do đó, thực tế đã cónhiều công trình nghiên cứu bàn luận về lí thuyết và thực tiễn DHTH dưới nhiều góc

độ khác nhau

Xuất hiện muộn hơn so với thế giới, bắt đầu từ thời Pháp thuộc, tư tưởng sưphạm tích hợp (về nội dung tri thức) được thể hiện rõ nhất ở môn “Cách trí” (dạy vềcấu tạo cơ thể người, vệ sinh cơ thể người, môi trường và thiên nhiên), sau đổi thànhmôn “Khoa học thường thức” Vào thập niên 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn

“Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội” theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và môn họcnày được thiết kế để đưa vào dạy học ở trường cấp I từ lớp 1 đến lớp 5 Tiếp đó, trongquá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa từ những năm 1990 và sau năm 2000,các kiến thức về địa lý, lịch sử, khoa học tự nhiên đã được tích hợp trong môn Tựnhiên - Xã hội (ở bậc tiểu học) [29] Theo Đỗ Đình Hoan (2002), việc phát triển vàthực hiện chương trình sau năm 2000 theo định hướng dạy học tích cực đã làm thayđổi quan niệm và cách biên soạn, sử dụng sách giáo khoa: chuyển từ quan niệm là

“pháp lệnh”, một tài liệu chứa đựng kiến thức có sẵn để giáo viên truyền đạt cho họcsinh” sang thành “phương tiện chính thức để định hướng cho giáo viên tổ chức hoạtđộng học tập nhằm giúp học sinh tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới, biếtvận dụng chúng theo năng lực của từng cá nhân” [23 ] Đặc biệt, DHTH được coi làmột trong những định hướng chính của đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dụcphổ thông nước ta sau năm 2015, nhằm hướng tới mục tiêu là chuyển nền giáo dụcnước ta từ chủ yếu cung cấp kiến thức và kĩ năng sang nền giáo dục phát triển phẩmchất và năng lực HS [53] Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách

giáo khoa sau năm 2015, DHTH được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy độngđồng thời kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết cácnhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đóphát triển những năng lực cần thiết [6] Tuy nhiên, nhìn chung ở bậc trung học và cácbậc học cao hơn, tâm thế của HS, giáo viên, nhà trường và toàn xã hội đối với việcDHTH vẫn chưa sẵn sàng Bởi vậy, thuật ngữ DHTH còn tương đối mới mẻ với kháđông những người làm công tác dạy học và giáo dục [3]

Trên cơ sở kế thừa các quan điểm DHTH trên thế giới, các tác giả trong nước đãphần nào làm rõ các vấn đề về khung lí thuyết và áp dụng quan điểm này vào dạy học

ở Việt Nam

Theo Dương Tiến Sỹ (2001), tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thốngcác kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thốngnhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các mônhọc đó Tác giả đã đưa ra phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn học nhằm nângcao chất lượng giáo dục và đào tạo [50] Nguyễn Văn Khải (2008) cho rằng dạy họctích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển cácnăng lực của người học Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, người học

sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo [33] Nhấn mạnh vì mụctiêu phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS, Hà Thị Lan Hương (2015) khẳngđịnh DHTH là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và phát triển ở HS nhữngnăng lực cần thiết, trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quảcác tình huống thực tiễn Thông qua DHTH, học sinh có thể vận dụng kiến thức để giảiquyết các bài tập hàng ngày, đặt cơ sở nền móng cho quá trình học tập tiếp theo; caohơn là có thể vận dụng để giải quyết những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sốnghàng ngày Vì vậy, nếu tổ chức tốt quá trình DHTH (từ khâu biên soạn chương trình,sách giáo khoa đến tổ chức dạy học), đặc biệt là áp dụng quan điểm dạy học này vàochu kì thay sách mới ở phổ thông Việt Nam sau năm 2015 thì sẽ hình thành và pháttriển được năng lực cho HS đặc biệt là năng lực tổng hợp để chuẩn bị tâm thế chongười học bước vào cuộc sống lao động – năng lực vận dụng kiến thức nhất là vậndụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống [31]

Theo quan điểm của Ban đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông (2015),chương trình mới, sách giáo khoa mới được xây dựng, biên soạn theo hướng tích hợp ởcác lớp học, cấp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học, cấp học trên Ở các lớp học,cấp học dưới thực hiện lồng ghép, kết hợp những nội dung liên quan với nhau ở mức độhợp lí để tạo thành các môn học tích hợp; thực hiện giảm hợp lý số môn học, tránhchồng chéo nội dung và những kiến thức không hoặc chưa cần thiết đối với HS [53].Liên quan tới đổi mới chương trình và sách giáo khoa, Đinh Quang Báo (2016) chorằng, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các nộidung có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng

một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau Do đó, DHTH là định hướng dạy học trong

đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộcnhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hìnhthành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất lànăng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống [7]

Để giúp định hướng và trang bị cho cán bộ quản lý và giáo viên THCS, THPT nước

ta những kiến thức và kĩ năng trong quản lí và tổ chức dạy học tích hợp, Cục Nhà giáo vàcán bộ quản lý cơ sở giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức biên soạn Tài liệu

tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường THCS, THPT” với sự hỗ trợ của Chương trình đảm

bảo chất lượng giáo dục trường học Tài liệu tập trung vào 3 chuyên đề: Những vấn đềchung về DHTH, Tổ chức DHTH và Cách thức tổ chức và quản lý DHTH [12]

Cũng với mục tiêu trang bị cho cán bộ quản lí và giáo viên phổ thông giảng dạy các

bộ môn khoa học tự nhiên những hiểu biết về DHTH, năm 2015 Vụ Giáo dục trung học

thuộc Bộ GD&ĐT đã chủ trì biên soạn Tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp liên môn, lĩnh

vực Khoa học tự nhiên” dành cho cán bộ quản lí và giáo viên THPT với hai phần chính:

Một số vấn đề về DHTH liên môn và Giới thiệu một số chủ đề tích hợp liên môn [69]Năm 2015, Trường ĐHSP Hà Nội đã tổ chức biên soạn và phát hành bộ sách

“Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” gồm 2 quyển: Quyển 1: Khoa học tựnhiên và quyển 2: Khoa học xã hội Cả hai quyển đều có cấu trúc gồm 2 phần: Phần I:Dạy học tích hợp – Phương thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinhcung cấp những kiến thức cơ bản về dạy học tích hợp theo định hướng phát triển nănglực và Phần II: Một số chủ đề tích hợp theo định hướng phát triển năng lực ở đó cácchủ đề tích hợp được xây dựng theo ba mức độ: Mức độ lồng ghép/liên hệ, mức độ hội

tụ - vận dụng kiến thức liên môn và mức độ hòa trộn (liên môn và xuyên môn) [61].Bên cạnh đó, nhóm tác giả Trần Trung Ninh, Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Văn Biên,Đặng Thị Thuận An của Trường ĐHSP Hà Nội cũng đã biên soạn cuốn sách “Dạy họctích hợp Hóa học – Vật lí – Sinh học” để đưa ra những định hướng cụ thể hơn vềDHTH cho giáo viên dạy các môn KHTN ở bậc THPT [44]

Bàn về các đặc điểm của DHTH, Đinh Quang Báo và Hà Thị Lan Hương (2014)chỉ ra những điểm chính: (i) Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định nhữngkiến thức, kĩ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp; (ii) Lựa chọnnhững thông tin, kiến thức, kĩ năng cần cho HS thực hiện được các hoạt động thiếtthực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho HS hòa nhập vào thếgiới cuộc sống; (iii) Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt; (iv) Giáoviên không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải hình thành ở HSnăng lực tìm kiếm, quản lí, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tìnhhuống có ý nghĩa; (v) Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kĩnăng rời rạc làm cho con người trở nên “mù chữ chức năng”, nghĩa là có thể được nhồinhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được Như vậy, DHTH là cải cách giảm tải

kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích.

Để lựa chọn nội dung kiến thức đưa vào chương trình các môn học, trước hết phải trảlời kiến thức nào cần và có thể làm cho HS biết huy động vào các tình huống có ýnghĩa Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong mộttình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thụ lượng tri thức rời rạc [6]

Theo ông Vũ Đình Chuẩn, Vụ trưởng Vụ giáo dục Trung học (2015), DHTH liênmôn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, do đókhông cần phân biệt giữa “tích hợp liên môn” và “tích hợp đa môn” Ở mức độ thấp,việc DHTH mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trìnhdạy học một môn học như: lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật;giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiếtkiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông Mức độ tích hợp cao hơn làphải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm cho HS vậndụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề tronghọc tập, trong cuộc sống, qua đó phát triển được những năng lực và phẩm chất cầnthiết, đồng thời tránh việc HS phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở cácmôn học khác nhau Bộ GD&ĐT xác định, trong chương trình mới, giáo viên là cốtlõi Do vậy, chương trình đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm phải theo hướngchú trọng đào tạo về: kĩ năng phát triển chương trình, tài liệu dạy học và giáo dục; khaithác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tích hợp các vấn đề mới của cuộc sống vào dạyhọc, giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống; năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục vàkiểm tra, đánh giá trong giáo dục theo các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy họchiện đại Mặt khác, yêu cầu đặt ra cho Chương trình giáo dục phổ thông mới là phải cótính khả thi, vì vậy Chương trình được thiết kế vừa sức với hầu hết giáo viên đang và

sẽ qua bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ [16]

Đối với chương trình giáo dục phổ thông, theo báo cáo kết quả của nhóm nghiêncứu thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2012), DHTH là quá trình dạy họctrong đó giáo viên tổ chức hoạt động để HS huy động nội dung, kiến thức, kĩ năngthuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đóhình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực cần thiết.Định hướng tích hợp sẽ thực hiện trong chương trình giáo dục phổ thông theo hìnhthức và mức độ tích hợp trong phạm vi hẹp và tích hợp trong phạm vi rộng Hai hướngtích hợp này phần nào tương thích với định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liênmôn [42] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) cũng đã xây dựng tài liệu tập huấn dành chocán bộ quản lí và giáo viên cấp trung học về DHTH ở trường trung học cơ sở, trunghọc phổ thông [10]

Đối với chương trình đào tạo bậc đại học, định hướng DHTH chưa thực sự đượctập trung bởi nền giáo dục đã trải qua ba lần cải cách nhưng chưa đề cập đến giáo dụcđại học Trong báo cáo kết quả khảo sát so sánh giữa giáo dục đại học cấp cử nhân ở

Mỹ và Việt Nam, Vũ Quang Việt (2005) đã phân tích giá trị của đường lối đào tạo tíchhợp qua hệ thống học phần tự chọn và hướng đào tạo tự học ở Mỹ Các học phần tựchọn rất quan trọng trong việc tạo điều kiện cho SV mở mang kiến thức về nhiềungành học khác nhau có liên quan Việc hiểu biết liên ngành này cho phép SV hợp tácnghiên cứu liên ngành, phân tích và nhìn vấn đề không bị cục diện, bó hẹp vào chuyênmôn của mình Trong khi đó, xu hướng đa môn truyền thống là nét đặc trưng trong cácchương trình đào tạo đại học ở Việt Nam, làm cho khối lượng đào tạo phình to, đòi hỏithời lượng học tập trên lớp lớn, kiểm tra thi cử nhiều Như vậy thời gian dành cho việc

tự học, tự nghiên cứu của SV bị hạn chế Hơn nữa, các môn học ở đại học cũng là cácngành nghiên cứu vốn thuờng có liên quan với nhau Việc học tập các môn học nàymột cách riêng lẻ với những giảng viên từ nhiều khoa trường khác nhau không tạođược cơ hội trao đổi bàn bạc về chuyên môn, về tính liên thông giữa các môn học,không tạo ra được những bài tập/hoạt động giúp người học vận dụng nối kết các kiếnthức liên quan Điều này làm cho người dạy không giúp người học nhận ra mối liên hệ

có ý nghĩa giữa các ngành kiến thức trong tương quan với môn học [68]

Đánh giá về chương trình và tài liệu học tập ở bậc đại học, Hoàng Thị Tuyết(2012) cho rằng nhìn chung vẫn chưa đi vào quỹ đạo định hướng tích hợp Số lượngcác môn học lớn với thời gian lên lớp nhiều “nuốt” gần hết năng lượng học tập củangười học, không tạo điều kiện cho họ tự học, tự nghiên cứu để mở rộng phạm vi ápdụng kiến thức liên ngành và phát triển các năng lực cá nhân Các môn học củachương trình tồn tại và được triển khai một cách độc lập với nhau Giảng viên mỗimôn học nhìn chung chưa vượt khỏi tầm nhìn bộ môn để nhận ra mối liên quan về nộidung kiến thức và năng lực giữa môn học mình đảm trách với những môn học kháctrong chương trình Tập quán hoạt động chuyên môn riêng rẽ trong ốc đảo của mỗi bộmôn, mỗi ngành tồn tại không chỉ về mặt quản lí – tổ chức chuyên môn mà cả vềphương diện cá nhân: niềm tin, thái độ, quan điểm, thói quen và hành vi của người dạy

và người học [66]

Trước những yêu cầu có tính pháp lí về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục vàđào tạo các cấp học, các văn bản, nghị quyết của Đại hội Đảng đã thể hiện mục tiêuthay đổi phương pháp dạy học từ truyền thụ kiến thức sang tổ chức hướng dẫn địnhhướng phát triển năng lực nhận thức HS Theo Đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáodục và đào tạo sau năm 2015, DHTH được coi là một trong những định hướng cơ bản

về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn để HS biếthuy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyếtcác nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, pháttriển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập

và thực tiễn cuộc sống, nhằm đào tạo những con người có năng lực phát triển và giảiquyết các vấn đề đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế – xã hội thời kì hội nhập [4]

Ngoài ra, trong chương trình đào tạo sau đại học chuyên ngành giáo dục học, vấn

đề DHTH cũng được triển khai nghiên cứu khá nhiều, các luận văn bậc thạc sĩ bàn vềviệc áp dụng quan điểm sư phạm tích hợp vào các môn học cụ thể ở cấp trung học,như: Huỳnh Thị Tường Vi (2010) tìm hiểu chất lượng tích hợp trong sách giáo khoaNgữ văn 6 trung học cơ sở [67], Nguyễn Thu Nga (2014) nghiên cứu về tích hợp liênmôn trong dạy học làm văn thuyết minh ở lớp 10 trung học phổ thông [37], Vũ QuangCẩn (2014) bàn về tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộcsống” [11]; Bùi Thị Thủy (2016) nghiên cứu về dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môitrường thông qua phần Hóa học hữu cơ lớp 9 ở trường THCS [55] Bên cạnh đó, một

số luận án, luận văn đã đề cập đến các nghiên cứu nhằm phát triển năng lực dạy họctích hợp cho SV sư phạm như: Nguyễn Thị Việt Hà (2016) nghiên cứu việc sử dụngphương pháp dự án nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khíhậu cho SV sư phạm Địa lí [17]; Đặng Thị Thuận An (2017) bàn về việc phát triểnnăng lực DHTH cho SV sư phạm Hóa học thông qua dạy học học phần Phương phápdạy học Hóa học phổ thông [2]; Ngô Thị Nhung (2019) nghiên cứu phát triển năng lựcDHTH cho SV Đại học Sư phạm Kỹ thuật trong dạy học NVSP theo tiếp cận Mô đun[43] Ngoài ra, một số ít các luận văn, luận án đã đề cập đến DHTH ở bậc đại học như:

Đỗ Thị Thanh Tuyền (2016) bàn về việc tổ chức dạy học học phần Lí luận giáo dụctiểu học theo quan điểm sư phạm tích hợp [63]; Nguyễn Đăng Trung (2018) đưa raquy trình thiết kế bài học môn Giáo dục học theo quan điểm sư phạm tích hợp ởtrường ĐHSP [60]…

Từ tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về DHTH, có thểrút ra một số nhận xét sau đây:

Thứ nhất, trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp có lịch sử phát triển lâu dài cách đây

hàng trăm năm Vào giữa thập niên 1980 - đầu thập niên 1990, tích hợp được hiểu nhưmột khái niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục, với bối cảnh phát triển mạnh mẽ vềkinh tế, chính trị, khoa học, văn hóa… của thế giới Trong giai đoạn này, khái niệmtích hợp đã được xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học

và khoa học khác Đồng thời, lí thuyết tích hợp cũng được ứng dụng vào lĩnh vực giáodục và trở thành một quan điểm, trào lưu tư tưởng về lí luận dạy học phổ biến trên thếgiới, giúp phát triển các năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việchọc tập trở nên ý nghĩa hơn đối với người học so với việc các môn học, các mặt giáodục được thực hiện riêng rẽ

Thứ hai, các công trình nghiên cứu trên thế giới đã đưa ra được bức tranh tổng

quan khá đầy đủ và toàn diện về DHTH Trong đó, các nghiên cứu đã chỉ ra các vấn đềliên quan đến DHTH như: khái niệm DHTH, mục đích và lợi ích của DHTH, vai tròcủa giáo viên trong DHTH, mô hình/cách thức tích hợp chương trình giáo dục, các ưuthế của DHTH so với dạy học truyền thống, các cách tiếp cận DHTH Thực tiễn vậndụng DHTH ở các nền giáo dục phát triển như Mỹ, Phần Lan, Anh, Australia và Nhật

Bản cho thấy, các nền giáo dục này đã nhận thức được vai trò, lợi ích to lớn củaDHTH, rằng cần giáo dục người học theo một cách khác để có thể thích nghi tốt hơnvới bối cảnh công việc và xã hội hiện đại.

Thứ ba, ở Việt Nam, đổi mới căn bản toàn diện đang là một thách thức lớn đối

với ngành giáo dục, trong đó có đổi mới phương pháp giảng dạy Do đó, với địnhhướng tiếp cận phát triển năng lực, DHTH đã và đang được xem là một trong nhữngphương pháp giáo dục tiên tiến, được nghiên cứu và vận dụng ở các bậc học khácnhau Trên cơ sở kế thừa các quan điểm DHTH trên thế giới, các tác giả trong nước đãphần nào làm rõ các vấn đề về khung lí thuyết, xu thế và khả năng áp dụng DHTH vàothực tiễn giáo dục Việt Nam, đặc biệt là hướng vận dụng vào các môn học cụ thể.Theo Đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo sau năm 2015, DHTHđược coi là một trong những định hướng cơ bản về nội dung và phương pháp dạy học,trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năngthuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đóhình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết,nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống, nhằm đào tạonhững con người có năng lực phát triển và giải quyết các vấn đề đáp ứng yêu cầu củanền kinh tế – xã hội thời kì hội nhập Tuy nhiên, thực tiễn áp dụng DHTH vào cácchương trình đào tạo nhìn chung còn nhiều hạn chế, chủ yếu mới chỉ thực hiện ở một

số môn bậc tiểu học và trung học; còn bậc đại học, chương trình và tài liệu học tậpnhìn chung vẫn chưa đi vào quỹ đạo định hướng tích hợp và chưa được chú trọng

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

1.1.2.1 Trên thế giới

Nghiên cứu khoa học giáo dục (NCKHGD) là một nhu cầu khẩn thiết để xâydựng cơ sở lí luận dẫn đường cho cải cách giáo dục, cũng như để thu thập và phân tíchthông tin làm cơ sở cho những quyết sách về giáo dục Các trường sư phạm, nơi đàotạo các chuyên gia giáo dục, có nhiệm vụ quan trọng là tạo lập môi trường khoa học, tổchức đào tạo và phát triển năng lực NCKH sư phạm để người học có đủ phẩm chất vànăng lực tiếp cận chương trình giáo dục mới Hoạt động học tập – NCKH của SV đượccoi là điều kiện quyết định đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách chuyên giatrong tương lai Do đó, thực tế đã có nhiều công trình nghiên cứu bàn luận vềNCKHGD cũng như dạy học phương pháp NCKHGD cho SV ở trường ĐHSP

NCKHGD đã thay đổi đáng kể cả về các mục tiêu và kĩ thuật từ cuối thế kỷ XIX

Từ thời điểm mới ra đời tại nhiều trường đại học nghiên cứu cho đến ngày nay,NCKHGD không chỉ trải qua nhiều biến đổi mà còn là một chủ đề của các cuộc tranhluận về mặt học thuật, xã hội và chính trị trong những năm qua [80] Thực tế không cómột định nghĩa phổ quát cho NCKHGD (Condliffe và Shulman, 1999) [79] Nhìn

chung, NCKHGD được xác định là hoạt động nghiên cứu về các vấn đề giáo dục.Wolfgang Brezinka (1978) cho rằng, là một “khoa học”, khoa học giáo dục quan sát,

mô tả, phân tích nhân quả, rút ra những dự đoán và thao tác theo hướng “công nghệhọc” Trước hết, nó mô tả những hiện tượng và những gì liên quan đến giáo dục từthực tại quan sát được, thử tìm các mối quan hệ nhân quả giữa những hiện tượng ấy,đưa ra các dự đoán, và từ đó phát triển một “công nghệ học”, tức phương tiện vàphương pháp nhằm tạo ra những kết quả được mong muốn nhưng chưa có trong thực

tế Khoa học giáo dục chỉ mang lại những thông tin về sự kiện và các mối quan hệ,nhưng không đưa ra những đánh giá có tính quy phạm [111]

Về phương diện lí thuyết, Gary Anderson (1998) xác định NCKHGD là sự nỗ lựcmang tính nguyên tắc hướng đến các câu hỏi hay giải quyết các vấn đề giáo dục thôngqua việc thu thập và phân tích các dữ liệu sơ cấp nhằm mục đích mô tả, giải thích, tổnghợp và dự báo các vấn đề về giáo dục Nghiên cứu là hoạt động giải quyết vấn đề mangtính nền tảng nhằm lí giải vấn đề, thử nghiệm các giả thuyết hay giải thích hiện tượng.Tác giả chỉ ra 10 đặc điểm của NCKHGD, bao gồm: (1) Nghiên cứu giáo dục nỗ lựcgiải quyết một vấn đề; (2) Nghiên cứu liên quan tới việc thu thập dữ liệu mới từ cácnguồn sơ cấp hay trực tiếp, hoặc sử dụng dữ liệu hiện thời cho một mục đích mới; (3)Nghiên cứu được dựa trên kinh nghiệm quan sát hay bằng chứng kinh nghiệm; (4)Nghiên cứu yêu cầu sự quan sát và mô tả chính xác; (5) Nghiên cứu nhìn chung sửdụng các quy trình được thiết kế cẩn trọng và sự phân tích nghiêm khắc; (6) Nghiêncứu nhấn mạnh sự tiến triển của các quá trình tổng hợp, nguyên tắc hay lí thuyết giúpích trong việc hiểu, dự báo và/hoặc kiểm soát; (7) Nghiên cứu đòi hỏi sự tinh thông,hiểu biết với lĩnh vực nghiên cứu, khả năng về phương pháp, kĩ thuật trong việc thuthập và phân tích dữ liệu; (8) Nghiên cứu nỗ lực tìm kiếm giải pháp khách quan để giảiquyết vấn đề; (9) Nghiên cứu là một dạng hoạt động cẩn trọng mang tính định hướngnhưng thường chọn lọc vấn đề hay các câu hỏi trong quá trình nghiên cứu; (10)Nghiên cứu ghi nhận và báo cáo một cách cẩn trọng tới những người quan tâm tới vấn

đề Đồng thời, tác giả đưa ra các nguyên tắc cơ bản của nghiên cứu giáo dục, giúpngười đọc có cơ sở vững chắc để xác định, triển khai và tiến hành các nghiên cứu vềgiáo dục Đây là công trình có giá trị đối với tất cả các nhà nghiên cứu xã hội, đặc biệt

là các SV đại học và cao học Cụ thể hơn, tác giả bàn về quá trình nghiên cứu và cungcấp nhiều thông tin về cách xác định vấn đề nghiên cứu, lập kế hoạch nghiên cứu, xâydựng khuôn khổ nghiên cứu, thu thập dữ liệu, phân tích và viết nó thành một bài báohay luận văn đáng tin cậy Đặc biệt, tác giả đặt trọng tâm vào việc giới thiệu cácnguyên tắc, phương pháp, công cụ và kĩ thuật cần thiết khi nghiên cứu giáo dục, trong

đó nhấn mạnh phương pháp mô tả và thực nghiệm [87]

Bàn về các phương pháp NCKHGD, trong một sổ tay hướng dẫn được biên soạncông phu, John P Keeves (1997) đã chỉ ra các quá trình, thủ tục và kĩ thuật nghiêncứu, đo lường, sử dụng máy tính và các thiết bị kĩ thuật trong NCKHGD Theo tác giả,

trong suốt thập kỉ qua, các phương pháp tiếp cận mới đối với đo lường giáo dục đãđược công nhận rộng rãi hơn và việc sử dụng các chương trình máy tính đã được pháttriển để sử dụng hợp lí các thủ tục và kĩ thuật liên quan đến lí thuyết ứng đáp câu hỏi –một lí thuyết của khoa học về đo lường trong giáo dục Tuy nhiên, ý nghĩa của nhữngphát triển này đối với phương pháp nghiên cứu vẫn chưa được công nhận đầy đủ Do

đó, tác giả đưa ra cái nhìn tổng quan về các chủ đề liên quan đến các phương phápnghiên cứu giáo dục, liên quan tới lịch sử nghiên cứu giáo dục và các vấn đề nhận thứcluận về phương pháp nghiên cứu nhân văn và khoa học, phân tích thống kê, tăngcường sức mạnh của các suy luận từ bằng chứng, xác nhận giả thuyết và các mô hìnhphát triển từ lí thuyết, hay một loạt các kĩ thuật được sử dụng trong phân tích thống kê

Nghiên cứu của Willison (2012) khảo sát 27 viện nghiên cứu phát triển và đánhgiá các kĩ năng nghiên cứu của học viên trong 28 khóa học học kì chính quy, bao gồmnhững người từ SV năm thứ nhất cho đến các học viên thạc sĩ thuộc các ngành kinhdoanh, kĩ thuật, khoa học sức khỏe, khoa học nhân văn tại 5 trường đại học ở 3 thànhphố Australia Nghiên cứu kéo dài 2 năm, sử dụng 3 bộ dữ liệu để xác định kết quả củacác sáng kiến phát triển và đánh giá: SV trước và sau khi thực hiện bảng hỏi, các cuộcphỏng vấn với các SV một năm sau khi hoàn thành khóa học Các nguồn dữ liệu nàycung cấp bằng chứng cho thấy SV đã phát triển một loạt các kĩ năng nghiên cứu cụ thể

và những kĩ năng này rất hữu ích trong quá trình nghiên cứu, đặc biệt là cả trong côngviệc Các viện nghiên cứu chỉ ra rằng quá trình xác định rõ ràng sự phát triển của các

kĩ năng nghiên cứu ở SV đã dẫn đến việc thúc đẩy hoạt động giảng dạy, giúp họ thểhiện rõ các mục đích chính của khóa học cũng như cho phép họ cung cấp thông tinphản hồi có giá trị hơn cho SV so với trước đây Các viện nghiên cứu cũng chỉ ra rằng

quá trình giảng dạy này đã thay đổi sự hiểu biết của SV về việc rèn luyện các kĩ năngnghiên cứu và đối với một số người, thậm chí nó còn gợi ý hướng mới trong nghiêncứu của họ [107].

Ở Liên Xô cũ, các nhà sư phạm coi luận văn, khóa luận tốt nghiệp của SV là mộthình thức NCKH, bao gồm khoa học giáo dục, ở mức độ cao Theo Goroxepxki vàLubixuna, khóa luận tốt nghiệp của SV đại học là một trong những hình thức hoànthiện về mặt đào tạo khoa học cho SV; đây là hình thức tự học, tự nghiên cứu độc lập

có hiệu quả thiết thực đối với việc nâng cao trình độ tay nghề của SV [15].Ackhanghenxki (1979), một trong những con đường để phát triển hứng thú nhận thức

và kĩ năng ứng dụng tri thức của SV là các bài kiểm tra, các khóa luận, các trắcnghiệm chuyên môn Theo tác giả, khóa luận, đồ án tốt nghiệp là công trình khoa họcđộc đáo, trình bày một trong những vấn đề cấp thiết của ngành chuyên môn nào đó mà

SV nghiên cứu [1]

Ở Mỹ, NCKHGD bắt nguồn từ cuối thập niên 1830, đầu thập niên 1840 tại cáctrường học, đây là lần đầu tiên việc giám sát và lập kế hoạch của trường học bị ảnhhưởng bởi việc thu thập dữ liệu có hệ thống Theo Robert Travers, những nỗ lực thuthập số liệu này liên quan đến việc “xem xét các ý tưởng về giáo dục, sự kết tinh trí tuệ

về chức năng giáo dục trong một nền dân chủ và sự phát triển tài liệu về giáo dục nhằm

nỗ lực cung cấp cho các giáo viên và các nhà giáo dục những ý tưởng mới quan trọngliên quan đến giáo dục vốn đã xuất hiện ở nhiều nước khác” [105] Horace Mann vàHenry Barnard là những người tiên phong trong việc thu thập dữ liệu khoa học giáo dụccũng như xuất bản các tài liệu về khoa học giáo dục trong khoảng giữa đến cuối thế kỷXIX [76] Sự ra đời của Đại học Johns Hopkins - trường đại học nghiên cứu đầu tiênvào năm 1876 đã tạo tiền đề cho các trường đại học nghiên cứu khác được thành lập nhưĐại học Stanford và Đại học Chicago Ngoài ra, Đạo luật Morrill năm 1862 cho phépthành lập các trường cao đẳng và đại học có sự đầu tư của chính phủ Các trường đại họcnghiên cứu nhanh chóng trở thành những nhà lãnh đạo trong việc tạo ra và phổ biến tri thức mới, chuyên nghiệp hóa nhiều nghề nghiệp và trở thành mảnh đất sản sinh ra nhiềunghiên cứu về giáo dục vào cuối thế kỷ XIX Việc tái cấu trúc giáo dục đại học ở Mỹ từđặt trọng tâm vào giảng dạy chuyển thành trọng tâm mới bao gồm cả hoạt động giảngdạy và nghiên cứu, dẫn đến ra đời các trường học mới về tư duy và phương phápNCKH Các giáo sư tại các trường đại học được kì vọng sẽ giảng dạy và lập kế hoạchnghiên cứu ban đầu Nhiều người tiên phong trong nền giáo dục Mỹ bắt đầu công việcNCKHGD Một trong những học giả nổi tiếng nhất là John Dewey, Chủ nhiệm KhoaTriết học tại Đại học Chicago từ năm 1896 đến năm 1904, đã đưa ra một phương pháptiếp cận mới cho NCKHGD và trở thành người lãnh đạo trong lĩnh vực sư phạm [94;

89] Ngày nay, Chính phủ Mỹ rất coi trọng phát triển khoa học giáo dục Nhiềutrường đại học có Khoa Giáo dục đều có hoạt động nghiên cứu rất mạnh mẽ về cáclĩnh vực giáo dục, đặc biệt là nghiên cứu các vấn đề lý luận và chuyên sâu Đây

không chỉ là nơi cung cấp những hiểu biết và kiến thức cơ bản rộng rãi về giáo dục ởbậc đại học, cũng như mang lại cho các nhà nghiên cứu, các nhà làm chính sách, cácnhà giáo dục, phụ huynh, sinh viên và công chúng những thông tin đáng tin cậy vềtoàn bộ hoạt động giáo dục, mà còn đào tạo ra những người nghiên cứu chuyênnghiệp về khoa học giáo dục [35]

Bàn về tích hợp NCKHGD và thực hành ở Mỹ, Nora Sabelli và Chris Dede(2001) đề xuất tái thiết hóa các chương trình nghiên cứu giáo dục hiện tại để thúc đẩy

sự tích hợp, hợp tác cùng phát triển giữa nghiên cứu, thực hành và chính sách mộtcách hiệu quả hơn Trong phân tích của mình, các tác giả mô tả các chiến lược thuộccác chương trình tài trợ điển hình như “Nghiên cứu về Giáo dục và Đào tạo” (ROLE)của Tổ chức Khoa học Quốc gia (NSF) và Sáng kiến Nghiên cứu Giáo dục Liên vùng(IERI), đồng tài trợ bởi NSF, Bộ Giáo dục Hoa Kỳ (DoED) và Viện Y tế Quốc gia(NIH) Từ phân tích này, các tác giả rút ra những gợi ý cho sự tiến triển tiếp theo củacác chiến lược tài trợ nhấn mạnh một nghiên cứu thực hành hơn là nghiên cứu vềthực hành Có một sự thống nhất chung rằng thực hành hiệu quả dựa trên sự ứngdụng và thích ứng của nghiên cứu Ngược lại, thực hành bao gồm việc thử nghiệmnguyên tắc có thể đưa ra các câu hỏi quan trọng để trả lời bằng nghiên cứu Chu kỳphản hồi này có thể tạo ra một chiến lược bền vững cho sự đổi mới trong nền giáodục của quốc gia Tuy nhiên, báo cáo gần đây của NRC [77] về nghiên cứu giáo dụcnhận thấy việc chuyển giao nghiên cứu vào thực tiễn là “biên giới cuối cùng”, mặc

dù thực tế nghiên cứu là điều tối quan trọng để cải cách giáo dục Các mối quan tâmtương tự cũng được thể hiện trong báo cáo của PCAST năm 1997 [101] về việc sửdụng nghiên cứu về công nghệ học tập để nâng cao giáo dục Hoa Kỳ Cả hai báo cáonày đều cho thấy nhu cầu cấp bách của các nhà nghiên cứu nhằm thúc đẩy một nềnvăn hóa trường học thay đổi tập trung vào các thực tiễn giáo dục có giá trị và bềnvững, có chất lượng cao cho tất cả sinh viên Do đó, các tác giả giả định một viễncảnh như là nền tảng cho tư duy của chúng ta, đó là tạo cơ hội cho sự thay đổi về bảnchất của nghiên cứu, như thay đổi chính sách nghiên cứu và các sáng kiến hàn lâm,tập trung vào các loại nghiên cứu giáo dục quan trọng hiện nay chưa được hỗ trợ.Các nghiên cứu này nhấn mạnh sự tích hợp cùng phát triển giữa các nhà nghiên cứu

và các nhà thực tiễn có những yêu cầu đặc biệt về quy mô và năng lực thích hợptrong lĩnh vực để tiến hành hợp tác Trừ khi các cơ chế cung cấp các nguồn lực cómục tiêu được kết hợp chặt chẽ với việc thiết kế lại các chương trình và chính sáchhiện tại, các điều kiện nghiêm ngặt để thành công trong các loại dự án này sẽ tạo ra

sự hỗ trợ bền vững ở mức cần thiết [98]

Bàn về giáo dục bậc đại học ở Kazakhstan, trong đó có vấn đề tích hợp tronggiáo dục, nghiên cứu và đổi mới giáo dục, OECD (2017) khẳng định giáo dục bậccao có thể tạo ra kiến thức mới thông qua nghiên cứu và cho phép các quá trình đổimới bên ngoài các cơ sở giáo dục đại học Trên cơ sở đưa ra một khung nghiên cứu

và đổi mới trong giáo dục đại học, năng lực nghiên cứu hiện tại của các tổ chứcgiáo dục đại học sẽ được xem xét, từ đó đưa ra các thảo luận chính sách có thể tăngcường sự hợp tác giữa các tổ chức giáo dục đại học và người sử dụng kiến thứccũng như tăng cường sự đa dạng về sứ mệnh của các tổ chức giáo dục đại học vàlàm rõ vai trò của các viện nghiên cứu Đặc biệt, nghiên cứu đặt trọng tâm vào cáclĩnh vực ưu tiên của Kazakhstan như tăng cường năng lực nghiên cứu chất lượngcao và số lượng học viên tiến sĩ [99].

1.1.2.2 Ở Việt Nam

NCKHGD đối với SV sư phạm có ý nghĩa giáo dục to lớn, làm thúc đẩy tíchcực sự tác động hai mặt giữa người dạy và người học Nếu SV hoạt động nghiên cứutích cực sẽ thúc đẩy động cơ với người học và cả người dạy; đồng thời, nếu dạy họctích cực, tạo nền tảng quan trọng cho người học thì sẽ thúc đẩy sinh viên NCKH cóhiệu quả hơn Do đó, thực tế đã có khá nhiều công trình nghiên cứu bàn về chủ đềnày, trong đó nhấn mạnh tới lí thuyết NCKHGD và thực tiễn dạy học học phần nàycho SV ở các trường ĐHSP

Trên phương diện lý thuyết, Hà Thế Ngữ, Đức Minh và Phạm Hoàng Gia (1974)

là những tác giả đầu tiên ở trong nước biên soạn tài liệu gợi ý về cách thức NCKHGDnhằm phục vụ đông đảo giáo viên và cán bộ giáo dục đang nghiên cứu nâng cao chấtlượng hoạt động dạy học, giáo dục và quản lý, chỉ đạo giáo dục [39] Tiếp đó, PhạmMinh Hạc (1981) đã biên soạn tài liệu được xuất bản trước Hội thảo lần thứ II của đềtài nghiên cứu tập thể về phương pháp luận và phương pháp NCKHGD, trong đó nộidung trình bày có tính chất đặt vấn đề đối với NCKHGD trong thực tiễn ở nước ta, cácvấn đề cơ bản của phạm trù và một số chuyên ngành khoa học giáo dục… [18]

Từ nền tảng ban đầu, nhiều tác giả đã tập trung xây dựng các giáo trình dạy học

về phương pháp NCKHGD, trong đó phải kể đến các công trình tiêu biểu: Đặng VũHoạt và Hà Thị Đức (1992) trình bày các khái niệm chung về phương pháp luận khoahọc giáo dục, các nguyên tắc phương pháp luận và một số vấn đề có tính chất phươngpháp luận của khoa học giáo dục, các phương pháp NCKHGD và các giai đoạn nghiêncứu một đề tài khoa học giáo dục [27]; Phạm Viết Vượng (1997, 1998) cung cấp cho

SV, học viên những kiến thức chung về phương pháp luận, phương pháp, cấu trúc côngtrình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hành một đề tài NCKHGD và những vấn

đề về kĩ năng NCKHGD để giúp người học thực hiện được công trình nghiên cứu khoahọc [71]… Nhìn chung, các giáo trình này tập trung vào việc cung cấp cho SV kiến thức

về phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu, quy trình thực hiện và kĩ năng NCKHnói chung và khoa học giáo dục nói riêng, trên cơ sở đó người học có thể tổ chức vàthực hiện công trình NCKH của mình Các tài liệu phần lớn đáp ứng được yêu cầu đàotạo của các trường cao đẳng, đại học và yêu cầu của người NCKH

Dương Thiệu Tống (2005) xác định NCKHGD là một hoạt động NCKH đặc thùtrong lĩnh vực giáo dục Nó là một hoạt động có tính hệ thống, xuất phát từ khó khăn