Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS

Mục đích nghiên cứu của luận án nhằm nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS THCS, trong đó tập trung xác định các PP, hình thức tổ chức và kĩ thuật dạy học môn Toán góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho HS THCS. Nghiên cứu thực trạng dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS THCS.

ĐẶNG THỊ THU HUỆ

DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

ĐẶNG THỊ THU HUỆ

DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS TÔN THÂN

2 TS PHẠM THANH TÂM

HÀ NỘI, 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Tôn Thân và TS Phạm Thanh Tâm Tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất

kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Đặng Thị Thu Huệ

LỜI CẢM ƠN

Luận án “Dạy học môn Toán Trung học cơ sở theo hướng phát triển năng

lực sáng tạo cho học sinh” hoàn thành là kết quả quá trình học tập, nghiên cứu của

người thực hiện cùng với sự hướng dẫn tận tình của quý thầy, cô và sự giúp đỡ của gia đình, bạn bè, đồng nghiệp

Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Tôn Thân, TS Phạm Thanh Tâm - những người đã tận tình hướng dẫn và hết lòng giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cô trong và ngoài Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã hết lòng dạy bảo và đóng góp những ý kiến quý báu để tôi hoàn thành Luận án Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các Thầy: PGS.TS Trần Kiều, GS.TS Bùi Văn Nghị, PGS.TS Đào Thái Lai, PGS.TS Phạm Đức Quang, … đã luôn giúp đỡ, đóng góp những ý kiến quý báu và chân thành để tôi sớm hoàn thành luận án

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo, các nhà khoa học và đồng nghiệp thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã quan tâm, tạo mọi điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu Đồng thời tôi xin tỏ lòng biết ơn tới các tác giả của những công trình khoa học mà tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo và các nhà khoa học đã có những ý kiến quý báu góp ý cho luận án của tôi

Trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo, các em học sinh của các trường: trường THCS Thực Nghiệm, Viện KHGD Việt Nam; trường THCS Hải Lý, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định; trường THCS Hàn Thuyên, thành phố Nam Định; trường THCS Mạc Đĩnh Chi, quận Ba Đình, thành phố Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong việc triển khai thực nghiệm sư phạm những kết quả của luận án

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình, bạn bè

đã luôn động viên, tạo điều kiện tốt nhất để tôi có thể hoàn thành luận án của mình

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày … tháng … năm 2019

Tác giả

Đặng Thị Thu Huệ

Đại học Quốc gia Đánh giá

Dạy học Dạy học dự án Đối chứngGiải quyết vấn đề Giáo dục phổ thông Giáo dục và Đào tạo Giáo viên

Hoạt động trải nghiệm Học sinh

Khoa học giáo dục Kiểm tra đánh giá Năng lực

Năng lực sáng tạo Nhà xuất bản Phát hiện và giải quyết vấn đề Phát triển

Phương pháp Phương pháp dạy học Sách giáo khoa

Sáng tạo

Số lượng

Sơ đồ tư duy Thực nghiệm Tình huống gợi vấn đề Trung học cơ sở

Tư duy sáng tạo

MỤC LỤC

Trang

DANH MỤC CÁC BẢNG ……… vi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ ……… viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ……… 9

1.1 Năng lực, năng lực sáng tạo ……… 9

1.1.1 Năng lực ……… 9

1.1.2 Sáng tạo ……… 13

1.1.3 Năng lực sáng tạo ……… 20

1.2 Năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán ……… 26

1.2.1 Các biểu hiện tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh Trung học cơ sở 26 1.2.2 Một số biểu hiện đặc trưng năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán ………

28 1.2.3 Các mức độ năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán 35 1.2.4 Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán 39 1.3 Dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS ……… 43

1.3.1 Quan niệm về dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS ……… 43

1.3.2 Cơ hội góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS của môn Toán ……… 46

1.3.3 Một số phương pháp, hình thức tổ chức và kĩ thuật dạy học môn Toán góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS ……… 47

1.4 Thực trạng dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS ở Việt Nam ……… ………

66 1.4.1 Chương trình và sách giáo khoa môn Toán cấp THCS hiện hành với vấn đề phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ………

66 1.4.2 Thực trạng dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS ở Việt Nam ………

70 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ……… 75

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS ………

77

2.1 Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp dạy học môn Toán

theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS ……… 77

2.2 Một số biện pháp sư phạm trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS ………

79 2.2.1 Biện pháp 1: Sử dụng các tình huống gợi vấn đề, tạo cơ hội cho học sinh phát triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề Toán học một cách sáng tạo ………

79 2.2.2 Biện pháp 2: Lôi cuốn học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm để tìm tòi, khám phá, kiến tạo tri thức toán học ………

96 2.2.3 Biện pháp 3: Vận dụng phương pháp dạy học dự án tạo điều kiện cho học sinh vận dụng Toán học trong tìm hiểu, giải quyết các vấn đề của cuộc sống một cách say mê, chủ động, sáng tạo ………

103 2.2.4 Biện pháp 4: Thiết kế và sử dụng hệ thống các bài tập/nhiệm vụ gắn với đời sống thực tiễn, truyền cảm hứng cho học sinh trong việc vận dụng sáng tạo kiến thức và kĩ năng Toán học ………

112 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ……… 121

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ……… 122

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm …… ……… 122

3.1.1 Mục đích thực nghiệm …… …… ……… 122

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm ……… 122

3.2 Tiến hành thực nghiệm ……… 122

3.2.1 Kế hoạch thực nghiệm ……… 122

3.2.2 Quy trình thực nghiệm ……… 123

3.2.3 Nội dung thực nghiệm ……… 125

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm ……… ……… 125

3.3.1 Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm ……… 125

3.3.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm ……… 127

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ……… 162

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ……… 163

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ………

165 TÀI LIỆU THAM KHẢO ……… 167

PHỤ LỤC ……… 176

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Bảng mô tả các mức độ một số biểu hiện đặc trưng NLST trong học

tập môn Toán của HS THCS 37

Bảng 1.2 Nhóm phương pháp đánh giá NL, NLST 41

Bảng 1.3 Kết quả xác nhận các biện pháp ĐG nhằm PT NLST cho HS 190

Bảng 1.4 Kết quả HS tự ĐG mức độ biểu hiện NLST trong học tập ……… 191

Bảng 1.5 Kết quả mức độ sử dụng các HĐ HT nhằm PT NLST cho HS ……… 193

Bảng 1.6 Tiêu chí và các mức độ ĐG NLST trong DHDA ……… 195

Bảng 3.1 Thống kê tên các trường, tên GV dạy TN, lớp TN và lớp ĐC ……… 124

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trường THCS Mạc Đĩnh Chi ……… 144

Bảng 3.3 Tổng hợp các tham số đặc trưng trước thực nghiệm (của lớp 6A1 và 6A2 trường THCS Mạc Đĩnh Chi) ……… 145

Bảng 3.4 Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trường THCS Mạc Đĩnh Chi ……… 146

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng sau thực nghiệm (của lớp 6A1 và 6A2 trường THCS Mạc Đĩnh Chi) ……… 147

Bảng 3.6 Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 6A và 6B trường THCS Hải Lý ……… 148

Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số đặc trưng trước thực nghiệm (của lớp 6A và 6B trường THCS Hải Lý) ……… 149

Bảng 3.8 Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A và 6B trường THCS Hải Lý ……… 149

Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng sau thực nghiệm (của lớp 6A và 6B trường THCS Hải Lý) ……… 151

Bảng 3.10 Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 6A và 6C trường THCS Thực Nghiệm ……… 151

Bảng 3.11 Tổng hợp các tham số đặc trưng trước thực nghiệm (của lớp 6A và 6C trường THCS Thực Nghiệm) ……… 152

Bảng 3.12 Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A và 6C trường

Bảng 3.13 Tổng hợp các tham số đặc trưng sau thực nghiệm (của lớp 6A và 6C

Bảng 3.14 Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm (lớp 6, năm học 2016-2017) 155

Bảng 3.15 Tổng hợp các tham số đặc trưng trước thực nghiệm (của lớp 6, năm

Bảng 3.16 Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm (lớp 6, năm học 2016-2017) … 156

Bảng 3.17 Tổng hợp các tham số đặc trưng sau thực nghiệm (của lớp 6, năm

Bảng 3.18 Thống kê số bài làm được nhiều hơn một cách giải ……… 158 Bảng 3.19 Kết quả lấy thông tin của GV về mức độ phát triển NLST của HS

Bảng 3.20 Kết quả lấy thông tin phiếu hỏi HS lớp 7 về mức độ phát triển NLST

trong giờ học vận dụng PP DHDA 160 Bảng 3.21 Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của HS lớp 6, 7 161

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ

Trang

Sơ đồ 1.1 Ba vòng tròn đồng tâm tư duy của Krutecxki ……… 18

Sơ đồ 1.2 Mô hình các thành tố sáng tạo của Amabile ……… 23

Sơ đồ 1.3 Các bước thực hiện dự án ……… 53

Sơ đồ 1.4 Vòng tuần hoàn ―Học tập qua trải nghiệm‖ ………

Sơ đồ 2.5 Tìm giải pháp GQVĐ ………

59 91 Sơ đồ 2.2 Tác động của các BPSP trong DH môn Toán THCS đã đề xuất đối với việc PT NLST cho HS ……… 120

Biểu đồ 1.1 Kết quả nhận biết được các biểu hiện cơ bản của NLST của HS 188

Biểu đồ 1.2 Kết quả lựa chọn mức độ sáng tạo của các HĐ và hình thức tổ chức DH 189

Biểu đồ 1.3 Kết quả mức độ các biện pháp ĐG nhằm PT NLST cho HS 190

Biểu đồ 1.4 Kết quả HS tự ĐG mức độ biểu hiện NLST trong học tập ……… 191

Biểu đồ 1.5 Kết quả mức độ sử dụng các HĐ HT nhằm PT NLST cho HS ……… 194

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trường THCS Mạc Đĩnh Chi ……… ……… 146

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp 6A và 6B trường THCS Hải Lý ……… 150

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp 6A và 6C trường THCS Thực Nghiệm ……… 153

Biểu đồ 3.4: Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp 6 157 Đồ thị 3.1 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trường THCS Mạc Đĩnh Chi ………

145 Đồ thị 3.2 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trường THCS Mạc Đĩnh Chi ……… 147

Đồ thị 3.3 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 6A và 6B trường THCS Hải Lý ……… 148

Đồ thị 3.4 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A và 6B trường THCS Hải Lý ……… 150

Đồ thị 3.5 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 6A và 6C trường THCS Thực Nghiệm ……… 152

Đồ thị 3.6 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A và 6C trường THCS Thực Nghiệm ……… 154

Đồ thị 3.7 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 6, năm học 2016-2017 ……… 155

Đồ thị 3.8 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6, năm học 2016-2007 ……… 157

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thế kỉ XXI là thế kỉ của nền kinh tế dựa vào tri thức Để hình thành nền kinh tế tri thức thì cần phải PT khoa học, công nghệ, giáo dục và đào tạo, trong đó, yếu tố then chốt để PT các lĩnh vực nêu trên là nâng cao NLST của con người Hơn nữa, bối cảnh hội nhập quốc tế và cách mạng Công nghiệp 4.0 đòi hỏi con người phải có NLST nhằm tạo ra sự khác biệt, thể hiện trong chất lượng sản phẩm vật chất và sản phẩm tinh thần Giáo dục đóng vai trò quan trọng để cung cấp các trình độ chuyên môn và khai phá NLST ở mỗi con người Yêu cầu của giáo dục ngày nay không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, những kinh nghiệm loài người tích lũy trước đây

mà còn phải hình thành và PT cho họ NLST để tạo ra những kiến thức mới, phương tiện mới, cách giải quyết mới

Các chủ trương, chính sách về giáo dục và đào tạo ở nước ta đã thể hiện sự quan tâm xem xét vấn đề giáo dục PT NLST cho người học Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã chỉ rõ ―Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng,

đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức

trách nhiệm xã hội‖ Nghị quyết số 29 –NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo:

―Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học‖ và đề ra mục tiêu: ―Giáo dục con người Việt Nam

phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá

nhân‖; Chiến lược giáo dục 2011-2020 đã thể hiện rõ quan điểm ―Phát triển giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, coi trọng

giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp.‖

và đặt ra mục tiêu: ―Tiếp tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo

hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người

học‖ Chương trình GDPT mới (CT tổng thể 26/12/ 2018) cũng đã xác định NL GQVĐ

và sáng tạo là một trong ba NL chung cốt lõi cần được PT cho HS

Khi PT CT theo định hướng PT NL người học thì việc DH phải đặc biệt chú trọng đến các PP và hình thức tổ chức dạy học tạo điều kiện cho HS được tích cực, tự chủ, ST, được gắn lí thuyết với thực tiễn, gắn học với hành; PPDH phải hướng tới từng đối tượng HS, quan tâm tới sự khác biệt về NL, sự đa dạng trong phong cách học của

HS, góp phần hình thành và PT NL cũng như những tư tưởng, tình cảm và nhân cách

tốt đẹp cho HS Nói cách khác, mục tiêu của đổi mới PPDH là hướng tới các PPDH

mà nhờ đó có thể góp phần giáo dục và đào tạo những con người với đầy đủ phẩm chất, NL, đáp ứng nguồn nhân lực trong tương lai, trong đó có NLST

Do đặc thù môn học, môn Toán có ưu thế đặc biệt quan trọng trong việc rèn luyện tư duy lôgic, NL GQVĐ, góp phần PT trí thông minh thông qua định nghĩa khái niệm, chứng minh định lí, tính chất và giải bài tập toán học, … Những thao tác tư duy

có thể rèn luyện cho HS qua môn Toán bao gồm phân tích, tổng hợp, so sánh, tương

tự, trừu tượng hóa, khái quát hoá, cụ thể hoá, đặc biệt hóa Các phẩm chất trí tuệ có thể rèn luyện cho HS qua môn Toán bao gồm: tính độc lập, tính linh hoạt, tính phê phán, TDST Ngoài ra, môn Toán còn góp phần quan trọng trong việc bồi dưỡng lòng quyết tâm, tính kiên trì, sự say mê khoa học, … Do đó môn Toán là môn học có tiềm năng góp phần hình thành và PT NLST

Qua khảo sát thực trạng CT và SGK môn Toán THCS hiện hành và thực trạng

DH môn toán THCS cho thấy việc xây dựng nội dung và tổ chức cho HS các hoạt động, tìm tòi, vận dụng kiến thức của GV còn hạn chế HS thường chỉ chú ý tới việc tiếp thu rồi tái hiện lại những điều GV dạy hoặc đã được viết sẵn trong SGK GV chưa quan tâm thỏa đáng đến PT NLST cho HS do chưa được định hướng, chưa biết cách làm, chưa có

ý thức để PT NLST cho HS trong DH nói chung và DH môn Toán nói riêng

Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về

ST, NLST, PT NLST cho HS Tuy nhiên, biểu hiện NLST của HS THCS trong học tập môn Toán và những biện pháp giáo dục mà trường học cần thực hiện nhằm PT NLST cho HS thì vẫn còn những vấn đề cần làm rõ, cụ thể hơn, đặc biệt là với đối tượng HS đại trà, nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục theo định hướng PT NL người học

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: ―Dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS‖

2 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài

2.1 Về năng lực sáng tạo và biểu hiện đặc trưng của người có năng lực sáng tạo

Đã có nhiều nghiên cứu của các nhà tâm lí học, giáo dục học trên thế giới đưa

ra quan niệm về NLST cũng như chỉ ra các biểu hiện đặc trưng của người có NLST

Do cách tiếp cận, các nhà nghiên cứu có quan niệm khác nhau về NLST, biểu hiện đặc trưng của người có NLST

Từ bình diện tâm lý học, Guilford (1967) quan niệm rằng NLST là một thuộc tính cá nhân của con người Guilford cũng là người đầu tiên nói về các đặc điểm của người có NLST và biểu diễn nó thành mô hình Theo ông và một số nhà nghiên cứu về

tâm lý học sáng tạo khác như Torrance, Lowenfeld, người có NLST phải có một tổ hợp các đặc điểm: tính độc đáo, tính thành thục, tính mềm dẻo, tính chi tiết, tính nhạy cảm vấn đề Những đặc điểm này nghiêng về đặc điểm của TDST [99]

Những nghiên cứu của một số nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) [theo 111], kết quả nghiên cứu của Viện nhân cách của Đại học tổng hợp California [theo 87], hay kết quả nghiên cứu của William Benn [94] đã chỉ ra được một số đặc điểm nổi trội của những người có NLST Những đặc điểm được chỉ ra chủ yếu tập trung vào đặc tính và cảm xúc cá nhân của người có NLST

Những nghiên cứu của Carl Roger (2009) cũng chỉ ra rằng người ST là người có tính linh hoạt Cụ thể, họ có khả năng chuyển đổi nhanh chóng các loại tư duy khác nhau tuỳ thuộc yêu cầu của tình huống Thông thường họ là những người cởi mở, vui vẻ nhưng đôi khi lại trở nên điên rồ hoặc có thể trở nên rất khó tính và luôn săm soi tìm lỗi Tuy vậy, họ luôn kiên trì theo đuổi đến cùng mục tiêu đã đặt ra Điều này thể hiện ông

đã quan tâm đến hai yếu tố là TDST và phẩm chất, xúc cảm của người có NLST

Ở trong nước, từ bình diện tâm lý học, Huỳnh Văn Sơn (2009), Trần Thị Bích

Liễu (2013), … quan niệm NLST là một khả năng của con người trong việc tạo ra cái

mới hoặc GQVĐ một cách mới mẻ

Từ bình diện lý luận dạy học, nhiều nhà nghiên cứu trong nước quan niệm NLST là một loại NL hành động và đề xuất cấu trúc cũng như các biểu hiện đặc trưng NLST của HS trong học tập với mục đích tìm kiếm cách thức tác động, đo lường, đánh giá NLST Trần Thị Thu Huệ (2011) đề xuất một số biểu hiện NLST của HS THPT thông qua DH Hóa học vô cơ Phạm Thị Bích Đào (2014) xác định các thành tố cơ bản của NLST của HS gồm: khả năng chuyển giao; khả năng phát hiện vấn đề; khả năng tổng hợp, phân tích; khả năng đánh giá; khả năng thực hành và xác định 13 tiêu chí thể hiện NLST của HS THPT trong học tập Hóa học Nguyễn Quang Hòe (2017) cũng xác định 6 biểu hiện NLST của HS trong học tập môn Toán Tuy nhiên, những biểu hiện đặc trưng NLST của HS mà các nhà nghiên cứu xác định đều tập trung vào khả năng

tư duy của HS, chưa quan tâm đến các biểu hiện về đặc điểm cá nhân, các quá trình cảm xúc của HS

Như vậy, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có một số nhà tâm lý học, giáo

dục học đi sâu nghiên cứu về NLST, chỉ ra một số đặc điểm của người có NLST, chỉ ra một số biểu hiện đặc trưng NLST của HS trong học tập Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa

có được sự thống nhất giữa các nhà nghiên cứu trong quan niệm về NLST của HS do xuất phát từ các cách tiếp cận khác nhau Những biểu hiện NLST của HS trong học tập cũng chưa được thống nhất giữa các nhà nghiên cứu Những biểu hiện đặc trưng

NLST của HS được các nhà nghiên cứu đề xuất chủ yếu tập trung vào khả năng tư duy, chưa làm rõ được các biểu hiện về tố chất, đặc điểm cá nhân, các quá trình xúc cảm của HS Chưa có nghiên cứu nào chỉ rõ những biểu hiện đặc trưng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán

Tiếp cận từ bình diện lý luận dạy học bộ môn, chúng tôi mong muốn xác định

rõ quan niệm về NLST của HS, đưa ra các biểu hiện đặc trưng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán mà ngoài khả năng tư duy, nhận thức còn bao quát được cả tố chất, các đặc điểm cá nhân, các quá trình xúc cảm của HS

2.1 Về dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Vấn đề dạy học theo hướng phát triển NLST cho HS cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới và trong nước quan tâm Tùy theo cách tiếp cận về NLST của

HS mà các kết quả nghiên cứu về DH theo hướng PT NLST cho HS đặt trọng tâm vào một vấn đề cụ thể nào

Từ bình diện tâm lý học, DH theo hướng bồi dưỡng NLST cho HS trong nhà

trường là chủ đề của nhiều cuốn sách, bài báo của các tác giả: Penick trong ―Phát triển

khả năng sáng tạo trong lớp học‖, Reid và King (―Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của học sinh‖), Torrance (―Những khám phá về tư duy sáng tạo ở đầu tuổi học‖), Wallach

và Kogan (―Các cách suy nghĩ của trẻ em‖), Yamamoto Kaoru (―Vai trò của tư duy

sáng tạo và trí thông minh trong thành tích học tập‖), … [Theo 73, tr.11]

Các nhà nghiên cứu trong nước như Vũ Minh Tâm (2007), Nguyễn Thị Huệ (2011), Trần Thị Bích Liễu (2013), … cũng đều khẳng định giáo dục đóng vai trò quan trọng trong PT NLST cho HS Nguyễn Thị Huệ đã tổng kết lại một số nội dung giáo dục nhân cách ST cần quan tâm trong quá trình DH

Về phương diện lý luận dạy học, Trần Thị Bích Liễu đã chỉ ra các PPDH mà

GV có thể sử dụng trong DH để PT NLST cho HS Các tác giả như Nguyễn Thị Hồng Gấm (2011), Trần Thị Thu Huệ (2011), Đinh Thị Hồng Minh (2013), Phạm Thị Bích Đào (2015), … trong nghiên cứu của mình cũng đã đề xuất một số biện pháp trong DH theo hướng PT NLST cho HS

Trong dạy học môn Toán, Zilberberg (1988) nhấn mạnh tới các hoạt động

ngoại khóa trong DH nhằm PT NLST cho HS qua môn Toán và chỉ ra một số hình thức để tổ chức các hoạt động ST trong dạy học môn Toán cho HS [115]

Igonina Valentina trong “Hình thành tư duy sáng tạo của học sinh trên các giờ

học toán thông qua việc sử dụng PPDH nghiên cứu và giải quyết vấn đề” đã phân tích

các cơ sở của lý thuyết hiện đại về học tập dựa trên PH&GQVĐ trong toán học gắn với việc hình thành và PT TDST của HS qua học toán [116]

Kharitonova Zinaida Alekseevna trong ―Phát triển các hoạt động sáng tạo

trong lớp học Toán‖ cũng đã phân tích mục tiêu của dạy học PT trí tuệ và NLST cho

HS, các biểu hiện của tư duy toán học cũng như các PP PT trí tưởng tượng ST của HS

Bà đã chỉ ra rằng trò chơi trí tuệ và vui chơi sáng tạo là một phương tiện để PT NLST

và đưa ra một chương trình PT NLST của HS trong lớp học toán [122]

Nhiều tác giả trong nước như Phạm Văn Hoàn, Hoàng Chúng, Phạm Gia Đức, Nguyễn Cảnh Toàn, … đã quan tâm nghiên cứu về TDST, vấn đề hình thành, bồi dưỡng

và PT TDST cho HS trong DH môn Toán Tác giả Phạm Văn Hoàn (1969) đưa ra 7 biện pháp để rèn luyện TDST cho HS cấp 1 qua dạy học môn Toán Hoàng Chúng (1969)

đã vận dụng và PT các công trình của G.Polya để nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho HS các PP suy nghĩ cơ bản trong ST toán học Các tác giả Phạm Gia Đức – Phạm Văn Hoàn

(1967) trong ―Rèn luyện kĩ năng công tác độc lập cho học sinh qua môn toán‖, Nguyễn Cảnh Toàn trong ―Tập dượt cho học sinh giỏi làm quen với nghiên cứu toán học” đều

quan tâm đến PT TDST cho HS trong quá trình dạy học môn Toán

Trong các giáo trình, tài liệu về PPDH môn Toán, các tác giả Phạm Văn Hoàn,

Nguyễn Gia Cốc, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Trần Đình Châu, Vũ Dương Thụy, Bùi Văn Nghị, Vương Dương Minh, Phạm Gia Đức, Phạm Đức Quang, … đã nhấn mạnh đến nhiệm vụ của GV trong quá trình DH môn Toán là: bồi dưỡng cho HS các PP suy nghĩ, PP suy luận, PP học tập để rèn luyện tư duy lôgic, độc lập, chính xác, linh hoạt

và ST, PT trí tưởng tượng không gian, có tiềm lực tập dượt nghiên cứu khoa học, có khả năng tự học (góp phần PT NLST cho người học)

Một số nhà nghiên cứu, trong các luận án của mình cũng đã xây dựng nội dung

và PPDH môn Toán nhằm hình thành, bồi dưỡng, rèn luyện tư duy, NLST cho HS như Tôn Thân, Trần Luận, Nguyễn Thị Hương Trang, Nguyễn Văn Quang, Nguyễn Quang Hòe, Tác giả Tôn Thân (1995) trong luận án của mình đã xây dựng hệ thống câu hỏi và

BT nhằm bồi dưỡng một số yếu tố của TDST cho HS khá, giỏi toán ở THCS, trên cơ sở nghiên cứu một số yếu tố của TDST Trần Luận (1996) đã làm sáng tỏ thêm các đặc điểm quan trọng của hoạt động ST trong khoa học và trong toán học; cấu trúc, các điều kiện và biện pháp PT có hiệu quả NLST của HS trong quá trình DH môn Toán Qua đó, tác giả đã tập trung xây dựng nội dung và PPDH môn Toán trên cơ sở các hệ thống BT theo chủ đề để PT NLST cho HS chuyên toán cấp II Nguyễn Thị Hương Trang (2002) nghiên cứu việc vận dụng hệ thống các PPDH nhằm PT NLST, NL PH&GQVĐ cho HS THPT trong giải toán Nguyễn Văn Quang (2005), Nguyễn Quang Hòe (2011) lại kế thừa

những thành tựu nghiên cứu về TDST trong DH toán để xây dựng một số biện pháp sư phạm nhằm hình thành một số biểu hiện đặc trưng của TDST cho HS THCS diện đại trà

Tóm lại, các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới cũng như ở Việt Nam đều

nhấn mạnh sự cần thiết phải thực hiện giáo dục PT NLST cho HS Một số tác giả đã chỉ

ra những đặc trưng của DH theo hướng PT NLST cho HS, xây dựng các biện pháp giáo dục mà trường học phải thực hiện cũng như tổng kết lại một số nội dung giáo dục NLST Tuy nhiên, các tác giả mới chỉ tập trung nghiên cứu DH theo hướng PT NLST cho HS như giới thiệu các PP cụ thể để rèn luyện TDST, bồi dưỡng, PT NLST (nhưng chủ yếu vẫn là bồi dưỡng, PT TDST)

Thực trạng vấn đề DH PT NLST cho HS THCS nói chung và trong môn Toán THCS nói riêng cho đến nay vẫn chưa được đánh giá Chưa có nghiên cứu nào đề cập

một cách hệ thống về DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS Các biện

pháp DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS mà các nhà nghiên cứu đưa ra tập trung chủ yếu nhằm PT TDST và hướng vào đối tượng HS khá, giỏi Dạy học môn Toán theo hướng PT NLST cho mọi đối tượng HS THCS trong lớp học (HS đại trà) thông qua việc áp dụng các PP, hình thức tổ chức và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm tạo được một môi trường học tập mà HS có cơ hội bộc lộ và PT các biểu hiện NLST vẫn còn là một vấn đề bỏ ngỏ

Chúng tôi mong muốn nghiên cứu sâu hơn về vai trò của các PP, hình thức tổ chức cũng như các kĩ thuật dạy học môn Toán trong PT NLST cho HS THCS, từ đó vận dụng đề xuất các biện pháp sư phạm cụ thể trong DH môn Toán theo hướng PT NLST cho đối tượng HS THCS đại trà

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về NLST của HS THCS trong học tập môn Toán, cũng như về DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS, đề xuất một số biện pháp sư phạm trong DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH môn Toán ở trường THCS

Đối tượng nghiên cứu: Quá trình tổ chức DH môn Toán THCS theo hướng PT

NLST cho HS

Phạm vi nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu những biểu hiện đặc trưng

NLST của HS THCS trong học tập môn Toán và một số biện pháp sư phạm trong DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được những biểu hiện đặc trưng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán, xây dựng và thực hiện được một số biện pháp sư phạm thích hợp trong dạy học môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS thì có thể góp phần PT được NLST cho HS cũng như nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NLST, trong đó nghiên cứu về những biểu hiện đặc trưng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS, trong đó tập trung xác định các PP, hình thức tổ chức và kĩ thuật DH môn Toán góp phần PT NLST cho HS THCS

- Nghiên cứu thực trạng DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS

- Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp sư phạm trong DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS nhằm góp phần PT NLST cho HS cũng như nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán

- Kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất thông qua thực nghiệm sư phạm

7 Phương pháp nghiên cứu

Tập trung vào sử dụng phối hợp một số PP sau:

- PP nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu/ hồi cứu tư liệu, phân tích, tổng

hợp tài liệu, tư liệu để làm rõ các vấn đề về NLST, NLST của HS THCS trong học tập môn Toán, DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS

- PP nghiên cứu thực tiễn: Kết hợp nghiên cứu định lượng và định tính để tìm

hiểu thực trạng vấn đề DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS cũng như kiểm định bước đầu các biểu hiện NLST của HS trong học tập môn Toán: quan sát, dự giờ, tìm hiểu giáo án, sử dụng phiếu tham dò, phỏng vấn,

- PP thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định

tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm trong DH môn Toán theo hướng

PT NLST cho HS THCS

- PP nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu sự PT NLST của một số HS cụ thể

trước, trong và sau thời gian tác động sư phạm

- PP chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu về

cơ sở lý luận và thực tiễn

- PP thống kê toán học: Phân tích kết quả điều tra, khảo sát, thực nghiệm sư

phạm nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan để rút ra kết luận

8 Những vấn đề đưa ra bảo vệ

1) Những biểu hiện đặc trưng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán 2) Tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp sư phạm trong DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS

9 Những đóng góp mới của luận án

1) Quan niệm về NLST của HS và DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS

2) Những biểu hiện đặc trưng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán 3) Các mức độ biểu hiện NLST của HS THCS trong học tập môn Toán

4) Một số biện pháp sư phạm trong DH môn Toán theo hướng PT NLST cho

HS THCS

10 Cấu trúc luận án

Luận án gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 Biện pháp dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Ngoài ra còn có phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị và đề xuất của luận án Phần cuối luận án có Danh mục các công trình đã công bố của tác giả có liên quan đến luận án, Tài liệu tham khảo và Phụ lục

nghĩa khác nhau Trong tiếng Anh, một số từ có nghĩa NL như: Competency, Ability,

Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, Tiếng Việt cũng có một số từ gần

nghĩa với NL như tiềm năng, khả năng, kĩ năng, Trong luận án, chúng tôi dùng từ

có nghĩa NL trong tiếng Anh là Competency

Đến nay, trong các nghiên cứu, NL được tiếp cận và định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau Năng lực có thể được tiếp cận từ bình diện của tâm lí học, hay tiếp cận từ bình diện giáo dục nghề nghiệp, Theo Mulder, Weigel & Collins [103, tr.59]

có thể phân loại các nghiên cứu về NL theo ba quan điểm tiếp cận chính: quan điểm

tiếp cận hành vi (the behaviourist), quan điểm tiếp cận chung (the generic) và quan

điểm tiếp cận nhận thức (the cognitive)

Weinert (OECD, 2001) [112, tr.45] đã phân tích một loạt các định nghĩa về

năng lực và kết luận: Xuyên qua các môn học “Năng lực được thể hiện như một hệ

thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể.”, hay “Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề‖ Theo ông, NL gồm: NL

chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá thể Coolahan (UB Châu Âu 1996) cho rằng:

NL được xem như là ―những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm,

các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” [102, tr.26]

Dựa trên tiếp cận ―học tập suốt đời‖, nhà tâm lý học Pháp Denyse Tremblay

(2002) đã quan niệm: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và

chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [97]

Tiếp cận theo hướng chức năng, chương trình GDTH Québec-Bộ GD Canada

(2004) quan niệm: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu

quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [127] Trong định nghĩa này, điểm nhấn đầu tiên chính là kết

quả mà cá nhân đạt được thông qua hành động, sự lựa chọn hay cách thức cư xử trước những yêu cầu liên quan tới vị trí nghề nghiệp, vai trò xã hội hay kế hoạch cá nhân cụ thể Theo các tác giả, cách tiếp cận theo hướng chức năng như vậy có lợi thế là đặt ra

sự ưu tiên đối với những yêu cầu phức tạp và các thách thức mà cá nhân đối mặt trong bối cảnh công việc hay cuộc sống thường nhật

Giáo sư tâm lý học của Đại học Harvard (Mỹ) Howard Gardner đã phân tích

8 lĩnh vực trí năng của con người, bao gồm: ngôn ngữ, logic-toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên [24] Ông cho rằng, con người đều phải kết hợp nhiều lĩnh vực trí năng có liên quan với nhau

để cùng giải quyết một vấn đề (problem) ―có thực‖ trong cuộc sống chứ không thể chỉ huy động duy nhất một mặt trí năng nào đó để giải quyết Năng lực cá nhân của mỗi người được tạo thành chính từ sự kết hợp các lĩnh vực trí năng đó Quan điểm của Gardner về NL thống nhất với các tác giả trên rằng: NL phải được thể hiện thông qua hoạt động, bằng hoạt động có kết quả (performance) và qua đó có thể ĐG hoặc

đo đạc được [theo 61]

Nghiên cứu các tác phẩm về tâm lý học có liên quan đến vấn đề NL, Krutecxki (1980) đã tổng kết và đưa ra quan điểm: Nói đến NL là phải nói đến NL trong một loại hoạt động nhất định của con người Chỉ trên cơ sở phân tích một loại hoạt động nhất định nào đó ta mới có thể thấy được biểu hiện cụ thể của NL Và như vậy, NL không những chỉ có thể được tồn tại và được thể hiện trong hoạt động, mà còn được hình thành và PT thông qua hoạt động [44]

Ở Việt Nam, từ NL có nghĩa gốc mà Từ điển Tiếng Việt đã nêu là: “a) Khả

năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm chất tâm lý và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [60, tr.660-661]

Từ bình diện tâm lý học, Nguyễn Quang Uẩn (2005) quan niệm ―Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một

hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả‖ [89, tr.178]

Trong chương trình GDPT tổng thể (2018), NL được quan niệm: “Năng lực là

thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học

tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”[7, tr.37]

Định nghĩa này thể hiện: NL là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học; NL là sự tích hợp của kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí (mà người học có được nhờ quá trình học tập, rèn luyện), …; NL được hình thành, PT thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn (là cái có thể quan sát, đo lường)

Như vậy có thể thấy, cho dù cách phát biểu định nghĩa về NL có khác nhau

nhưng các tác giả đều cho rằng NL là khả năng thực hiện, biết làm và làm có hiệu quả

Nói tới NL là phải gắn với ý thức, thái độ, kiến thức, kĩ năng, sự hiệu quả

Các nghiên cứu đã thống nhất một số đặc điểm cơ bản của NL:

+) Năng lực được xem là thuộc tính cá nhân của mỗi người, chỉ có thể thấy được thông qua hoạt động của cá nhân đó trong những tình huống cụ thể Như vậy, ta

có thể mô tả được NL đề cập theo những tiêu chuẩn, tiêu chí chất lượng và có thể tìm được minh chứng cho mức độ thể hiện này

+) Năng lực không phải chỉ là bẩm sinh mà NL được hình thành và PT trong đời sống, trong hoạt động

+) Tri thức, kĩ năng là điều kiện cần thiết để hình thành và PT NL; NL góp phần cho quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng trong lĩnh vực hoạt động nhất định được nhanh chóng, thuận lợi, dễ dàng; có NL hoạt động tức là có tri thức, kĩ năng trong lĩnh vực đó, nhưng ngược lại, có tri thức, kĩ năng không có nghĩa là có NL về lĩnh vực đó

+) Hai hình thức tồn tại chủ yếu của NL là NL chung và NL chuyên biệt

+) Năng lực có thể được bồi dưỡng qua con đường DH (bao gồm cả PT toàn diện các NL và bồi dưỡng NL chuyên biệt)

Có thể quan niệm NL của người học là sự kết hợp giữa kiến thức, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng, để có thể học hỏi hoặc tổ chức, thực hiện thành công nhiệm vụ đặt ra.Những đặc điểm và mối quan hệ nói trên của NL đã định hướng con đường hình thành, phát hiện và bồi dưỡng NL (thông qua hoạt động) và ĐG NL (qua sự vận dụng kiến thức, kĩ năng trong những tình huống cụ thể ) Do đó, PT NL cho HS sẽ vừa là mục tiêu vừa là nhiệm vụ của DH

* Các năng lực chung cần PT cho HS THCS

Các nước OECD đã đưa ra Khung năng lực của HS phổ thông gồm:

- Năng lực liên môn (khả năng học các nội dung môn học, có kiến thức liên môn học);

- Năng lực linh hoạt, sáng tạo (khả năng học cách thức làm việc, có PP học,

làm việc hiệu quả);

- Năng lực sử dụng máy móc một cách thông minh; NL xã hội (khả năng giao

tiếp, ứng xử);

- Năng lực cá nhân (khả năng tự học, tự ĐG) (dẫn theo [72])

Khung kĩ năng thế kỉ XXI cũng đưa ra bốn nhóm kĩ năng:

- Cách tư duy (sáng tạo và đổi mới, tư duy phê phán, GQVĐ, ra quyết định,

học cách học);

- Cách làm việc (giao tiếp, hợp tác);

- Công cụ để làm việc (NL thu thập thông tin, CNTT&TT);

- Cách chung sống trên thế giới (liên quan đến vấn đề công dân địa phương và công

dân toàn cầu, nhấn mạnh đến cuộc sống và công việc, cá nhân và trách nhiệm xã hội) [130]

Ở Việt Nam, Nguyễn Thị Minh Phương (2009) cho rằng: việc phân loại NL phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại Tác giả đã phân tích CT GDPT của một số

nước được xây dựng theo hướng tiếp cận NL và xác định có hai loại NL chính: NL

chung và NL cụ thể, chuyên biệt [61]

Chương trình GDPT tổng thể (2018) xác định: “Năng lực cốt lõi là năng lực

cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.” [7, tr.37] và đối với HS phổ thông ở Việt Nam:“Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: a) Những năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải

quyết vấn đề và sáng tạo; b) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển

chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.” [7, tr.7]

Như vậy, CT GDPT của một số nước trên thế giới và của Việt Nam đều cho

rằng NLST là một trong những NL chung, cốt lõi cần PT cho HS THCS và việc PT NLST cho HS THCS là cần thiết

Trong luận án, từ bình diện lý luận dạy học, chúng tôi tiếp cận quan niệm về

NL là NL hành động, có thể được cấu trúc theo các thành tố, tiêu chí, chỉ báo, minh chứng Chúng tôi thống nhất với những đặc điểm cơ bản của NL như đã trình bày ở trên để làm điểm tựa cho việc xác định quan điểm của luận án về NLST Luận án đề

cập tới NLST là NL chung cần PT cho HS THCS và sử dụng quan niệm về NL của CT GDPT tổng thể 2018

1.1.2 Sáng tạo

1.1.2.1 Quan niệm về sáng tạo

Các nhà khoa học, trước hết là các nhà tâm lý học đã phát hiện ra tính nhiều mặt của ST, có bao nhiêu hoạt động của con người thì cũng có bấy nhiêu dạng ST Có thể nói, ST cũng có nhiều mặt, nhiều góc độ như chính bản chất con người (sinh lý, tâm lý, trí tuệ, xã hội, cảm xúc, …), và nó cũng được xem xét theo mọi lứa tuổi, trong mọi nền văn hoá Trình độ, mức độ, kiểu loại của ST còn được phân tích dựa trên sản phẩm và trong quá trình ST cũng như dưới góc độ nhân cách ST Cho đến nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về ST Mỗi định nghĩa ST được nêu ra thể hiện mục đích, cách tiếp cận khác nhau của mỗi tác giả

Dưới góc độ quá trình, Arnold (1964) và Guilford (1967) coi ST như là một quá

trình GQVĐ, vì mỗi tình huống GQVĐ đòi hỏi cá nhân phải TDST Đứng trước một vấn

đề, con người huy động vốn kinh nghiệm của mình, kết hợp chúng thành cấu trúc mới và với cấu dạng mới này của kinh nghiệm thì vấn đề đặt ra được giải quyết [theo 87, tr.167]

Villalba (2008) xem xét ST dưới góc độ của tâm lí và giáo dục cũng cho rằng:

ST là một quá trình tư duy nhằm mục tiêu đưa ra những ý tưởng mới hay những sản phẩm mới có giá trị và được tôn trọng [theo 49, tr.6]

Khái niệm ST mà các tác giả nêu ra đều nhấn mạnh quá trình làm ra sản phẩm, các giải pháp, cách thức mới của việc giải quyết một vấn đề nào đó của cá nhân hay nhóm

Dưới góc độ sản phẩm, định nghĩa được thừa nhận rộng rãi nhất là định nghĩa

của Ghiselin (1956): "Sản phẩm sáng tạo là dạng cấu trúc mới nhất của thế giới kinh

nghiệm được tạo nên bằng sự cấu trúc lại thế giới kinh nghiệm đã có trước đó, thể hiện rõ nhất sự nhận thức của chủ thể sáng tạo về thế giới và bản thân cũng như quan

hệ giữa anh ta với thế giới ấy" Một sản phẩm càng là sáng tạo khi phạm vi ứng dụng

của nó càng rộng [Dẫn theo 85, tr.22]

Lubart (2004) nhìn ST dưới góc độ là một sản phẩm cụ thể, cho rằng: ST là

năng lực sản sinh một cái mới, nguyên bản và độc đáo Tính độc đáo hay nguyên bản của một sáng tác có thể là đối với một cá nhân khi cá nhân đó lần đầu làm nên cái mới nhưng thực tế nó đã tồn tại trong XH; cái mới, nguyên bản cũng có thể là đối với một

nhóm người hay cho toàn bộ loài người khi cái mới đó lần đầu tiên xuất hiện trong lịch sử phát triển của xã hội [Theo 49, tr.5]

Theo Guilford, có hai loại sản phẩm ST:

1) Sản phẩm ST cụ thể có thể cảm nhận được hay sản phẩm ST được một nền văn hoá thừa nhận

2) Sản phẩm tâm lý không chỉ đạt được bằng hoạt động cụ thể bên ngoài, không nhất thiết cảm nhận được bằng giác quan mà có thể chỉ là những ý tưởng được bộc lộ

ra hay chỉ tồn tại trong dạng sản phẩm của tư duy [99]

Ngày nay, nhiều tác giả nước ngoài quan tâm đến vấn đề ST, cho rằng cần phải phân biệt hai loại sản phẩm hoạt động ST:

- Sản phẩm ST có giá trị khách quan: Mới, độc đáo, có giá trị xã hội và được đánh giá một cách khách quan, bao gồm những phát minh, sáng kiến, khuynh hướng, trường phái mới, trước kia chưa có Những sản phẩm này góp phần đưa khoa học kĩ thuật PT

- Sản phẩm có giá trị chủ quan: Những sản phẩm này thường có ý nghĩa đáng

kể đối với sự PT nhân cách, chủ yếu trong lĩnh vực trí tuệ và nó là cái mới với chính người tạo ra nó Hoạt động tạo ra loại sản phẩm này là tiền đề quan trọng để cá nhân tiến tới những hoạt động ST có giá trị khách quan, giá trị xã hội

Trong nước, Nguyễn Lân (1998) đưa ra cách hiểu ngắn gọn: ―Sáng tạo là tìm ra

cái mới và thực hiện cái mới hay là làm ra lần đầu tiên” [46, tr.1557]

Dương Xuân Bảo (2009) nhận định: Sáng tạo là làm ra cái mới và cái mới đó

đem lại lợi ích lớn hơn cái cũ [1, tr.93] Như vậy, tác giả nhấn mạnh sản phẩm làm ra

có giá trị hơn cái đã có

Theo Phan Dũng (2010), khái niệm ST được dùng để chỉ những sản phẩm đồng thời

có tính mới và có ích cho đời sống con người Tác giả khái quát: ―Sáng tạo (Creativity) là

hoạt động tạo ra bất kì cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi” [18, tr.21]

Phạm Minh Hạc (2012) khẳng định: “Sáng tạo là năng lực tạo ra cái mới, vượt

qua hiểu biết, quan điểm, tư tưởng sai lầm, lạc hậu (không phù hợp với thực tiễn, với thời điểm); năng lực vượt qua thách thức đòi hỏi phải có các kiến giải mới, chiến lược, chiến thuật mới, mở ra con đường mới (nhất là ở cấp độ vĩ mô như cấp quốc gia-dân tộc, có ý nghĩa quyết định cho cả triệu, triệu con người) Ở cấp độ vi mô, có thể nhắc lại một chân lí phổ biến là làm việc gì cũng cần sáng kiến, óc ST, cải tiến, … trong sản xuất mới nâng cao được năng suất lao động ; trong doanh nghiệp mới tăng lợi nhuận, trong công tác quản lý mới tăng hiệu quả cho cả đơn vị” [28, tr.241, 242]

Như vậy, cái mới, cái có giá trị xã hội, độc đáo được các nhà nghiên cứu thừa

nhận là tiêu chuẩn của sản phẩm ST Đây là những đặc điểm đặc trưng, phân biệt sản phẩm ST với sản phẩm của hoạt động thông thường Có thể nói, tính mới của sản phẩm

ST là thước đo chủ yếu về mức độ của NLST Sáng tạo đạt ở mức độ cao khi sự ST mang tính khai sáng dẫn đến sự PT, đổi mới một xã hội, một nền văn minh Còn ST ở mức độ thấp chỉ mở rộng thêm kinh nghiệm cá nhân Do đó, có thể xem ST của HS chủ yếu là ST ở mức độ thấp, sản phẩm ST có ý nghĩa đối với chính bản thân người học

Từ góc độ nhân cách, Pippig (1988) định nghĩa: "Tính sáng tạo là thuộc tính

nhân cách đặc biệt, thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề; Thuộc tính nhân cách này là tổ hợp các phẩm chất tâm lý mà nhờ đó con người, trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập, tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp

lý trên bình diện cá nhân hay xã hội Ở đó, người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống và đưa ra giải pháp mới, độc đáo và thích hợp đối với vấn đề đặt ra"

Uraban (1995) quan niệm: “Tính sáng tạo của con người là thuộc tính nhân

cách bộc lộ trong sản phẩm hoạt động mới mẻ, độc đáo và tối lợi, gây nhiều ngạc nhiên cho bản thân và cũng mới mẻ đối với người khác” [Theo 39, tr.188] Tuy nhiên,

ông cũng cho rằng, nếu có một lý thuyết được thừa nhận chung về ST, thì thuyết ấy phải

là "Tính sáng tạo không chỉ được xem xét đơn thuần riêng rẽ dưới quan điểm nhận thức

hay quan điểm nhân cách mà phải được nhìn nhận trong tinh thần kết hợp của hai quan điểm ấy (nhận thức và nhân cách)”

Lê Nam Hải, Hà Thị Hoài Hương (2011) quan niệm: ―Sáng tạo là một thuộc

tính nhân cách bộc lộ thông qua những ý tưởng mới, lạ, các sản phẩm độc đáo không chỉ có giá trị đối với cá nhân mà còn có giá trị xã hội” [30]

Như vậy, dù tiếp cận nghiên cứu từ các góc độ khác nhau nhưng các tác giả nêu

trên đều có điểm chung trong xác định nội hàm khái niệm ST: điểm cốt lõi của ST là tạo ra cái mới về vật chất hoặc tinh thần, để thỏa mãn một nhu cầu nào đó của cá nhân hay của xã hội Nói cách khác, cái mới được ST ra phải có giá trị đối với cá nhân hay

xã hội Tuy nhiên, cái mới của hoạt động ST trong các lĩnh vực khác nhau là khác nhau Mặc dù cái mới là tiêu chuẩn chủ yếu của sản phẩm ST nhưng không nên hiểu một cách tuyệt đối hóa (hoàn toàn mới) vì không có cái mới nào lại ra đời mà không

có kế thừa ít hoặc nhiều những điểm hợp lý của cái cũ

Các nhà tâm lý học hoạt động nhấn mạnh mối liên hệ qua lại giữa hoạt động và các đặc điểm tâm lý của con người nói chung với sự ST nói riêng Sáng tạo thực hiện chức năng điều khiển hoạt động của con người Những hoạt động có sự tham gia của ST sẽ tạo

ra những sản phẩm, kết quả mới, hữu ích, tiến bộ hơn cái cũ, phục vụ ngày một tốt hơn cho cuộc sống của con người nói chung, đáp ứng những nhu cầu ngày càng cao của cá nhân nói riêng Hoạt động là điều kiện căn bản đối với sự hình thành và PT khả năng ST của con người Hoạt động như là điều kiện bên ngoài để các điều kiện bên trong (sự hiểu biết, NL, tính ST, ) (theo Rubinstein) [50, tr.606] được bộc lộ và phát huy Hay nói một cách khác, ST của mỗi con người được xuất hiện và PT trong quá trình người đó thực hiện hoạt động và được xem như là sản phẩm của hoạt động đó Ngược lại, tham gia hoạt động một cách ST, dẫn tới hoạt động mang lại hiệu quả cao, từ đó trở thành động lực thúc đẩy người tham gia hoạt động một cách tích cực hơn, ST hơn Như vậy, giữa hoạt động và ST của cá nhân có mối quan hệ biện chứng, ST chỉ có thể được biểu hiện, PT và kiểm chứng thông qua hoạt động Ngược lại, hoạt động sẽ không diễn ra, không PT về quy mô hình thức và nội dung nếu không có sự tham gia một cách ST của chủ thể

Theo Vưgôtxky (1985): ST là hoạt động tạo ra cái mới không phân biệt kết quả tạo ra đó có ý nghĩa hiện thực cụ thể hay có ý nghĩa về mặt tư duy hay tình cảm, tồn tại

và biểu lộ trong bản thân con người [Dẫn theo 25, tr.5] Ông không chỉ đưa ra định nghĩa ST mà còn phân tích khá sâu về bản chất của ST dưới góc nhìn hoạt động Ông khẳng định, hoạt động ST được coi là hoạt động cao nhất của con người Chính hoạt động ST của con người đã làm cho họ thành sinh vật hướng về tướng lai, xây dựng tương lai và cải biến hiện tại của mình [theo 16, tr.33]

Như vậy, các tác giả tiếp cận ST từ bình diện hoạt động đã chỉ ra vai trò của

hoạt động trong sự hình thành và PT ST của con người nói chung, cá nhân nói riêng

Trong luận án này, chúng tôi tiếp cận từ bình diện hoạt động và quan niệm:

Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới (về vật chất hay tinh thần) có lợi ích, hiệu quả

1.1.2.2 Một số vấn đề về sáng tạo

a) Quá trình sáng tạo

Các nhà nghiên cứu ST đã đi đến thống nhất rằng quá trình ST bao gồm nhiều bước với sự tham gia của hai loại hiện tượng tâm lý: hiện tượng lôgic và hiện tượng trực giác Biểu hiện của các hiện tượng này rất đa dạng, phong phú và ở những người khác nhau, sản phẩm ST xuất hiện cũng rất khác nhau Theo mô hình kinh điển của

Wallas (1926), quá trình ST có thể bao gồm những bước chính sau: ―Chuẩn bị

(preparation);Ấp ủ (incubation); Thấu hiểu (illumination); Đánh giá và cụ thể hóa (elaboration)” [Theo 57, tr.79, 80, 81]

Amabile (1983a) chấp nhận về cơ bản mô hình quá trình của Wallas và tách bước thứ tư thành kiểm tra ý tưởng và đánh giá ý tưởng đã đề xuất mô hình quá trình

ST gồm 5 bước: (i) Sự xuất hiện vấn đề (thông qua tác động từ bên trong và bên ngoài); (ii) Chuẩn bị (thu thập thông tin phù hợp để GQVĐ); (iii) Sản sinh ý tưởng (đưa ra những phương án có thể cho việc giải quyết vấn đề); (iv) Kiểm tra ý tưởng (kiểm tra từng ý tưởng đã đưa ra theo sự phù hợp với vấn đề); (v) Đánh giá sản phẩm (lựa chọn câu trả lời cho vấn đề) [Theo 57, tr.81,82]

Như vậy, mô hình quá trình ST đều hàm chứa các bước như xác định vấn đề

hay cơ hội, thu thập thông tin, hình thành ý tưởng và đánh giá Sự cam kết với quá trình ST không phải lúc nào cũng dẫn đến sản phẩm ST nhưng nó sẽ tạo điều kiện cho việc hình thành và PT các ý tưởng, sản phẩm ST

b) Tư duy sáng tạo

Quá trình ST của con người thường được bắt đầu bằng một ý tưởng mới trong TDST của mỗi con người Từ tư duy, con người thể hiện ra hành động; qua hành động, thói quen được tạo thành; có thói quen sẽ tạo nên tính cách Do đó, muốn có

ST thì cần bắt đầu bằng tư duy Mehlhorn (nhà tâm lý học người Đức) xác định TDST là yếu tố cốt lõi của sự ST cá nhân và là một trong các mục tiêu cơ bản của giáo dục Theo ông, đặc trưng của TDST là tính mềm dẻo, tính nhạy cảm, tính kế hoạch, tính chính xác, [Theo 73, tr.16]

Theo Lecne (1977), có hai kiểu tư duy của cá nhân: một kiểu gọi là tư duy tái hiện, một kiểu gọi là TDST TDST là tư duy tạo cái mới Các thuộc tính của quá trình TDST được ông chỉ ra bao gồm:

―- Có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới

- Nhìn thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết, ―đúng quy cách‖

- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu

- Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải

- Kĩ năng kết hợp những phương thức giải đã biết thành một phương thức mới

- Kĩ năng ST một PP giải độc đáo tuy đã biết những phương thức khác‖ [47] Theo Guilford, có hai loại tư duy phân biệt: tư duy hội tụ và tư duy phân kỳ Trong tư duy hội tụ, người ta cố gắng qui về một câu trả lời hay một giải pháp đúng duy nhất cho một vấn đề Trái lại, trong tư duy phân kỳ, người ta cố gắng hình thành nhiều giải pháp khác nhau cho một vấn đề, do đó là loại tư duy thường kết hợp nhiều

nhất trong TDST Vì vậy, phần lớn các trắc nghiệm về TDST và các kỹ thuật sử dụng

để phát triển TDST đều tập trung vào tư duy phân kỳ [Theo 73, tr.17,18]

Tư duy sáng tạo bao giờ cũng gắn bó chặt chẽ với tư duy phê phán Chúng là ―hai mặt của một đồng tiền‖ (Edgar Moore), không thể có mặt này mà lại thiếu mặt kia [106]

Krutecxki (1973) trong ―Creative and critical thinking” khi nói về quan hệ giữa

các khái niệm ―tư duy tích cực‖, ―tư duy độc lập‖, ―tư duy sáng tạo‖ cho rằng có thể biểu diễn mối quan hệ đó dưới dạng những vòng tròn đồng tâm Đó là những mức độ

tư duy khác nhau mà mỗi mức độ tiếp sau là ―chủng‖ đối với mức độ trước đó là

―loại‖ (Sơ đồ 1.1) [43]

Tư duy sáng tạo là tư duy độc lập và tích cực nhưng tư duy tích cực chưa chắc

đã là tư duy độc lập và tư duy độc lập không phải lúc nào cũng là TDST Trong học tập, có thể nói đến TDST khi HS đó tự mình có thể tìm tòi, khám phá, tìm ra cách chứng minh định lý

Tác giả Tôn Thân quan niệm: ―Tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc lập, tạo ra

ý tưởng mới, độc đáo và có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề‖ [73, tr.16] Tác giả phân tích: ―Tư duy sáng tạo là tư duy độc lập vì nó không bị gò bó phụ thuộc vào những cái đã có Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích, vừa trong việc tìm giải pháp Mỗi sản phẩm của tư duy sáng tạo đều mang rất đậm dấu ấn của mỗi cá nhân

đã tạo ra nó‖ và nhấn mạnh: ―Ý tưởng mới ở đây thể hiện ở chỗ phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới‖, còn ―Tính độc đáo của ý tưởng mới thể hiện ở giải pháp lạ, hiếm, không quen thuộc hoặc duy nhất‖ [73, tr.18,19]

c) Môi trường sáng tạo

―Môi trường ST được định nghĩa là môi trường trong đó hoạt động ST diễn ra Môi trường này bao gồm các môi trường vật chất, xã hội và môi trường văn hóa tinh thần Môi trường đó là nơi chốn và thời gian mà con người chìm đắm trong công việc

để ST và nơi họ có khả năng tập trung cao độ để ST mà ở những môi trường khác họ không thể có được những khả năng đó‖ [49, tr.29]

Môi trường xã hội có thể ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực đến ST Trong môi trường phù hợp, người ST có điều kiện học tập, trải nghiệm, được công nhận và được ĐG

Trong môi trường đó, người ST được khuyến khích say sưa, hứng thú với công việc, được nâng đỡ tinh thần, được ủng hộ và trải nghiệm Amabile (1983a, 1983b) khẳng định môi trường có ảnh hưởng đến động cơ ST của HS và người lao động [Theo 57, tr.173]

Môi trường giáo dục nhà trường là yếu tố khách quan tác động trực tiếp đến NLST trong hoạt động học tập của HS Người học phát huy được cao nhất NLST của mình khi có được một môi trường giáo dục tốt đẹp với các điều kiện thuận lợi cho ST

Đó là là một môi trường giáo dục dân chủ, môi trường cho sự tự do tư tưởng, tự do tranh luận, khuyến khích việc nảy sinh ý tưởng thông qua hoạt động trao đổi, thảo luận, giữa các cá nhân với nhau diễn ra trong quá trình học tập (bao gồm giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau) Cụ thể, có những nhân tố trong môi trường giáo dục ảnh hưởng đến ST của HS như:

Ảnh hưởng của bạn học: Nhiều nghiên cứu đã xác định được rằng tổ chức các

lớp học có cùng trình độ tạo điều kiện cho ST tốt hơn so với lớp có HS đa trình độ (Drews, 1961) Những nghiên cứu sau này cũng chỉ ra rằng bố trí những HS xuất sắc vào những lớp riêng biệt có thể tạo ra tác động tích cực đối với tăng cường ST cả về định hướng ST và động cơ trong [Theo 57, tr.173]

Đặc điểm tính cách và hành vi của GV: Deci, Nezlek, và Sheinman đã chỉ ra

rằng thái độ của GV có thể dẫn đến ST của HS [Theo 57, tr.176] Trong nghiên cứu này, niềm tin của GV khi cho rằng quyền tự chủ của HS là quan trọng có mối tương quan tích cực và có ý nghĩa với hứng thú của HS, sự ham hiểu biết và mong muốn độc lập Hơn nữa, nghiên cứu này chỉ ra rằng khi HS chứng kiến GV của mình say sưa với công việc, chúng cũng ĐG mình giỏi giang và có động cơ trong cao

Getzel và Jackson (1962) trong nghiên cứu của mình đã cho thấy những HS ST thường bị GV xem là những trẻ quấy phá Hai nhà nghiên cứu này cho rằng HS ST, do tính hài hước và tính độc lập, làm cho GV khó kiểm soát Và kết quả là những HS này thường bị GV liệt vào diện quấy phá [Theo 57, tr.177]

Những nghiên cứu về giáo dục đã cho thấy vai trò của người GV ST là quan trọng trong việc hình thành và PT NLST cho người học Giáo viên ST là người có nhân cách ST, trong đó thái độ và hành vi của GV có ảnh hưởng không nhỏ tới khả năng ST, tới sự say mê và hứng thú trong học tập của HS GV có sự thấu hiểu, tin cậy đối với người học, luôn thể hiện sự tôn trọng và công bằng đối với người học Đó là những GV luôn thấy rằng tất cả những HS đều có khả năng học tập và chấp nhận mọi sự khác biệt

ở những HS khác nhau Họ luôn đặt niềm tin và sự kì vọng vào khả năng học tập của

HS, đề cao sự hợp tác giữa HS với nhau, giữa GV với HS nhằm hỗ trợ nhau vượt qua những khó khăn để cùng nhau giải quyết nhiệm vụ đạt hiệu quả tốt nhất Môi trường

làm việc hợp tác tạo ra mối quan hệ tích cực và cùng với sự hài hước vui nhộn của GV,

là một trong các điều kiện và là cơ sở cho việc phát huy tích cực trong lớp học của HS

Bầu không khí chung ở lớp học: Nhiều nghiên cứu (Haddon và Lytton (1968);

Sullivan (1974)) về ảnh hưởng của môi trường lớp học đến ST của HS đã chỉ ra rằng môi trường lớp học mở (sự cởi mở trong phong cách dạy, sự tham gia hoạt động học tập của HS, sự lựa chọn của GV, sự phong phú của tài liệu học tập và có nhiều nhóm nhỏ hơn là nhóm lớn trong lớp học; bầu không khí lớp học có tính phê phán, sự ham hiểu biết, khám phá và tinh thần tự học mà không chịu sự áp đặt và độc quyền của GV) tạo điều kiện cho ST hiệu quả hơn môi trường truyền thống [Theo 57, tr.178, 179]

1.1.3 Năng lực sáng tạo

1.1.3.1 Quan niệm về năng lực sáng tạo, năng lực sáng tạo của học sinh

Có nhiều quan niệm về NLST xuất phát từ các cách tiếp cận khác nhau

Từ bình diện tâm lý học, Guilford (1967) quan niệm : ―Năng lực sáng tạo là

thuộc tính cá nhân, có thể được sử dụng trong những lĩnh vực khác nhau mà không nhất thiết phải gắn liền với một bộ môn nào đó, nhưng năng lực chung đó được biểu hiện rõ nét nhất ở khả năng tư duy sáng tạo‖ [99]

Vưgốtxky (1995) cho rằng hoạt động ST là hoạt động trí tuệ cao nhất của con

người và quan niệm ―Năng lực sáng tạo là thuộc tính nhân cách, là tổ hợp các phẩm

chất tâm lý mà nhờ đó con người trên cơ sở vốn tri thức - kinh nghiệm của mình và bằng

tư duy phân kỳ ưu thế (phân tích, so sánh, tổng hợp và đánh giá) tạo ra và lựa chọn ý

tưởng giải quyết vấn đề mới, độc đáo và hợp lý trên bình diện cá nhân, xã hội gần hoặc

toàn cầu‖ [111] Nói cách khác, NLST là khả năng tạo ra được cái mới, phát hiện và

đưa ra được cách giải quyết mới, khả năng nhìn nhận và phát hiện ra những điều chưa biết hoặc chưa có, đồng thời có thể tạo ra những thứ chưa biết hoặc chưa có, không bị phụ thuộc cứng nhắc vào cái đã có, đã biết Tức là NLST biểu hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề Nhờ NLST mà chúng ta có thể đưa ra nhiều giải pháp mới khác nhau và chọn lựa được giải pháp độc đáo, phù hợp nhất đối với vấn đề đặt ra

Ở Việt Nam, Nguyễn Ngọc Thu (2003) trong tác phẩm ―Văn hóa thẩm mỹ và

sự phát triển năng lực sáng tạo của con người‖ đã viết: “Năng lực sáng tạo là toàn bộ

những đặc điểm tâm lý của con người khiến cho nó thích ứng một cách tối ưu với những hoạt động nghề nghiệp nhất định được hình thành trong lịch sử … Nó là sự thống nhất giữa nhân tố tự nhiên và nhân tố xã hội Các tố chất tự nhiên với các đặc điểm bẩm sinh, di truyền là tiền đề của sự phát triển NLST Đó là yếu tố bên trong quy định NLST Các yếu tố xã hội, giáo dục chính là môi trường, là điều kiện cho các gen NLST được bộc lộ và hoạt động” [77, tr.48]

Huỳnh Văn Sơn (2009) cho rằng: “Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những

cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người” [69]

Từ bình diện giáo dục học, tác giả Trần Thị Bích Liễu (2013) đưa ra định nghĩa:

“Năng lực sáng tạo được xem là khả năng của một người sản sinh các ý tưởng mới, nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện cái mới trong cấu trúc cũ của sự vật hiện tượng để tạo ra các sản phẩm mới Sản phẩm của sáng tạo là ý tưởng, vật dụng mới, cấu trúc mới” [49]

Quan niệm về NLST trong Đề án Đổi mới CT, SGK GDPT sau năm 2015 của Bộ

GD&ĐT trình Chính phủ (tháng 10/2014) là: “Năng lực sáng tạo là khả năng của HS

hình thành ý tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi

để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo, …” [5]

Từ bình diện lý luận dạy học, Phạm Thị Bích Đào (2014) đã đưa ra quan niệm về

NLST của HS THPT: ―NLST của HS THPT là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết

mới, năng lực phát hiện và giải quyết có hiệu quả cao về các vấn đề đặt ra trong học tập, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, cái chưa có, không

bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã biết, đã có, suy nghĩ không theo lối mòn” [21]

Tựu trung lại, quan niệm của các nhà giáo dục học về NLST của HS chính là

khả năng thực hiện được những điều ST Khả năng đó là biết làm thành thạo và có sự đổi mới, có những ý tưởng riêng, độc đáo, phù hợp với vấn đề, nhiệm vụ đặt ra; luôn biết đề xuất và thực hiện được những vấn đề mới khi chưa được học, nghe giảng hay đọc tài liệu, tham quan về vấn đề đó nhưng vẫn đạt được kết quả cao Để có NLST, HS phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và từ đó là đề ra được giải pháp có tính mới mẻ đối với HS Nhờ có NLST mà

HS có thể đưa ra nhiều giải pháp mới khác nhau và chọn lựa được giải pháp mới, hiệu quả, độc đáo và thích hợp đối với vấn đề, nhiệm vụ đặt ra

Trên cơ sở phân tích các quan niệm về NLST, NLST của HS ở trên, với cách tiếp cận về NL đã được xác định trong 1.1.1, về ST đã được xác định trong 1.1.2,

chúng tôi quan niệm: Năng lực sáng tạo của HS là thuộc tính cá nhân được hình

thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, thôi thúc HS tạo ra ý tưởng mới có giá trị trước hết đối với bản thân, tìm kiếm được giải pháp và vận dụng thành công ý tưởng đó.

Về phương diện lý luận dạy học, cần cụ thể hóa quan niệm này phù hợp với đối tượng HS (theo cấp học) thành các thành tố, tiêu chí, chỉ báo, qua đó có thể nhận biết,

ĐG, tác động trong quá trình DH nhằm PT NLST cho HS

1.1.3.2 Biểu hiện đặc trưng năng lực sáng tạo của học sinh THCS

Từ bình diện tâm lý học, Guilford (1967) và một số nhà nghiên cứu về tâm lý học sáng tạo khác (Torrance, Lowenfeld) cho rằng: người có NLST phải có một tổ hợp

các đặc điểm sau: "tính độc đáo (originality), tính thành thục (fluency), tính mềm dẻo

(flexibility), tính chi tiết (elaboration), tính nhạy cảm vấn đề (sensibility)"

Các đặc điểm trên không tách rời nhau mà chúng có liên quan mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo được cho là quan trọng nhất nhất trong biểu đạt ST Tuy nhiên, tính mềm dẻo, tính thành thục, tính nhạy cảm vấn đề là cơ sở

để có thể đạt được tính độc đáo và sự hoàn thiện [57, tr.34]

Những kết quả nghiên cứu thuộc Viện nhân cách của Đại học tổng hợp California đã chỉ ra:

“- Người sáng tạo trội hơn về tính phức hợp trong tư duy;

- Người sáng tạo tinh tế hơn và phức hợp hơn trong tâm vận động;

- Người sáng tạo có tính độc lập hơn trong đánh giá;

- Người sáng tạo có tự ý thức cao hơn, tự tin cao hơn;

- Người sáng tạo luôn chống lại sự áp đặt và sự hạn chế” [Theo 87, tr.166]

Một số nhà Tâm lý học Liên Xô (cũ) xác định một số đặc điểm nổi trội của

người có NLST là: “Có mục đích và tính kiên trì; Có năng lực tiến hành từ đầu đến

cuối; Say mê với công việc; Có thái độ tôn trọng ý kiến của các nhà chuyên môn khác; Thận trọng trong mọi tình huống, có lập trường rõ ràng trong cách nhận định của mình; Độc đáo trong cảm xúc trí tuệ; Nhạy cảm, dễ xúc động; Có năng lực tự lập, tự chủ cao; Có niềm tin mãnh liệt và có khả năng vượt các trở ngại; Sống có nội tâm” [Theo 69, tr.89-90]

Những nghiên cứu của Amabile (1997) đã chỉ ra rằng NLST được tạo thành bởi

sự tương tác của ba thành tố chính: Kỹ năng chuyên môn (kỹ năng về lĩnh vực, kỹ năng kỹ thuật đòi hỏi, năng khiếu đặc biệt phù hợp với lĩnh vực chuyên môn); kỹ năng sáng tạo (kiểu nhận thức thích hợp, kiến thức về phương pháp tìm tòi khám phá để tạo

ra ý tưởng mới); động cơ học tập (thái độ đối với công việc, nhận thức về động cơ của chính mình để thực hiện công việc) [96]:

Sơ đồ 1.2 Mô hình các thành tố sáng tạo của Amabile (1997)

Theo William Benn (2008) thì những người có NLST, những nhà cải cách, phát minh có một số đặc điểm sau:

- Họ luôn tìm kiếm những cách làm có hiệu quả

- Họ là những người phá vỡ mô hình: Mô hình có thể hiểu là một bộ các nguyên

tắc hoặc một khung tham chiếu Những người sáng tạo là những người dám phá vỡ mô hình, phá vỡ những giới hạn để tìm ra những giải pháp mới, cách làm mới

- Họ phát triển trí tò mò: luôn đặt câu hỏi tại sao

- Họ tạo ra những ý tưởng: những ý tưởng mới lạ, độc đáo,

- Họ dám hành động [94, tr.21]

Việc xác định những đặc điểm của người có NLST nói trên là nền tảng tâm lý học cho việc xác định những biểu hiện đặc trưng NLST của HS trong học tập được thể hiện trong các kết quả nghiên cứu của các nhà giáo dục học

Ở Việt Nam, tiếp cận NLST từ bình diện lý luận dạy học bộ môn, một số nhà nghiên cứu đã xác định những biểu hiện NLST của HS trong học tập

Trần Thị Thu Huệ (2011) đã nghiên cứu đề xuất một số biểu hiện NLST của HS THPT thông qua DH hóa học vô cơ là:

“1/ Biết phát hiện vấn đề, tìm phương án giải quyết vấn đề;

2/ Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch để đạt kết quả;

3/ Đề xuất cách thực hiện nhanh và hiệu quả;

4/ Đề xuất phương án giải quyết theo cách của riêng mình;

5/ Đề xuất nhiều phương án giải quyết khác nhau;

6/ Biết thu thập xử lí thông tin, báo cáo kết quả một vấn đề cần tìm hiểu;

7/ Biết cải tiến cách làm cũ;

8/ Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận;

Kỹ năng sáng tạo

Năng lực sáng tạo

Kỹ năng chuyên môn

Động cơ học tập

9/ Tạo ra sản phẩm mới, ý tưởng mới;

10/ Biết tự đánh giá và đánh giá kết quả, sản phẩm khác và đề xuất hướng hoàn thiện” [36, tr.18-20]

Phạm Thị Bích Đào (2014) xác định các thành tố cơ bản của NLST của HS gồm: Khả năng chuyển giao; Khả năng phát hiện vấn đề; Khả năng tổng hợp, phân tích; Khả năng ĐG; Khả năng thực hành Tuy nhiên, đối với HS phổ thông thì sự ST thể hiện ở mức độ khác Sự ST này có thể chƣa có ý nghĩa với xã hội nhƣng có ý nghĩa đối với cá nhân HS Tác giả đã xác định một số tiêu chí thể hiện NLST của HS trong học tập hóa học:

“- Phát hiện được vấn đề trong tình huống cụ thể

- Đề xuất được các câu hỏi để tìm hiểu vấn đề NC

- Đề xuất được các thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết, trả lời cho câu hỏi NC

- Lập được kế hoạch và đề xuất cách thực hiện kế hoạch nhanh, khoa học, hiệu quả

- Đề xuất được các ý tưởng mới

- Đề xuất được nhiều phương án khác nhau cùng giải quyết cho một vấn đề

- Cải tiến cách làm cũ, đề xuất cách làm mới trong hoạt động học tập

- Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các nguồn tài liệu, thiết bị học tập, thời gian thực hiện, để tạo ra sản phẩm mới

- Thu thập, xử lí thông tin hiệu quả, khoa học, sáng tạo

- Báo cáo kết quả cho vấn đề cần tìm hiểu, vấn đề nghiên cứu theo cách hiểu riêng, độc đáo

- Tranh luận, phản bác và bảo vệ ý kiến của cá nhân hoặc nhóm

- ĐG và tự ĐG kết quả công việc hoặc sản phẩm nghiên cứu của cá nhân và nhóm

- Tự rút ra kiến thức, tổng kết kiến thức theo cách hiểu riêng‖ [21, tr.43]

Có thể thấy rằng, những biểu hiện NLST của HS mà Trần Thị Thu Huệ , Phạm

Thị Bích Đào đề xuất nhƣ trên nghiêng nhiều về khả năng của HS, chƣa quan tâm đến các biểu hiện về tố chất, đặc điểm cá nhân, các quá trình cảm xúc của HS

Đề án Đổi mới CT, SGK GDPT sau năm 2015 của Bộ GD&ĐT trình Chính phủ (tháng 10/2014) đã mô tả NLST của HS THCS nhƣ sau:

"i) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau;

ii) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.;

iii) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý;

iv) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác" [5]

Những mô tả NLST của HS THCS được thể hiện trong Dự thảo Đề án CT, SGK GDPT sau năm 2015 của Bộ GD&ĐT trình Chính phủ (tháng 10/2014) đã bao quát được cả ba thành tố mà Russ (1996) đã đưa ra: đặc điểm cá nhân (lòng tự tin, khả năng sẵn sàng, sự tò mò và động lực); các quá trình cảm xúc (khả năng đối đầu với các thách thức, các nhiệm vụ); Khả năng nhận thức (khả năng tư duy, chuyển tải các thông tin tiếp thu được thành tri thức của mình, sự nhạy cảm đối với các vấn đề, khả năng phê phán)

Có thể hiểu dự thảo nói trên đã xác định các biểu hiện NLST của HS THCS

Trên cơ sở phân tích các kết quả nghiên cứu về biểu hiện đặc trưng NLST của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước ở trên, với định nghĩa NLST của HS như trong 1.1.3.2, chúng tôi tiếp cận NLST từ bình diện lý luận dạy học theo quan điểm

hành vi và xác định thành tố chính của NLST là: Tố chất (về trực giác, về trí tưởng tượng, …), đặc điểm cá nhân và các quá trình xúc cảm (lòng tự tin, khả năng sẵn sàng, sự tò mò và động lực, khả năng đối đầu với các thách thức, các nhiệm vụ); khả

năng nhận thức (khả năng tư duy, chuyển tải các thông tin tiếp thu được thành tri

thức của mình, sự nhạy cảm đối với các vấn đề, khả năng phản biện), thể hiện trong phát hiện vấn đề, GQVĐ, tạo ra sản phẩm mới

Cụ thể, chúng tôi xác định một số biểu hiện NLST của HS THCS trong học tập

như sau:

- Ham thích tìm tòi và chủ động giải quyết tình huống gợi vấn đề

- Thích tranh luận, phản bác, có niềm tin vào ý tưởng của cá nhân hoặc nhóm Có

ý chí thực hiện đến cùng ý tưởng của mình

- Có trực giác, óc tò mò khoa học và đề xuất được câu hỏi cho một vấn đề cần tìm hiểu, nhiệm vụ cần giải quyết

- Đề xuất được ý tưởng mới, cách làm mới trong các hoạt động học tập;

- Đề xuất được cách giải quyết mới cho một vấn đề có giá trị hơn so với những cách giải quyết đã có

- Có trí tưởng tượng, phát triển được nhiều ý tưởng từ một vấn đề, đề xuất được nhiều PP, cách làm khác nhau để thực hiện một bài tập/nhiệm vụ

- Vận dụng được các kiến thức, kĩ năng đã biết để đề xuất phương án GQVĐ thực tiễn

- Đề xuất, lựa chọn và sử dụng được một cách hợp lý, hiệu quả các nguồn tài liệu, thiết bị học tập, thời gian, tạo ra được sản phẩm mới

- Luôn ĐG và tự ĐG kết quả công việc hoặc sản phẩm của cá nhân, của nhóm

và đề xuất hướng hoàn thiện

Các thành tố chính và một số biểu hiện đặc trưng NLST của HS THCS như nói

trên không mâu thuẫn với mô hình các thành tố sáng tạo của Amabile bởi đặc điểm cá

nhân và các quá trình xúc cảm (tập trung ở ba biểu hiện đầu tiên) thể hiện được thái độ, động cơ học tập của người có NLST (thái độ với việc học tập, nhận thức về động cơ của

chính mình để thực hiện đến cùng mục tiêu đạt ra trong học tập), còn khả năng nhận

thức thể hiện trong phát hiện vấn đề, GQVĐ, tạo ra sản phẩm mới (với sáu biểu hiện

sau) đã thể hiện được sự phối hợp nhuần nhuyễn giữa kỹ năng chuyên môn (kiến thức, kỹ

năng của HS về từng môn học cũng như sự phối hợp kiến thức, kĩ năng giữa các môn học

với nhau) và kỹ năng sáng tạo (kiểu nhận thức thích hợp, kiến thức về PP tìm tòi, khám

phá để tạo ra ý tưởng mới, sản phẩm mới, …) Ngoài ra, các biểu hiện đặc trưng nói trên

cũng thể hiện được tố chất của người có NLST: có trực giác, có trí tưởng tượng cao, …

Việc chỉ ra một số đặc điểm, biểu hiện đặc trưng NLST của HS THCS là cơ sở cho các nghiên cứu về DH hình thành và PT NLST cho HS THCS Những biểu hiện đặc trưng NLST của HS trong học tập này sẽ được chúng tôi cụ thể hơn và có minh họa trong học tập môn Toán ở mục 1.2.2

1.2 Năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán

1.2.1 Các biểu hiện tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh Trung học cơ sở

Các biểu hiện tâm lý trong hoạt động học tập của HS THCS là [12]:

- Hứng thú học tập, sự quan tâm đến các vấn đề nhà trường của HS tuổi thiếu niên có phần bị giảm sút do trường học không còn là ―trung tâm‖ đời sống tinh

thần đối với HS lứa tuổi này và HS THCS luôn có xu hướng với các hoạt động tích

cực để minh chứng cho tính người lớn của mình và để nhận được những tình cảm tôn trọng từ phía mọi người xung quanh

- Quan hệ của HS với việc học không diễn ra trực tiếp mà được khúc xạ thông

qua các mối quan hệ phức tạp của HS với người lớn (trong đó có GV) và với bạn

bè HS THCS không thoả mãn với vai trò của một thính giả thụ động trên lớp, cũng không

hứng thú với việc ghi chép những gì GV đọc cho hay chép lại các bài giải mẫu ở trên bảng

mà hứng thú với các hoạt động làm quen với tài liệu mới mang tính chất hoạt động của tư duy, mang tính độc lập Chỉ khi đó HS có nhiều cơ hội thể hiện sự tích cực của mình

- Học sinh THCS thích thâu tóm các sự kiện thực tế bằng suy nghĩ

- Quan hệ của HS THCS đối với tài liệu học tập mang tính nghiên cứu HS có

khuynh hướng đưa ra các câu hỏi về nguyên nhân sâu xa của các hiện tượng, đưa các em vào thảo luận một cách sống động theo các quan điểm khác nhau Trong giờ học trên lớp,

HS yêu thích các hình thức hoạt động như: tự nghiên cứu, tìm hiểu để đưa ra các kết luận

và các khái quát hoá, chọn các sự kiện hoặc các đoạn văn tương thích với vấn đề, các giờ

tự học thực hành hoặc trong phòng thí nghiệm (với các dụng cụ, máy móc, mô hình)

- Sự tự tiếp nhận kiến thức ở ngoài nhà trường (đọc các tài lệu tham khảo,

tìm kiếm các nguồn thông tin khác nhau) Đây là nhu cầu lớn, ―tự thân vận động‖

của HS THCS và sẽ là yếu tố thuận lợi, thúc đẩy ―sự ham học‖ của HS, nếu GV nhanh chóng định hướng cho HS cách lựa chọn tài liệu ―có ích‖ để tham khảo, hình thành cách tự học, hướng vào việc học đang diễn ra trong nhà trường

- Các điều kiện thuận lợi và khó khăn để hình thành việc tự điều khiển hoạt động

học tập (hay việc tự học ở HS THCS) xuất hiện HS có thể tập trung chú ý và biết phân

phối sự chú ý cho các dạng hoạt động học tập khác nhau, đôi khi còn biết đẩy nhanh tốc

độ bài học Một số HS ở lứa tuổi này đã có thói quen làm việc tập trung, chuyển từ chú ý

có mục đích, có chủ định thành chú ý sau chủ định HS THCS ở các lớp lớn có xu hướng

ý thức về các hành động học tập của mình hơn, hiểu trật tự của việc học, dẫn đến kế hoạch hoá và cuối cùng là điều khiển được việc học của bản thân Khi phân tích và ĐG công việc của mình, HS THCS thường sử dụng tự kiểm soát theo kết quả (hoặc theo mẫu) Như vậy, tính tích cực hoạt động ở nhiều lĩnh vực, sự sẵn sàng tham gia vào các vào các dạng hoạt động khác nhau, khát vọng với các hình thức mang ―tính người lớn‖ vào việc học, đã làm cho thái độ của HS THCS với việc học tập có những nét đặc thù Song, trong thực tế, những đặc điểm tâm lý lứa tuổi của các em rất khó được ―khai thác‖ một cách triệt để do sự PT tâm lý lứa tuổi của HS mang tính cá thể cao Do vậy, rất cần sự quan tâm, sát sao của GV trong việc hướng dẫn, tổ chức hình thành cho HS cách học tập đạt kết quả

1.2.2 Một số biểu hiện đặc trưng năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán

Tất cả mọi người đều có tiềm năng ST Năng lực sáng tạo có các mức độ khác nhau tùy thuộc vào chủ thể ST Năng lực của các nhà khoa học thể hiện ở mức cao nhất: tạo ra các phát minh, sáng chế mới, sản phẩm mới, đưa ra các định luật, định lí mới và có

ý nghĩa với toàn nhân loại Năng lực sáng tạo của các chuyên gia, kĩ thuật viên, thể hiện

ở mức tạo ra các cải tiến, đổi mới, hoàn thiện, để tăng năng suất lao động trong ngành nghề, trong một lĩnh vực hoạt động, có ý nghĩa đối với một ngành, một quốc gia

Đối với HS phổ thông, tất cả những gì mà họ ―tự nghĩ ra‖ khi GV chưa dạy, HS chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn bè đều coi như có mang tính ST Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự PT NL nhận thức của HS Không có con đường lôgic nào để dẫn đến ST, bản thân HS phải tự tìm thấy kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình

Từ bình diện lý luận dạy học bộ môn, Nguyễn Quang Hòe (2017) đã xác định những biểu hiện NLST của HS trong học tập môn Toán là [33]:

“1/ Năng lực tự chuyển tải tri thức và kĩ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện mới, hoàn cảnh mới

2/ Năng lực thấy vấn đề trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho mình

và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật, …) NL nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

3/ Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu Thực chất năng

lực này là bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối quan hệ giữa chúng với nhau

4/ Năng lực đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống

Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác

nhau khi phải lí giải một tình huống

5/ Năng lực xác nhận (hoặc phủ nhận) bằng lý thuyết các giả thuyết Năng lực

đề xuất các phương án GQVĐ như chứng minh định lý, như giải bài toán Thể hiện HS xác định vùng kiến thức toán nhanh, NL chuẩn đoán chính xác

6/ Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau NL tìm ra các giải pháp

lạ, chẳng hạn: đối với bài toán, có nhiều cách nhìn để tìm kiếm lời giải, NL kết hợp với các PP giải bài tập để tìm ra một PP giải mới, độc đáo‖

Những biểu hiện NLST của HS trong học tập môn Toán mà tác giả Nguyễn Quang Hòe đề xuất như trên mới chỉ tập trung vào một số biểu hiện về TDST trong học tập môn Toán của HS mà chưa quan tâm tới các thành tố khác của NLST

Với cách tiếp cận NLST từ bình diện lý luận dạy học đã phân tích trong 1.1.3.2, trong dạy học môn Toán cấp THCS, thông qua các PPDH tích cực, NLST của

HS được thể hiện ở chỗ: với tố chất như có trực giác, có trí tưởng tượng, … ; các đặc

điểm cá nhân như sự tự tin, khả năng sẵn sàng, sự tò mò và động lực, HS có đổi mới trong cách học (dự đoán tính chất của một đối tượng toán học, dự đoán, đề xuất được

phương hướng giải quyết bài tập/nhiệm vụ, .), cách làm việc giúp PT các ý tưởng

khác nhau (diễn đạt bài tập theo những cách khác nhau, giải bài tập theo nhiều

cách, ), tạo ra sản phẩm mới đối với chính họ (không có trong SGK hoặc các tài liệu

tham khảo, tài liệu hướng dẫn học, )

Trên cơ sở các thành tố chính và một số biểu hiện NLST của HS THCS trong học tập đã được xác định trong 1.1.3.2, kết hợp với các biểu hiện tâm lý trong hoạt động học tập của HS THCS đã trình bày trong 1.2.1, cùng với những phân tích ở trên về NLST

của HS THCS trong học tập môn Toán và thực tiễn dạy học, chúng tôi xác định một số

biểu hiện đặc trưng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán như sau1:

* Các biểu hiện về xúc cảm (feeling) (hứng thú, niềm tin, ý chí):

o F1: Ham thích tìm tòi và chủ động giải quyết tình huống gợi vấn đề liên quan

đến toán học

o F2: Thích tranh luận, phản bác, có niềm tin vào ý tưởng của cá nhân hoặc

nhóm Có ý chí thực hiện đến cùng ý tưởng của mình

* Các biểu hiện trong việc phát hiện vấn đề (discover the problem):

o D1: Có trực giác và óc tò mò khoa học và có khả năng đặt câu hỏi dưới góc độ

toán học

Ví dụ 1 (Toán 6): Sau khi học xong về khái niệm số nguyên tố, hợp số, HS có

thể đặt câu hỏi: Có bao nhiêu số nguyên tố? Làm cách nào để biết một số tự nhiên lớn

1 Đã phát triển từ [4] - Danh mục các công trình đã công bố của tác giả có liên quan đến luận án

hơn 1 là số nguyên tố hay hợp số? Nhờ trực giác, HS có thể ngay tức khắc cảm nhận được tập hợp các số nguyên tố là vô hạn

Ví dụ 2 (Toán 9): Đối với bài toán: ―Một đoàn tàu chạy với vận tốc nhất định

mất 30s để hoàn toàn đi hết một chiếc cầu dài 500m và mất 40s để hoàn toàn đi hết một cái hầm dài 800m Hãy tìm vận tốc của đoàn tầu khi đi qua cầu hoặc hầm‖, HS có thể đặt ra câu hỏi: ―Một đoàn tàu đi quãng đường 500m hết 30s thì làm sao có thể đi quãng đường 800m trong 40s?‖ để xác định được đây không thuần túy là bài toán chuyển động thông thường mà cần phải tính tới chiều dài đoàn tầu

o D2: Đề xuất được các ý tưởng mới về toán học không theo đường mòn và

không theo những qui tắc đã có

Ví dụ 3 (Toán 6): Để giải bài tập 145 trang 59 SGK Toán 6 tập hai: ―Tìm tỉ lệ

xích của một bản đồ, biết quãng đường từ Hà Nội đến Thái Nguyên trên bản đồ là 4

cm còn trong thực tế là 80 km‖, hầu hết các HS hoặc đổi 4 cm thành 0,04 m, hoặc đổi

80 km thành 8000000 cm để cho hai số cùng đơn vị đo Tuy nhiên, HS có thể đề xuất đổi 4 cm và 80 km về cùng đơn vị đo là m (thực tế đổi như vậy dễ dàng hơn cho HS)

Ví dụ 4 (Toán 9):

Đối với bài toán: ―Cho hai số a, b không âm thỏa mãn a + b = 1 Chứng minh rằng biểu thức sau là một hằng số: Tab a2b2a b2 2 ‖, nếu cố gắng biến đổi T thành một hằng số, tức là ―không còn a và b‖ nữa, thì không dễ dàng Tuy nhiên, HS có thể đặt câu hỏi: ―Hằng số đó là bao nhiêu?‖, từ đó có ý tưởng cho a, b các giá trị đặc biệt thỏa mãn điều kiện a + b = 1 (chẳng hạn a = 1 và b = 0) để tìm được T = 1 Khi đó có thể chuyển bài toán ―vô phương hướng biến đổi‖ này thành bài toán chứng minh (quen thuộc hơn) thông qua yêu cầu:

―Chứng minh T = 1 với mọi a, b không âm thỏa mãn a + b = 1‖

* Các biểu hiện trong việc tìm ra cách giải quyết mới (new solution):

o S1: Có trí tưởng tượng Diễn đạt được bài tập/ nhiệm vụ toán học theo những

cách khác nhau thuận lợi cho việc tìm ra cách giải quyết bài tập/ nhiệm vụ đó

Ví dụ 5 (Toán 7): Trong hình học, yêu cầu chứng minh tam giác cân có thể được

HS diễn đạt thành chứng minh tam giác có hai cạnh bằng nhau; chứng minh tam giác có hai góc bằng nhau; chứng minh tam giác có một đường cao là đường phân giác (đường