CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Năng lực, năng lực sáng tạo
1.1.3. Năng lực sáng tạo
1.1.3.1. Quan niệm về năng lực sáng tạo, năng lực sáng tạo của học sinh Có nhiều quan niệm về NLST xuất phát từ các cách tiếp cận khác nhau.
Từ bình diện tâm lý học, Guilford (1967) quan niệm : ―Năng lực sáng tạo là thuộc tính cá nhân, có thể được sử dụng trong những lĩnh vực khác nhau mà không nhất thiết phải gắn liền với một bộ môn nào đó, nhưng năng lực chung đó được biểu hiện rõ nét nhất ở khả năng tư duy sáng tạo‖ [99].
Vƣgốtxky (1995) cho rằng hoạt động ST là hoạt động trí tuệ cao nhất của con người và quan niệm ―Năng lực sáng tạo là thuộc tính nhân cách, là tổ hợp các phẩm chất tâm lý mà nhờ đó con người trên cơ sở vốn tri thức - kinh nghiệm của mình và bằng tư duy phân kỳ ưu thế (phân tích, so sánh, tổng hợp và đánh giá) tạo ra và lựa chọn ý tưởng giải quyết vấn đề mới, độc đáo và hợp lý trên bình diện cá nhân, xã hội gần hoặc toàn cầu‖ [111]. Nói cách khác, NLST là khả năng tạo ra đƣợc cái mới, phát hiện và đƣa ra đƣợc cách giải quyết mới, khả năng nhìn nhận và phát hiện ra những điều chƣa biết hoặc chƣa có, đồng thời có thể tạo ra những thứ chƣa biết hoặc chƣa có, không bị phụ thuộc cứng nhắc vào cái đã có, đã biết. Tức là NLST biểu hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề. Nhờ NLST mà chúng ta có thể đưa ra nhiều giải pháp mới khác nhau và chọn lựa đƣợc giải pháp độc đáo, phù hợp nhất đối với vấn đề đặt ra.
Ở Việt Nam, Nguyễn Ngọc Thu (2003) trong tác phẩm ―Văn hóa thẩm mỹ và sự phát triển năng lực sáng tạo của con người‖ đã viết: “Năng lực sáng tạo là toàn bộ những đặc điểm tâm lý của con người khiến cho nó thích ứng một cách tối ưu với những hoạt động nghề nghiệp nhất định được hình thành trong lịch sử. … Nó là sự thống nhất giữa nhân tố tự nhiên và nhân tố xã hội. Các tố chất tự nhiên với các đặc điểm bẩm sinh, di truyền là tiền đề của sự phát triển NLST. Đó là yếu tố bên trong quy định NLST. Các yếu tố xã hội, giáo dục chính là môi trường, là điều kiện cho các gen NLST được bộc lộ và hoạt động” [77, tr.48].
Huỳnh Văn Sơn (2009) cho rằng: “Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người” [69].
Từ bình diện giáo dục học, tác giả Trần Thị Bích Liễu (2013) đƣa ra định nghĩa:
“Năng lực sáng tạo được xem là khả năng của một người sản sinh các ý tưởng mới, nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện cái mới trong cấu trúc cũ của sự vật hiện tượng để tạo ra các sản phẩm mới. Sản phẩm của sáng tạo là ý tưởng, vật dụng mới, cấu trúc mới” [49].
Quan niệm về NLST trong Đề án Đổi mới CT, SGK GDPT sau năm 2015 của Bộ GD&ĐT trình Chính phủ (tháng 10/2014) là: “Năng lực sáng tạo là khả năng của HS hình thành ý tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo, …” [5].
Từ bình diện lý luận dạy học, Phạm Thị Bích Đào (2014) đã đƣa ra quan niệm về NLST của HS THPT: ―NLST của HS THPT là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện và giải quyết có hiệu quả cao về các vấn đề đặt ra trong học tập, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, cái chưa có, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã biết, đã có, suy nghĩ không theo lối mòn” [21].
Tựu trung lại, quan niệm của các nhà giáo dục học về NLST của HS chính là khả năng thực hiện đƣợc những điều ST. Khả năng đó là biết làm thành thạo và có sự đổi mới, có những ý tưởng riêng, độc đáo, phù hợp với vấn đề, nhiệm vụ đặt ra; luôn biết đề xuất và thực hiện đƣợc những vấn đề mới khi chƣa đƣợc học, nghe giảng hay đọc tài liệu, tham quan về vấn đề đó nhƣng vẫn đạt đƣợc kết quả cao. Để có NLST, HS phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và từ đó là đề ra đƣợc giải pháp có tính mới mẻ đối với HS. Nhờ có NLST mà HS có thể đƣa ra nhiều giải pháp mới khác nhau và chọn lựa đƣợc giải pháp mới, hiệu quả, độc đáo và thích hợp đối với vấn đề, nhiệm vụ đặt ra.
Trên cơ sở phân tích các quan niệm về NLST, NLST của HS ở trên, với cách tiếp cận về NL đã đƣợc xác định trong 1.1.1, về ST đã đƣợc xác định trong 1.1.2, chúng tôi quan niệm: Năng lực sáng tạo của HS là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, thôi thúc HS tạo ra ý tưởng mới có giá trị trước hết đối với bản thân, tìm kiếm được giải pháp và vận dụng thành công ý tưởng đó.
Về phương diện lý luận dạy học, cần cụ thể hóa quan niệm này phù hợp với đối tƣợng HS (theo cấp học) thành các thành tố, tiêu chí, chỉ báo, qua đó có thể nhận biết, ĐG, tác động trong quá trình DH nhằm PT NLST cho HS.
1.1.3.2. Biểu hiện đặc trưng năng lực sáng tạo của học sinh THCS
Từ bình diện tâm lý học, Guilford (1967) và một số nhà nghiên cứu về tâm lý học sáng tạo khác (Torrance, Lowenfeld) cho rằng: người có NLST phải có một tổ hợp các đặc điểm sau: "tính độc đáo (originality), tính thành thục (fluency), tính mềm dẻo (flexibility), tính chi tiết (elaboration), tính nhạy cảm vấn đề (sensibility)".
Các đặc điểm trên không tách rời nhau mà chúng có liên quan mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo đƣợc cho là quan trọng nhất nhất trong biểu đạt ST. Tuy nhiên, tính mềm dẻo, tính thành thục, tính nhạy cảm vấn đề là cơ sở để có thể đạt đƣợc tính độc đáo và sự hoàn thiện [57, tr.34].
Những kết quả nghiên cứu thuộc Viện nhân cách của Đại học tổng hợp California đã chỉ ra:
“- Người sáng tạo trội hơn về tính phức hợp trong tư duy;
- Người sáng tạo tinh tế hơn và phức hợp hơn trong tâm vận động;
- Người sáng tạo có tính độc lập hơn trong đánh giá;
- Người sáng tạo có tự ý thức cao hơn, tự tin cao hơn;
- Người sáng tạo luôn chống lại sự áp đặt và sự hạn chế” [Theo 87, tr.166].
Một số nhà Tâm lý học Liên Xô (cũ) xác định một số đặc điểm nổi trội của người có NLST là: “Có mục đích và tính kiên trì; Có năng lực tiến hành từ đầu đến cuối; Say mê với công việc; Có thái độ tôn trọng ý kiến của các nhà chuyên môn khác; Thận trọng trong mọi tình huống, có lập trường rõ ràng trong cách nhận định của mình; Độc đáo trong cảm xúc trí tuệ; Nhạy cảm, dễ xúc động; Có năng lực tự lập, tự chủ cao; Có niềm tin mãnh liệt và có khả năng vượt các trở ngại; Sống có nội tâm” [Theo 69, tr.89-90].
Những nghiên cứu của Amabile (1997) đã chỉ ra rằng NLST đƣợc tạo thành bởi sự tương tác của ba thành tố chính: Kỹ năng chuyên môn (kỹ năng về lĩnh vực, kỹ năng kỹ thuật đòi hỏi, năng khiếu đặc biệt phù hợp với lĩnh vực chuyên môn); kỹ năng sáng tạo (kiểu nhận thức thích hợp, kiến thức về phương pháp tìm tòi khám phá để tạo ra ý tưởng mới); động cơ học tập (thái độ đối với công việc, nhận thức về động cơ của chính mình để thực hiện công việc) [96]:
Sơ đồ 1.2. Mô hình các thành tố sáng tạo của Amabile (1997)
Theo William Benn (2008) thì những người có NLST, những nhà cải cách, phát minh có một số đặc điểm sau:
- Họ luôn tìm kiếm những cách làm có hiệu quả
- Họ là những người phá vỡ mô hình: Mô hình có thể hiểu là một bộ các nguyên tắc hoặc một khung tham chiếu. Những người sáng tạo là những người dám phá vỡ mô hình, phá vỡ những giới hạn để tìm ra những giải pháp mới, cách làm mới.
- Họ phát triển trí tò mò: luôn đặt câu hỏi tại sao.
- Họ tạo ra những ý tưởng: những ý tưởng mới lạ, độc đáo, ...
- Họ dám hành động [94, tr.21].
Việc xác định những đặc điểm của người có NLST nói trên là nền tảng tâm lý học cho việc xác định những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS trong học tập đƣợc thể hiện trong các kết quả nghiên cứu của các nhà giáo dục học.
Ở Việt Nam, tiếp cận NLST từ bình diện lý luận dạy học bộ môn, một số nhà nghiên cứu đã xác định những biểu hiện NLST của HS trong học tập.
Trần Thị Thu Huệ (2011) đã nghiên cứu đề xuất một số biểu hiện NLST của HS THPT thông qua DH hóa học vô cơ là:
“1/ Biết phát hiện vấn đề, tìm phương án giải quyết vấn đề;
2/ Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch để đạt kết quả;
3/ Đề xuất cách thực hiện nhanh và hiệu quả;
4/ Đề xuất phương án giải quyết theo cách của riêng mình;
5/ Đề xuất nhiều phương án giải quyết khác nhau;
6/ Biết thu thập xử lí thông tin, báo cáo kết quả một vấn đề cần tìm hiểu;
7/ Biết cải tiến cách làm cũ;
8/ Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận;
Kỹ năng sáng tạo
Năng lực sáng tạo
Kỹ năng chuyên môn
Động cơ học tập
9/ Tạo ra sản phẩm mới, ý tưởng mới;
10/ Biết tự đánh giá và đánh giá kết quả, sản phẩm khác và đề xuất hướng hoàn thiện” [36, tr.18-20].
Phạm Thị Bích Đào (2014) xác định các thành tố cơ bản của NLST của HS gồm: Khả năng chuyển giao; Khả năng phát hiện vấn đề; Khả năng tổng hợp, phân tích; Khả năng ĐG; Khả năng thực hành. Tuy nhiên, đối với HS phổ thông thì sự ST thể hiện ở mức độ khác. Sự ST này có thể chƣa có ý nghĩa với xã hội nhƣng có ý nghĩa đối với cá nhân HS. Tác giả đã xác định một số tiêu chí thể hiện NLST của HS trong học tập hóa học:
“- Phát hiện được vấn đề trong tình huống cụ thể.
- Đề xuất được các câu hỏi để tìm hiểu vấn đề NC.
- Đề xuất được các thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết, trả lời cho câu hỏi NC.
- Lập được kế hoạch và đề xuất cách thực hiện kế hoạch nhanh, khoa học, hiệu quả.
- Đề xuất được các ý tưởng mới.
- Đề xuất được nhiều phương án khác nhau cùng giải quyết cho một vấn đề.
- Cải tiến cách làm cũ, đề xuất cách làm mới trong hoạt động học tập.
- Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các nguồn tài liệu, thiết bị học tập, thời gian thực hiện,... để tạo ra sản phẩm mới.
- Thu thập, xử lí thông tin hiệu quả, khoa học, sáng tạo.
- Báo cáo kết quả cho vấn đề cần tìm hiểu, vấn đề nghiên cứu theo cách hiểu riêng, độc đáo.
- Tranh luận, phản bác và bảo vệ ý kiến của cá nhân hoặc nhóm.
- ĐG và tự ĐG kết quả công việc hoặc sản phẩm nghiên cứu của cá nhân và nhóm.
- Tự rút ra kiến thức, tổng kết kiến thức theo cách hiểu riêng‖ [21, tr.43].
Có thể thấy rằng, những biểu hiện NLST của HS mà Trần Thị Thu Huệ , Phạm Thị Bích Đào đề xuất nhƣ trên nghiêng nhiều về khả năng của HS, chƣa quan tâm đến các biểu hiện về tố chất, đặc điểm cá nhân, các quá trình cảm xúc của HS.
Đề án Đổi mới CT, SGK GDPT sau năm 2015 của Bộ GD&ĐT trình Chính phủ (tháng 10/2014) đã mô tả NLST của HS THCS nhƣ sau:
"i) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau;
ii) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.;
iii) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý;
iv) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác" [5].
Những mô tả NLST của HS THCS đƣợc thể hiện trong Dự thảo Đề án CT, SGK GDPT sau năm 2015 của Bộ GD&ĐT trình Chính phủ (tháng 10/2014) đã bao quát đƣợc cả ba thành tố mà Russ (1996) đã đƣa ra: đặc điểm cá nhân (lòng tự tin, khả năng sẵn sàng, sự tò mò và động lực); các quá trình cảm xúc (khả năng đối đầu với các thách thức, các nhiệm vụ); Khả năng nhận thức (khả năng tƣ duy, chuyển tải các thông tin tiếp thu đƣợc thành tri thức của mình, sự nhạy cảm đối với các vấn đề, khả năng phê phán).
Có thể hiểu dự thảo nói trên đã xác định các biểu hiện NLST của HS THCS.
Trên cơ sở phân tích các kết quả nghiên cứu về biểu hiện đặc trƣng NLST của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước ở trên, với định nghĩa NLST của HS như trong 1.1.3.2, chúng tôi tiếp cận NLST từ bình diện lý luận dạy học theo quan điểm hành vi và xác định thành tố chính của NLST là: Tố chất (về trực giác, về trí tưởng tƣợng, …), đặc điểm cá nhân và các quá trình xúc cảm (lòng tự tin, khả năng sẵn sàng, sự tò mò và động lực, khả năng đối đầu với các thách thức, các nhiệm vụ); khả năng nhận thức (khả năng tƣ duy, chuyển tải các thông tin tiếp thu đƣợc thành tri thức của mình, sự nhạy cảm đối với các vấn đề, khả năng phản biện), thể hiện trong phát hiện vấn đề, GQVĐ, tạo ra sản phẩm mới.
Cụ thể, chúng tôi xác định một số biểu hiện NLST của HS THCS trong học tập nhƣ sau:
- Ham thích tìm tòi và chủ động giải quyết tình huống gợi vấn đề.
- Thích tranh luận, phản bác, có niềm tin vào ý tưởng của cá nhân hoặc nhóm. Có ý chí thực hiện đến cùng ý tưởng của mình.
- Có trực giác, óc tò mò khoa học và đề xuất được câu hỏi cho một vấn đề cần tìm hiểu, nhiệm vụ cần giải quyết.
- Đề xuất được ý tưởng mới, cách làm mới trong các hoạt động học tập;
- Đề xuất được cách giải quyết mới cho một vấn đề có giá trị hơn so với những cách giải quyết đã có.
- Có trí tưởng tượng, phát triển được nhiều ý tưởng từ một vấn đề, đề xuất được nhiều PP, cách làm khác nhau để thực hiện một bài tập/nhiệm vụ.
- Vận dụng được các kiến thức, kĩ năng đã biết để đề xuất phương án GQVĐ thực tiễn.
- Đề xuất, lựa chọn và sử dụng được một cách hợp lý, hiệu quả các nguồn tài liệu, thiết bị học tập, thời gian, ... tạo ra được sản phẩm mới.
- Luôn ĐG và tự ĐG kết quả công việc hoặc sản phẩm của cá nhân, của nhóm và đề xuất hướng hoàn thiện.
Các thành tố chính và một số biểu hiện đặc trƣng NLST của HS THCS nhƣ nói trên không mâu thuẫn với mô hình các thành tố sáng tạo của Amabile bởi đặc điểm cá nhân và các quá trình xúc cảm (tập trung ở ba biểu hiện đầu tiên) thể hiện đƣợc thái độ, động cơ học tập của người có NLST (thái độ với việc học tập, nhận thức về động cơ của chính mình để thực hiện đến cùng mục tiêu đạt ra trong học tập), còn khả năng nhận thức thể hiện trong phát hiện vấn đề, GQVĐ, tạo ra sản phẩm mới (với sáu biểu hiện sau) đã thể hiện đƣợc sự phối hợp nhuần nhuyễn giữa kỹ năng chuyên môn (kiến thức, kỹ năng của HS về từng môn học cũng nhƣ sự phối hợp kiến thức, kĩ năng giữa các môn học với nhau) và kỹ năng sáng tạo (kiểu nhận thức thích hợp, kiến thức về PP tìm tòi, khám phá để tạo ra ý tưởng mới, sản phẩm mới, …). Ngoài ra, các biểu hiện đặc trưng nói trên cũng thể hiện được tố chất của người có NLST: có trực giác, có trí tưởng tượng cao, …
Việc chỉ ra một số đặc điểm, biểu hiện đặc trƣng NLST của HS THCS là cơ sở cho các nghiên cứu về DH hình thành và PT NLST cho HS THCS. Những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS trong học tập này sẽ đƣợc chúng tôi cụ thể hơn và có minh họa trong học tập môn Toán ở mục 1.2.2.