1. Trang chủ
  2. » Giáo Dục - Đào Tạo

Phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh thông qua dạy học chương oxi – lưu huỳnh – hóa học 10

130 83 0

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

THÔNG TIN TÀI LIỆU

Thông tin cơ bản

Định dạng
Số trang 130
Dung lượng 4,13 MB

Nội dung

Thực trạng việc sử dụng thí nghiệm hóa học phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trong một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh và huyện Mê Linh thành phố Hà Nội.. Sử dụng thí nghiệ

Trang 1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Trang 2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và cảm ơn sâu sắc tới Cô giáo hướng dẫn - TS Vũ Thị Thu Hoài đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, động viên, đôn đốc tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới toàn thể Quý thầy cô Trường Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi có cơ hội được học tập

và rèn luyện, truyền đạt những kiến thức làm nền tảng vững chắc cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn chân thành tới Quý thầy cô và các em HS của 4 trường trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh: Trường THPT Tiên Du số 1, trường THPT Nguyễn Đăng Đạo, trường THPT Quế Võ số 1, trường THPT Lý Thái Tổ và 2 trường trên địa bàn huyện Mê Linh thành phố Hà Nội: THPT Quang Minh và THPT Tiền Phong Cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn giúp đỡ, quan tâm, động viên và ủng hộ tôi vượt qua khó khăn để hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày … tháng ….năm 2017

Tác giả

Bùi Thị Hiên

Trang 5

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các sơ đồ, biểu đồ, các hình, đồ thị vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Năng lực cho học sinh trung học phổ thông 6

1.2.1 Khái niệm chung về năng lực 6

1.2.2 Cấu trúc của năng lực [4] 7

1.2.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học [5] 8

1.2.4 Các năng lực đặc thù cần hình thành cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học hóa học [1] 8

1.3 Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông 9

1.3.1 Khái niệm về năng lực thực hành [5] 9

1.3.2 Biểu hiện của năng lực thực hành hóa học [4] 9

1.3.3 Đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh 10

1.4 Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông 13

1.4.1 Một số phương pháp dạy học tích cực 13

1.4.2 Phương pháp sử dụng thí nghiệm hoá học theo hướng dạy học tích cực [12] 17

1.5 Thực trạng việc sử dụng thí nghiệm hóa học phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trong một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh và huyện Mê Linh thành phố Hà Nội 19

1.5.1 Mục đích và đối tượng điều tra 19

1.5.2 Phương pháp điều tra 19

Trang 6

1.5.3 Kết quả điều tra 20

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH HÓA HỌC 1027 2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chương Oxi- Lưu huỳnh - Hóa học 10 ở trường THPT 27

2.1.1 Đặc điểm vị trí chương oxi - lưu huỳnh - Hóa học 10 THPT 27

2.1.2 Mục tiêu của chương Oxi - Lưu huỳnh 27

2.1.3 Nội dung kiến thức phần Oxi - Lưu huỳnh trong chương trình hóa học trung học cơ sở 28

2.1.4 Nội dung kiến thức chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 THPT 30

2.1.5 Những nội dung kiến thức cần chú ý để phát triển năng lực thực hành cho học sinh THPT trong chương Oxi - Lưu huỳnh 30

2.2 Xây dựng thí nghiệm phát triển năng lực thực hành cho học sinh trung học phổ thông 32

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng nội dung thí nghiệm nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh trung học phổ thông 32

2.2.2 Quy trình xây dựng thí nghiệm phát triển năng lực thực hành cho học sinh trung học phổ thông 32

2.2.3 Hệ thống thí nghiệm hóa học chương Oxi - Lưu huỳnh - hoá học 10 34

2.2.4 Đề xuất thí nghiệm thay thế 41

2.3 Một số biện pháp phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh thông qua dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 44_Toc497051309 2.3.1 Rèn kĩ năng sử dụng đúng, hiệu quả các dụng cụ và hóa chất thí nghiệm cho học sinh 44 2.3.2 Sử dụng thí nghiệm hóa học kết hợp với phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 46

2.3.3 Sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực thực hành cho học sinh trung học phổ thông 52

2.4 Các giáo án minh họa 62

2.4.1 Giáo án dạy thí nghiệm trong dạng bài hình thành kiến thức mới 62

2.4.2 Giáo án dạy bài thực hành 74

2.4.3 Giáo án dạy bài luyện tập, ôn tập 80

Trang 7

2.5 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy

học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 85

2.5.1 Xác định các thành tố của năng lực thực hành hóa học cần hình thành và phát triển cho học sinh 85

2.5.2 Tiêu chí đánh giá năng lực thực hành 85

2.5.3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng thực hành 87

2.5.4 Thiết kế đề kiểm tra 90

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 92

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 92

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 92

3.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 92

3.2.1 Thời gian thực nghiệm sư phạm 92

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 92

3.2.3 Yêu cầu về thực nghiệm 93

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 93

3.3.1 Thực nghiệm sư phạm 93

3.3.2 Tổ chức kiểm tra đánh giá 93

3.4 Xử lí kết quả thực nghiệm 94

3.4.1 Kết quả đánh giá định tính 94

3.4.2 Kết quả bài kiểm tra 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107

PHỤ LỤC 109

Trang 8

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Danh sách số lượng GV, HS các trường THPT tham gia điều tra 19

Bảng 2.1 Bảng cấu trúc nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh 29

Bảng 2.2 Hệ thống TN chương Oxi - Lưu huỳnh hóa học 10 33

Bảng 2.3 Các thành tố và kĩ năng của NLTH 84

Bảng 2.4 Bảng mô tả các tiêu chí và các mức độ đánh giá NLTHHH 85

Bảng 2.5 Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTHHH của HS trong DHHH

dành cho GV và HS tự đánh giá thông qua TN chứng minh tính OXH

mạnh của axit sunfuric đặc

87

Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp lớp,

trường THPT Tiên Du số 1 và trường THPT Quế Võ số 1 - Bắc Ninh

Bảng 3.4 Bảng thống kê bài kiểm tra số 1 96

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

Bảng 3.7 Bảng thống kê bài kiểm tra số 2 98

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

Bảng 3.10 Phân loại kết quả học tập của (%) qua các bài kiểm tra 99

Bảng 3.11 Bảng thống kê các tham số đặc trưng của hai lớp ThN và lớp ĐC 100

Trang 9

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ

Trang

Biểu đồ 1.1 Tỉ lệ sử dụng một số PPDH trong DHHH của GV 20

Biểu đồ 1.2 Số TN GV làm được so với số TN cần phải làm 20

Biểu đồ 1.3 Tỉ lệ sử dụng từng loại TN trong DHHH ở trường THPT 21

Biểu đồ 1.4 Mức độ quan tâm của GV đến sự phát triển các NL đặc thù môn

hóa học

21

Biểu đồ 1.5 Tầm quan trọng của việc phát triển NLTHHH cho HS 21

Biểu đồ 1.6 Kết quả phát triển NLTHHH cho HS thông qua tiết dạy 22

Biểu đồ 1.7 Mức độ hoạt động của HS trong giờ học 22

Biểu đồ 1.8 Mức độ tham gia thực hành các TNHH 23

Biểu đồ 1.9 Mức độ yêu thích của HS với hoạt động dạy học có sử dụng TNHH 23

Hình 2.1 Điều chế khí oxi bằng cách nhiệt phân kali pemangannat 36

Hình 2.3 Đồng tác dụng với axit sunfuric đặc, loãng 38

Hình 2.4 Axit sunfuric đặc tác dụng với đường 39

Hình 2.7a Đặt cồn khô, viên natri vào cốc sứ 41

Hình 2.7c Viên natri tác dụng với nước tỏa nhiệt làm cồn khô bùng cháy 42

Hình 3.1 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Tiên Du số 1 98 Hình 3.2 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Quế Võ số 1 98 Hình 3.3 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường Tiên Du

Trang 10

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được những gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học (PPDH) theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành NL và phẩm chất Nghị quyết Hội nghị TW 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, HS ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển NL; chuyển từ học chủ yếu

trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học”

Cùng với sự đổi mới mạnh mẽ của nền giáo dục nước ta, việc dạy học ở các trường phổ thông cũng cần phải đổi mới đồng bộ ở tất cả các môn học, trong đó có môn hoá học Hoá học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, có liên quan đến nhiều hiện tượng tự nhiên trong đời sống, gắn bó chặt chẽ với các vấn đề môi trường, kinh tế, xã hội Vì vậy mục tiêu của môn hoá học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp những kiến thức hoá học cơ bản mà cao hơn, còn phải hình thành cho người học các kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng tiến hành nghiên cứu khoa học (NCKH) như: quan sát, phân loại, thu thập thông tin, dự đoán khoa học, đề ra giả thuyết, giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm để người học có khả năng tự phát hiện và giải quyết một cách chủ động, sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan đến hoá học

Trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học nói chung, dạy học hóa học (DHHH) nói riêng đã được quan tâm, đầu tư đáng

kể Một trong những định hướng đổi mới DHHH là: khai thác đặc thù môn hóa học, tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú cho HS trong tiết học Cụ thể là tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học (TNHH), các phương tiện trực quan,

Trang 11

(TN) trong DHHH là việc làm hết sức cần thiết để nâng cao hiệu quả bài lên lớp và phát huy tính tích cực học tập của HS TNHH có vai trò rất quan trọng vì chúng không chỉ là phương tiện, công cụ lao động của hoạt động dạy học mà thông qua đó giúp cho quá trình khám phá, lĩnh hội tri thức khoa học của HS trở nên sinh động và hiệu quả hơn Hiện nay, để thực hiện đổi mới DHHH ở trường trung học phổ thông (THPT) có hiệu quả thì việc sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt TN, là một yêu cầu bắt buộc Tuy nhiên, qua tìm hiểu thực tế ở các trường THPT, đặc biệt là các trường ở khu vực nông thôn, phần lớn GV chưa có thói quen sử dụng phương tiện dạy học, tình trạng “dạy chay, học chay” vẫn còn, HS quen với lối học thụ động nên hiệu quả dạy học chưa cao Hơn nữa, cách thức sử dụng TNHH cũng chưa có nhiều đổi mới, chủ yếu để minh họa cho kiến thức chứ chưa khai thác theo hướng dạy học tích cực để kích thích tư duy, phát triển khả năng tìm tòi, sáng tạo cho HS

Vì vậy, cần phải đổi mới cách thức sử dụng TN theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS nhằm khai thác có hiệu quả những lợi ích to lớn của TN trong DHHH, đặc biệt là khả năng phát triển năng lực thực hành hóa học (NLTHHH) cho HS trong DHHH

Trong chương trình hóa học THPT, nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 nội dung rất phong phú đa dạng và gần gũi với thực tế đời sống Các kiến thức trong chương Oxi - Lưu huỳnh không những sẽ giúp cho HS tìm hiểu những nội dung kiến thức sẽ học tiếp sau này mà còn giúp HS giải thích được nhiều hiện tượng sẽ gặp trong thực tế đời sống hàng ngày Vì vậy việc lựa chọn nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh để vận dụng một số phương pháp dạy học (PPDH) tích cực nhằm phát triển NL của HS là việc làm cần thiết để nâng cao chất lượng DHHH

ở trường THPT

Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài: “Phát triển

năng lực thực hành hóa học cho học sinh thông qua dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cách thức sử dụng TN để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho

HS thông qua việc thiết kế các hoạt động dạy học có sử dụng TNHH kết hợp với các PPDH tích cực để nâng cao tính tích cực học tập, phát triển NLTH cho HS trong DHHH

Trang 12

3 Câu hỏi nghiên cứu

Sử dụng TNHH có phát triển NLTHHH trong dạy học ở trường THPT không?

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài: Dạy học định hướng phát triển NL, NLTHHH, TNHH ở trường THPT, các PPDH tích cực

- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng TNHH ở một số trường THPT trong việc phát triển NLTHHH cho HS

- Nghiên cứu các biện pháp phát triển NL THHH cho HS trong dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL THHH cho HS THPT

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (ThNSP) để kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả năng sử dụng TN trong việc phát triển NLTH cho HS trong DHHH ở trường THPT

5 Giả thuyết khoa học

Nếu GV xây dựng được các bài thực hành TN và vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy học thì sẽ phát triển NLTHHH cho HS, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

6 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

6.1 Đối tượng nghiên cứu

- Dạy học nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh

- Nghiên cứu, vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học các bài thực hành

TN nhằm nâng cao NLTH, TNHH cho HS

6.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu lí luận về NL và phát triển NLTH thí nghiệm

- Nghiên cứu về phương pháp luận để lựa chọn PPDH tối ưu để phát triển NL THHH cho HS trong quá trình dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các GV dạy hóa ở trường THPT về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các TNHH

Trang 13

- Thăm dò ý kiến của HS sau khi được học tập các tiết học có sử dụng TNHH học theo phương pháp mới

- ThNSP để đánh giá chất lượng và hiệu quả của đề tài

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng PP thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục,

xử lý và phân tích kết quả ThNSP

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan cơ sở lí luận của đề tài về các vấn đề phát triển NLTHHH cho HS

- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTHHH cho HS trong DHHH

- Đề xuất bộ công cụ đánh giá NLTHHH cho HS trong DHHH

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực thực hành hóa hoc cho HS thông qua dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 14

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề phát triển NL cho HS là một trong những định hướng đổi mới giáo dục và được thực hiện ở tất cả các bậc học, các môn học nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ mới năng động, sáng tạo, có khả năng tự học, tự đánh giá và biết cách cộng tác với mọi người Các loại phương tiện dạy học ngày càng phong phú, đa dạng và được sử dụng nhiều vào quá trình dạy học góp phần phát huy tính tích cực của HS Đối với môn hóa học, TN được xem là phương tiện dạy học quan trọng nhất Tuy nhiên, việc sử dụng TNHH để phát triển NL THHH cho HS chưa có nhiều công trình nghiên cứu Chúng tôi xin giới thiệu công trình có liên quan và gần gũi với đề tài nghiên cứu của mình

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Thúy (2007), “Phương pháp dạy học

qua thí nghiệm trong dạy học hóa học THPT chương Oxi-Lưu huỳnh hóa học lớp 10 nâng cao”, Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Phương Thu (2007), “Xây

dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm nhằm phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh”, Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thanh Hà (2007),“Phát triển tư duy và

rèn luyện năng lực thực hành hóa học cho học sinh thông qua dạy học hóa học phần vô cơ lớp 11”, Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Mai Thị Hương (2008), “Phát triển tư duy

của học sinh qua hệ thống bài tập thí nghiệm hóa học ”, Đại học Giáo Dục - Đại

học Quốc Gia Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Trúc Phương (2010), “Sử dụng

thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho học sinh lớp 11 THPT”, Đại học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Ngô Quốc Triệu (2012),“Nâng cao chất

lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản - THPT ”, Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2013),“Tuyển

chọn và xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần vô cơ nhằm phát triển năng lực thực hành hóa học hóa học cho học sinh THPT ”, Đại học Giáo Dục - Đại học

Trang 15

- Nam Việt (2010), Những câu hỏi lý thú trong thế giới hóa học, Nxb thời đại

- Bài báo khoa học của Phạm Văn Hoan – Hoàng Đình Xuân (số 393 kì 1

– 11/2016), “Phát triển cho học sinh THPT năng lực vận dụng kiến thức vào giải

quyết vấn đề thông qua việc sử dụng thí nghiệm hóa học hữu cơ”, Tạp chí Giáo dục

- Bài báo khoa học của Nguyễn Thị Thu Thủy (số 397 kì 1 – 11/2017),

“Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh hướng vào phát triển năng

lực”, Tạp chí Giáo dục

Tóm lại, tổng quan các đề tài trên chủ yếu nghiên cứu về các vấn đề đổi mới PPDH tích cực và nâng cao hiệu quả sử dụng TN trong DHHH ở trường phổ thông bao gồm các vấn đề: hệ thống các TN cần sử dụng trong chương trình THPT; hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp tiến hành TN; sử dụng TN để khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng; đề xuất các biện pháp sử dụng TN Qua việc tìm hiểu các công trình khoa học cùng hướng nghiên cứu trên chúng tôi rút ra nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của mình Chúng tôi nhận thấy rằng, việc nghiên cứu

sử dụng TNHH trong dạy học đã và đang thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu và các GV Tuy nhiên vấn đề phát triển NLTH cho HS trong DHHH còn chưa được quan tâm, nghiên cứu đúng mức

1.2 Năng lực cho học sinh trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm chung về năng lực

Khái niệm NL (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa

là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi - behavioural approach) thì

NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể Trong thập kỷ gần đây, NL đang được nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp:

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường : “NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [7, tr 68]

Theo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể tháng 7/2017”: “Năng lực

là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học

Trang 16

tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [1]

1.2.2 Cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Trong thực tế có nhiều loại NL khác nhau.Việc mô tả cấu trúc và đặc điểm của các thành phần NL cũng khác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được

mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã

hội, NL cá thể [4]

+ NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm

vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó đảm nhận qua việc học nội dung chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động

+ NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng thực hiện những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết những nhiệm vụ

và vấn đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức những khả năng tiếp nhận, xử

lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

+ NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục tiêu trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những họat động khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được thu nhận qua việc học giao tiếp

+ NL cá thể: đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển các năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, khái niệm chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được cá nhân tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động cá nhân tự chịu trách nhiệm

Trang 17

Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO

Các thành phần NL Các trụ cột giáo dục của UNESCO

NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này

1.2.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học

Hiện nay theo quan điểm dạy học định hướng NL, có rất nhiều NL chung cần được hình thành và phát triển cho HS trong DHHH bao gồm: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo, NL tự quản lí, NL giao tiếp, NL họat động nhóm, NL sử dụng phương tiện trực quan và công nghệ thông tin, NL sử dụng ngôn ngữ, và NL

tính toán [5]

1.2.4 Các năng lực đặc thù cần hình thành cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học hóa học

NL đặc thù: là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng

đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn NL đặc thù (còn gọi là NL cốt lõi) là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực hiện những nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trường hoặc tình huống cụ thể, đáp ứng được yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động như: Toán học, âm nhạc, hóa học Có rất nhiều NL cốt lõi chuyên biệt cần hình thành cho HS qua quá trình DHHH ở trường

THPT bao gồm: [1]

Trang 18

+ NL sử dụng ngôn ngữ hóa học: NL sử dụng biểu tượng hóa học; NL sử dụng

thuật ngữ hóa học; NL sử dụng danh pháp hóa học

+ NLTHHH: NL tiến hành TN, sử dụng TN an toàn NL quan sát, mô tả,

giải thích các hiện tượng TN và rút ra một số kết luận NL xử lí thông tin liên quan đến TN

+ NL tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản

ứng Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán Vận dụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa học

+ NL GQVĐ thông qua DHHH: Phân tích được tình huống trong học tập môn

hóa học; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học Đề xuất được giải pháp GQVĐ đã phát hiện Thực hiện giải pháp giải quyết một số vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

+ NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: NL hệ thống hóa kiến thức NL

phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các lĩnh vực khác nhau NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và vận dụng kiến thức hóa học để giải thích NL độc lập sáng tạo

1.3 Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

1.3.1 Khái niệm về năng lực thực hành

NLTHHH là một trong những NL cơ bản trong DHHH gồm các NL thành phần: Tiến hành TN, sử dụng TN an toàn, quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng TN

và rút ra kết luận, sử lý thông tin liên quan đến TN [5]

1.3.2 Biểu hiện của năng lực thực hành hóa học

NLTHHH bao gồm rất nhiều loại NL khác nhau cấu tạo nên [4]

* NL tiến hành TN, sử dụng TN an toàn

+ Hiểu và thực hiện đúng nội quy an toàn phòng TN

+ Nhận dạng và lựa chọn được hóa chất để làm TN

+ Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ và hóa chất cần thiết

Trang 19

+ Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho TN, hiểu được tác dụng của từng TN, biết phân tích sự đúng sai trong từng TN

+ Tiến hành độc lập một số TN đơn giản

+ Tiến hành có sự hỗ trợ của GV một số TNHH phức tạp

* NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tựơng TN và rút ra một số kết luận: Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng TN Mô tả chính xác các hiện tượng TN

* NL xử lí thông tin liên quan đến TN: Giải thích một cách khoa học các hiện tượng TN đã xảy ra, viết được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết

1.3.3 Đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh

1.3.3.1 Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trung học phổ thông

a Phải đánh giá được các NL khác nhau của HS [21]

- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều loại NL khác nhau Do vậy GV phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại NL khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục

- NL thường tồn tại dưới hai hình thức: NL chung và NL chuyên biệt

b Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:

- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của một loại hình, công cụ đánh giá

- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của HS

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của HS

có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS

- Đề bài kiểm tra phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, HS đã học vào đời sống hàng ngày Bài kiểm tra không chứa những hàm

ý đánh đố HS

c Đảm bảo tính toàn diện

Trang 20

Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của HS nhằm đảm bảo kết quả đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diễn lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của HS

d Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến HS trước khi họ thực hiện Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho HS

có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của GV, tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn

e Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của HS, HS có thể học từ những đánh giá của GV Từ đó, HS định ra các tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân Muốn vậy, GV cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với HS bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về: Những gì mà HS làm được, những gì mà HS có thể làm tốt hơn, những

gì mà HS cần được hỗ trợ thêm, những gì mà HS cần tìm hiểu thêm

- Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, HS nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của GV về khả năng của HS

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của HS, người GV nhất thiết

Trang 21

ra tiềm năng của mình Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành tự đánh giá cho HS

1.3.3.2 Các phương pháp đánh giá năng lực thực hành hóa học của học sinh

a Đánh giá thông qua bài kiểm tra[21]

Đánh giá thông qua bài kiểm tra là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thông Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra 15 phút, 45 phút Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá Khi đánh giá, dựa vào các bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nội dung khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, bố cục…

b Đánh giá thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá quan trọng, nó giúp người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự phát triển của các kỹ năng học tập của người học suốt quá trình dạy học Các quan sát có thể là: quan sát thái độ trong giờ học, quan sát tinh thần xây dựng bài, quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, quan sát kỹ năng trình bày của HS, quan sát thực hiện các

dự án trong lớp học Muốn đánh giá HS thông qua quan sát, GV cần thiết phải lập phiếu quan sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật ký dạy học

c Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc đoán được những khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy học và người học cải thiện quá trình học GV có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học như kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật công não để thu được nhiều thông tin phản hồi từ HS

d Tự đánh giá

Là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học HS có thể đánh giá kiến thức thông qua báo cáo, bài tập hoặc dự án mà GV yêu cầu Sau đó, HS tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng điểm Một bảng điểm đơn giản có thể được thiết kế theo các cấp độ khác nhau phù hợp với NL của HS được thể hiện từ rất tốt, tốt, đạt yêu cầu, cần cố gắng thêm, chưa hài lòng

e Đánh giá đồng đẳng để phát triển NL hợp tác

Trang 22

GV hướng dẫn HS trong lớp tự đánh giá kết quả học tập của mình, đánh giá kết quả học tập của nhau trước và trong quá trình hoạt động nhóm dựa theo những tiêu chí được định sẵn, từ đó phát triển NL hợp tác cho các em

f Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

- Sau khi dạy xong một bài hoặc một nội dung cụ thể, đề nghị HS trả lời vào giấy hai câu hỏi: Nội dung (kỹ năng) quan trọng nhất bạn đã học được là gì? Nội dung kiến thức nào bạn chưa hiểu trong bài?

- Yêu cầu HS thiết kế lược đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học trước khi học hoặc sau khi học

- Yêu cầu tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu hỏi giới hạn

- Yêu cầu mỗi HS viết câu trả lời ngắn gọn cho câu hỏi: Kiến thức bạn vừa học được ứng dụng vào thực tiễn như thế nào?

- Yêu cầu HS đặt câu hỏi về một nội dung trong kiến thức đã được học và đưa

ra câu trả lời ngắn gọn cho nội dung đó

1.4 Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

1.4.1 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.4.1.1 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Dạy học theo nhóm là dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn thành các

Đánh giá, kết luận Tự đánh giá, điều chỉnh

Cấu trúc một tiết học (một buổi làm việc) theo nhóm như sau:

(1) Làm việc chung cả lớp

Trang 23

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Hướng dẫn cách thức làm việc trong nhóm

(2) Làm việc theo nhóm

- Phân công nhiệm vụ của từng nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi

- Cử đại diện trong nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm mình

(3) Thảo luận, tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả thu được

- Thảo luận chung của các nhóm trong lớp học

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho phần dự kiến sẽ nghiên cứu trong thời gian sau

1.4.1.2 Dạy học theo góc

a Khái niệm dạy học theo góc[2]

Dạy học theo góc là một PPDH theo đó thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau

b Đặc điểm dạy học theo góc

Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trường học tập trong đó

có một cấu trúc cụ thể được đưa vào; dạy học theo góc nhằm khuyến khích hoạt động

và thúc đẩy việc học tập; các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất; mục đích là để HS được thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động

c Tiêu chí dạy học theo góc

- Tiêu chí “phù hợp”: Dạy học theo góc cần đạt được những tiêu chí phù hợp về nội dung dạy học, về nhiệm vụ tại các góc, về các phương tiện dạy học tại các góc

- Tiêu chí “sự tham gia của HS”: Các nhiệm vụ tại mỗi góc cần được thiết kế phù hợp để huy động sự tham gia tối đa của HS Cao hơn nữa, các nhiệm vụ học tập tại các góc cần được thiết kế sao cho HS tham gia một cách tích cực, tự chủ, sáng tạo vào việc giải quyết các nhiệm vụ

- Tiêu chí “tương tác”: Các nhiệm vụ cần được thiết kế sao cho có sự tương tác cao giữa người học với người học, người học với GV và người học với môi trường học

d Các bước dạy học theo góc

Bước 1 Lựa chọn nội dung: có thể học theo nhiều cách học khác nhau như: Hoạt động (trải nghiệm), quan sát, phân tích, áp dụng; có thể học nội dung trên theo thứ tự bất kỳ

Trang 24

Bước 2 Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc: Xác định số góc và tên góc phù hợp với nội dung hoặc phong cách học và thiết kế nhiệm vụ cụ thể cho mỗi góc như: tên góc; thiết bị, đồ dùng dạy học; mục tiêu, nhiệm vụ của HS, PPDH, các mức

độ hỗ trợ, ; kết quả và đánh giá kết quả

Bước 3 Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm phương tiện, tài liệu (tư liệu nguồn, văn bản hướng dẫn làm việc theo góc; bản hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ; bản hướng dẫn tự đánh giá,…)

Bước 4 Tổ chức thực hiện học theo góc: GV hướng dẫn HS chọn góc thích hợp và khuyến khích HS để đạt mức độ học sâu cần nghiên cứu nội dung học tập qua nhiều góc khác nhau hoặc yêu cầu phải qua đủ các góc để đạt được mục tiêu bài học; HS thảo luận và hoàn thiện báo cáo kết quả cá nhân hoặc theo nhóm; Sau khi thực hiện nhiệm vụ xong ở một góc thì chuyển sang những góc tiếp theo

Bước 5 Tổ chức trao đổi, chia sẻ (thực hiện linh hoạt): Cá nhân hoặc nhóm trình bày kết quả của mình trên cơ sở các kết quả đã thu được qua các góc; Các nhóm khác lắng nghe, chia sẻ và đánh giá; GV nhận xét, đánh giá và hoàn thiện (nếu có)

Chú ý: Với các bài dạy có TN thì có thể tiến hành các TN thông qua góc trải

nghiệm hoặc có thể cho HS quan sát các clip TN thông qua góc quan sát

1.4.1.3 Dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột

a Khái niệm PPDH bàn tay nặn bột (BTNB)

PPDHBTNB là PPDH khoa học trong đó dưới sự giúp đỡ của GV giúp HS tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua cách tiến hành các TN, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó chiếm lĩnh nội dung

kiến thức [9]

b Nguyên tắc khi dạy theo PPDHBTNB

- HS quan sát một vật hoặc một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi, có thể cảm nhận được và tiến hành thực nghiệm về chúng

- Trong quá trình học tập, HS lập luận và đưa ra các lý lẽ, thảo luận về các ý kiến và các kết quả đề xuất, xây dựng các kiến thức cho mình, một hoạt động chỉ dựa trên sách vở là không đủ

Trang 25

- Các hoạt động GV đề ra cho HS được tổ chức theo các giờ học nhằm cho các em có sự tiến bộ dần dần trong học tập Các hoạt động này gắn với chương trình

và giành phần lớn quyền tự chủ cho HS

- Tối thiểu 2 giờ một tuần dành cho một đề tài và có thể kéo dài hoạt động trong nhiều tuần Tính liên tục của các hoạt động và những phương pháp sư phạm được đảm bảo trong suốt quá trình học tập tại trường

- Mỗi HS có một quyển vở TN và HS trình bày trong đó theo ngôn ngữ của riêng mình

- Mục đích hàng đầu đó là giúp HS tiếp cận một cách dần dần với các khái niệm thuộc lĩnh vực khoa học, kĩ thuật kèm theo một sự vững vàng trong diễn đạt nói và viết

c Các bước dạy học theo PPDHBTNB

Bước 1:Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề

- Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do GV chủ động đưa ra như là một cách hấp dẫn nhập vào bài học

- Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS; nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề

- Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học; cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của HS nhằm chuẩn bị tâm thế cho HS trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức GV dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề

Bước 2: Bộc lộ quan niệm ban đầu của HS

- Làm bộc lộ quan niệm ban đầu hay biểu tượng ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi hay giả thuyết của HS là bước quan trọng đặc trưng của PPBTNB Trong bước này, GV khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình về sự vật hiện tượng mới (kiến thức mới) trước khi học được kiến thức đó Khi yêu cầu HS trình bày quan niệm ban đầu, GV có thể yêu cầu bằng nhiều hình thức biểu hiện của HS như có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ

Bước 3: Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm

- Đề xuất câu hỏi: Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của

HS, GV giúp HS đề xuất câu hỏi từ những khác biệt đó Chú ý xoáy sâu vào những

sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học

- Đề xuất phương án thực nghiệm nghiên cứu

Trang 26

- GV nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương pháp TN đã chuẩn bị sẵn

Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu

- Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ TN thích hợp để HS tiến hành nghiên cứu

- Khi tiến hành TN, GV nêu rõ yêu cầu và mục đích TN hoặc yêu cầu HS cho biết mục đích của TN chuẩn bị tiến hành Sau đó GV phát cho HS các dụng cụ và vật liệu TN tương ứng với các hoạt động

- Mỗi TN được thực hiện xong, GV nên dừng lại để rút ra kết luận

Bước 5: Kết luận và hợp thức hoá kiến thức

GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học Trước khi kết luận chung, GV nên yêu cầu một vài ý kiến của HS cho kết luận sau khi thực nghiệm

cực

1.4.2.1 Sử dụng TN theo phương pháp nghiên cứu

Trong DHHH, PP nghiên cứu được đánh giá là PPDH tích cực vì nó dạy cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi tri thức PP này giúp HS nắm vững kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lí thuyết lẫn thực tế Khi sử dụng PP này HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu

[12]

TNHH được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán cơ sở khoa học đưa

ra Người GV cần hướng dẫn, điều khiển các hoạt động của HS như:

- HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu

- Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có

- Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết

- Chuẩn bị hoá chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi làm TN

- Tiến hành TN, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng TN

- Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả của TN

- Giải thích hiện tượng, viết PTHH và rút ra kết luận

1.4.2.2 Sử dụng TN đối chứng

Trang 27

Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về tính chất của các chất ta cần hướng dẫn HS sử dụng TNHH ở dạng đối chứng để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý

Từ các TN đối chứng mà HS lựa chọn, tiến hành và quan sát TN sẽ rút ra được nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được PP giải quyết vấn đề học tập bằng thực nghiệm GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn TN đối chứng, cách tiến hành

TN đối chứng, dự đoán hiện tượng xảy ra trong các TN đó rồi tiến hành TN, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu được

1.4.2.3 Sử dụng TN nêu vấn đề

Trong dạy học nêu vấn đề khâu quan trọng nhất là xây dựng bài toán nhận thức hay tạo ra các tình huống có vấn đề Trong DHHH ta có thể dùng TNHH để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS Khi dùng TN để tạo tình huống có vấn đề, có thể tiến hành như sau:

- GV nêu ra vấn đề cần nghiên cứu bằng TN

- Tổ chức cho HS dự đoán kết quả TN, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của HS

- Hướng dẫn HS tiến hành TN và quan sát hiện tượng Hiện tượng của TN không đúng với đại đa số dự đoán của HS sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích

HS tìm tòi giải quyết vấn đề Kết quả là HS nắm vững kiến thức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềm vui của người khám phá

1.4.2.4 Sử dụng TN hoá học tổ chức cho HS nghiên cứu tính chất các chất

Tổ chức cho HS dùng TN nghiên cứu tính chất của các chất chính là quá trình đưa HS tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực GV cần hướng dẫn tiến hành các hoạt động như:

- Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra

- Phân tích, dự đoán lí thuyết về tính chất của các chất cần nghiên cứu

- Đề xuất các TN để xác nhận các tính chất đã dự đoán

- Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành TN

- Tiến hành TN, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai của những dự đoán

- Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu

1.4.2.5 Sử dụng bài tập hóa học phát triển NLTHHH

Bài tập hóa học (BTHH) là một PP hiệu quả để phát triển nhiều NL cho HS trong đó có NLTHHH BTHH đặt ra những nhiệm vụ học tập mà HS cần giải quyết

Để giải quyết được những vấn đề đó HS cần phải kết hợp nhiều kiến thức và kĩ

Trang 28

năng khác nhau Hiện nay, sử dụng BTHH để phát triển NLTHHH thường được dùng trong nhiều PPDH khác nhau như PPDH giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học theo dự án

* Phân loại BTHH định hướng NLTHHH

- BTHH phát triển NL tiến hành TN, sử dụng TN an toàn

- BTHH phát triển NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tựơng TN và rút ra một số kết luận

- BTHH phát triển NL xử lí thông tin liên quan đến TN

1.5 Thực trạng việc sử dụng thí nghiệm hóa học phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trong một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh và huyện Mê Linh thành phố Hà Nội

Để đánh giá được kết quả của PP sử dụng TN trong DHHH hiện nay đối với định hướng phát triển NLTHHH ở HS, chúng tôi đã tiến hành quan sát, điều tra, phỏng vấn 60 GV, 1295 HS một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh và huyện Mê Linh

thành phố Hà Nội Cụ thể như sau:

- Khảo sát cơ sở vật chất phục vụ cho DHHH: phòng hóa chất, phòng thiết

bị, phòng thực hành hóa học

- Phỏng vấn trực tiếp HS, phỏng vấn HS bằng phiếu điều tra

- Phỏng vấn trực tiếp GV, phỏng vấn GV bằng phiếu điều tra

1.5.1 Mục đích và đối tượng điều tra

Khi tiến hành điều tra chúng tôi đặt ra những mục tiêu chính sau đây:

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng TNHH của GV và TNTH của HS

- Tìm hiểu nguyên nhân của các thực trạng

- Tìm các biện pháp để nâng cao hiệu quả sử dụng TNHH lớp 10 ở một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh và huyện Mê Linh thành phố Hà Nội

1.5.2 Phương pháp điều tra

- Phát 60 phiếu điều tra GV (xem phụ lục 1) ở 6 trường THPT: Tiên Du số

1, Nguyễn Đăng Đạo, Lý Thái Tổ, Quế Võ số 1, Quang Minh và Tiền Phong

- Phỏng vấn trực tiếp tổ trưởng bộ môn hóa học ở các trường THPT: Tiên

Du số 1, Nguyễn Đăng Đạo

- Phát 1295 phiếu điều tra (xem phụ lục 2) ở 6 trường THPT: Tiên Du số 1, Nguyễn Đăng Đạo, Lý Thái Tổ, Quế Võ số 1, Quang Minh và Tiền Phong

Bảng 1.1 Danh sách số lượng GV, HS các trường THPT tham gia điều tra

Trang 29

3 THPT Lý Thái Tổ 10 250

1.5.3 Kết quả điều tra

1.5.3.1 Kết quả điều tra GV

Sau khi thu về 60 phiếu điều tra GV ở 6 trường THPT kết hợp với phỏng vấn trực tiếp một số tổ trưởng bộ môn hóa học ở các trường, chúng tôi rút ra kết luận sau:

14 017 24

0 0

28 1327 56 13 25 0

23 0

0 0

31 30 87 45 0 77 100

0 20 40 60 80 100 120

Mức độ sử dụng Không

sử dụng Mức độ sử dụng Hiếm khi Mức độ sử dụng Thỉnh thoảng

Mức độ sử dụng Thường xuyên

Biểu đồ 1.1 Tỉ lệ sử dụng một số PPDH trong DHHH của GV

Từ biểu đồ trên cho thấy, thực tế các GV sử dụng chủ yếu là PPDH thuyết trình (43% sử dụng thường xuyên, 29% sử dụng thỉnh thoảng, 28% sử dụng ở mức

độ hiếm khi), PPDH đàm thoại (58% sử dụng thường xuyên, 29% sử dụng thỉnh thoảng, 13% sử dụng ở mức độ hiếm khi) Trong khi đó PP sử dụng TN có 31% GV không sử dụng, PPDH theo góc có 87% GV không sử dụng và 100% GV không sử dụng PP BTNB

103730

Biểu đồ 1.2 Số TN GV làm được so với số TN cần phải làm

Như vậy số TNHH mà thầy cô làm được trong quá trình dạy học chỉ đạt 50%

so với số TN cần phải làm trong các tiết thực hành hoặc các giờ lên lớp Do đó, HS

Trang 30

chưa có nhiều hứng thú với môn hóa học Các em chưa thích tự tìm hiểu, trau dồi thêm kiến thức hay trao đổi những hiểu biết của mình với người khác để học tập môn hóa học được tốt hơn

0 5.7

37.1

57.2

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

Thường xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi Không sử

TN thực hành của HS dưới

sự hướng dẫn của GV.

TN biểu diễn của giáo viên.

Biểu đồ 1.3 Tỉ lệ sử dụng từng loại TN trong DHHH ở trường THPT

Từ biểu đồ trên cho thấy trong dạy học GV chủ yếu sử dụng TN biểu diễn của GV còn TNTH của HS dưới sự hướng dẫn của GV chỉ đạt 11% Hầu như không tự thiết kế được các TN vui hay TN thay thế đơn giản, an toàn trong giờ thực hành hay giờ ngoại khóa ngoài giờ lên lớp

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

Năng lực thực hành hóa học.

Năng lực tính toán quyết vấn Năng giả

đề thông học.

Năng lực kiên thức hóa học vào đời sống.

Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên

Biểu đồ 1.4 Mức độ quan tâm của GV đến sự phát triển

các NL đặc thù môn hóa học

Từ biểu đồ trên cho thấy, trong DHHH, NL sử dụng ngôn ngữ hoá học và

NL tính toán hoá học được hầu hết các GV quan tâm và hình thành cho HS (100% thường xuyên và thỉnh thoảng) Ngược lại, NLTHHH rất ít khi được chú ý hình thành và phát triển (87% hiếm khi và không bao giờ) Mặc dù rất ít quan tâm đến việc phát triển NLTHHH, song hầu hết các GV đều khẳng định vai trò quan trọng của TN, của việc bồi dưỡng NLTHHH cho HS VD như gây hứng thú học tập cho

HS (86,4%), giúp HS hiểu bài sâu và ghi nhớ tốt hơn (72,6%), Bên cạnh đó, những GV này cũng đã cho ý kiến về khả năng hình thành và phát triển NLTHHH cho HS ở các dạng giờ dạy khác nhau

Trang 31

10 20.5 35.5

Quan trọng Bình thường Không quan trọng

Biểu đồ 1.5 Tầm quan trọng của việc phát triển NLTHHH cho HS

Qua việc điều tra cho thấy GV cũng cho rằng việc phát triển NLTHH cho HS là cần thiết quan trọng và rất quan trọng (55,5%) Tuy nhiên vẫn còn 35,5% GV cho rằng việc phát triển NLTHH cho HS là bình thường và không quan trọng Một số

GV trong giờ dạy bài mới, giờ luyện tập hay giờ ngoại khóa chỉ đặt những câu hỏi mang tính dẫn dắt gợi mở kiến thức chứ chưa có những câu hỏi bài tập phát triển NLTHHH của HS

Tiết học bài

Biểu đồ 1.6 Kết quả phát triển NLTHHH cho HS thông qua tiết dạy

Như vậy NLTH chủ yếu được sử dụng trong tiết thực hành và tiết dạy bài mới còn tiết luyện tập và giờ ngoại khóa còn ít: Giờ luyện tập (27,4%), giờ ngoại khóa (14,3%), tiết học bài mới (72.6%), đặc biệt 100% số TN được thực hiện trong giờ thực hành Do đó, các biểu hiện về NLTHHH của HS chủ yếu ở mức độ khá Biểu hiện “giải thích các hiện tượng TN đã xảy ra, viết các PTHH

và rút ra kết luận” còn khả năng “tiến hành độc lập một số TNHH đơn giản” thì còn lúng túng và chưa đạt kết quả cao

1.5.3.2 Kết quả điều tra HS

Sau khi thu về 1295 phiếu điều tra HS ở 6 trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh và thành phố Hà Nội chúng tôi thu được kết quả như sau:

Trang 32

38.8 27.3 22.7 11.2

32.8 33.3 22.7 11.2

13.6 20.5 34.1 31.8

0 0 11.4 88.6

0 50 100 150

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm Khi

Không bao giờ

Tập trung nghe giảng, phát biểu ý kiến.

Nghe giảng một cách thụ động.

Không tập trung, làm việc riêng.

Biểu đồ 1.7 Mức độ hoạt động của HS trong giờ học

Từ biểu đồ trên cho thấy đa số HS chưa tham gia tích cực vào các hoạt động học tập mà thầy cô tổ chức, HS vẫn nghe giảng một cách thụ động hoặc còn làm việc riêng trong lớp Vì vậy, GV cần tìm ra các PPDH mới tích cực giúp tăng khả năng tự học sáng tạo ở các em; trong đó việc sử dụng TNHH là một trong những biện pháp đem lại hiệu quả cao Đặc biệt, khi HS thích được tiếp xúc với TNHH

75.7

21.5

2.3 0.5

Rất thích Thích Bình thường Không thích

Biểu đồ 1.8 Mức độ tham gia thực hành các TNHH

Từ biểu đồ trên cho thấy ở trường đa số HS rất thích khi được quan sát hoặc tự tiến hành các TN (75,7%) Qua đó thấy rằng HS tương đối thích thú với các hoạt động dạy học có lồng ghép TNHH, được biểu thị thông qua tỉ lệ % rất thích và thích chiếm đa số

0 20 40 60 80 100 120

GV biểu diện thí nghiệm minh họa cho bài giảng

GV dùng thí nghiệm trực tiếp hướng dẫn học sinh nghiên cứu kiến thức mới.

Tổ chức cho học sinh làm thí nghiệm theo nhóm.

Dùng hình vẽ mô phỏng, video thí nghiệm hướng dẫn học sinh nghiên cứu

Mức độ Rất thích Mức độ Thích Mức độ Bình thường Mức độ Không thích

Biểu đồ 1.9 Mức độ yêu thích của HS với các hoạt động dạy học có sử dụng TNHH

Trang 33

Trên biểu đồ này, nhận thấy rằng HS tương đối thích thú với các hoạt động dạy học có lồng ghép TNHH, được biểu thị thông qua tỉ lệ % rất thích và thích chiếm đa số Trong đó sử dụng TN để tổ chức thực hành theo nhóm được HS yêu thích nhất; sử dụng TN trực tiếp hướng dẫn HS nghiên cứu kiến thức mới và minh họa cho bài giảng cũng được HS quan tâm Từ đó cho thấy, HS mong muốn trong giờ hoá học, thầy cô tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng nhiều hơn các TN nghiên cứu tính chất của các chất

13.2 20.6 46.4

Biểu đồ 1.10 Vai trò của TNHH

Qua biểu đồ cho thấy HS đánh giá cao vai trò của THHH Theo HS, vai trò quan trọng nhất của TN là giúp rèn luyện kỹ năng thực hành, tiếp đó HS thấy TNHH cũng giúp HS dễ hiểu bài, khắc sâu kiến thức, biết vận dụng kiến thức giải thích hiện tượng trong thực tiễn cuộc sống, củng cố kiến thức đã học (13,2% rất quan trọng, 20,6% quan trọng, 46,4% bình thường và 19,8% không quan trọng) Từ kết quả trên ta thấy rằng việc sử dụng TNHH có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc hình thành và phát triển NLTH ở HS

Qua kết quả điều tra GV và HS, kết quả cho thấy:

* Về phía GV

- Hầu hết GV đều biết TNHH là phương tiện trực quan rất quan trọng đối với việc giảng dạy hóa học nhưng đa số GV còn rất ít sử dụng TN mà nếu có sử dụng TN chỉ tiến hành trong các tiết thực hành còn trong các giờ dạy bài mới và tiết luyện tập hoặc các giờ ngoại khóa còn ít Mức độ sử dụng TNHH trong các giờ học cũng chưa cao Nguyên nhân chính mà các thầy cô đưa ra cho việc ít tiến hành TN là:

+ GV ngại tiếp xúc với hóa chất, dụng cụ TN lâu ngày dễ bị vỡ, hỏng nhiều, thiếu thiết bị, dụng cụ cần thiết khi tiến hành TN

+ Chuẩn bị TN cho GV làm rất mất thời gian nên các GV còn rất ngại do chưa

có nhân viên phòng thí nghiệm (PTN) Thời gian một tiết thực hành là quá ngắn trong

đó số HS đông (thường 40-45 HS / lớp)

+ Chương trình học quá tải đối với HS nên GV chỉ chú trọng dạy lý thuyết và bài tập vì trong khi thi, kiểm tra số câu hỏi bài tập liên quan đến TN còn ít

Trang 34

- Về PPDH còn nặng về các PP truyền thống, chủ yếu là PP đàm thoại, thuyết trình chưa chú trọng đến sử dụng các PP như dạy học theo nhóm, dạy học theo góc, phương tiện dạy học tích cực trong đó có TNHH

* Về phía HS: NL THHH của HS còn biểu hiện ở mức thấp

- PTN chưa đảm bảo do thiếu hệ thống nước, chiếu sáng, thoát khí độc, … nên hạn chế cho HS làm TN, nhiều TN còn độc Như vậy, khi giảng dạy môn hóa học ở các trường THPT các thầy cô giáo ít sử dụng TN, kể cả TN biểu diễn lẫn TN của HS

- Đa số HS khi bước chân vào trường THPT đều chưa có kĩ năng sử dụng các dụng cụ TN và hóa chất cơ bản, phổ thông nên GV ngại cho HS tiến hành sợ không đảm bảo an toàn

- Lớp học quá đông nên GV ít khi có thể quản lý HS được tốt khi tiến hành làm TN

- Chưa có sách về hệ thống TNHH định hướng phát triển NLTHHH cho HS

Trang 35

Tiểu kết chương 1

Trong chương này, đề tài đã tổng quan những vấn đề cơ bản về cơ sở lí luận

có liên quan đến phát triển NL THHH cho HS như:

- Các NL chung, NL đặc thù đặc biệt đi sâu nghiên cứu NL THHH theo định hướng phát triển NL cho HS ở trường phổ thông

- Một số PPDH và kĩ thuật DH tích cực kết hợp với sử dụng TNHH nhằm phát triển NL THHH cho HS

Chúng tôi đã điều tra thực trạng việc sử dụng TN trong DHHH theo định hướng phát triển NLTHHH cho HS thông qua phiếu điều tra 60 GV và 1295 HS lớp

10 của 06 trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh và huyện Mê Linh – Hà Nội Qua đó, chúng tôi nhận thấy vấn đề hình thành và phát triển NL THHH cho HS tại những trường này vẫn chưa thực sự được quan tâm NL THHH của HS mới chỉ dừng lại ở mức trung bình và kém

Trên đây là những cơ sở lí luận và thực tiễn để chúng tôi nghiên cứu, xây dựng hệ thống TNHH theo định hướng phát triển NLTHHH và PP sử dụng chúng trong các bài dạy để phát triển NLTHHH cho HS thông qua dạy học chương: Oxi -Lưu huỳnh - Hóa học 10 được trình bày ở chương 2 của luận văn

Trang 36

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH - HÓA HỌC 10 2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chương Oxi- Lưu huỳnh - Hóa học 10 ở trường THPT

2.1.1 Đặc điểm vị trí chương oxi - lưu huỳnh - Hóa học 10 THPT

Phần hóa học vô cơ lớp 10 bao gồm hai chương: Chương 5: Nhóm halogen,

chương 6: Oxi - Lưu huỳnh Trong đó chương 6: Oxi - Lưu huỳnh là chương chứa đựng khối lượng kiến thức nhiều và khó, đóng vai trò là trọng tâm kiến thức của kì 2 Hóa học lớp 10 HS được tìm hiểu toàn bộ chương 6: Oxi - Lưu huỳnh và các hợp chất của chúng trên cơ sở các kiến thức nền đã được tạo dựng sau khi học xong các lí thuyết chủ đạo như: Nguyên tử, bảng tuần hoàn, liên kết hóa học, phản ứng OXH - khử

Như vậy, vị trí của chương 6: Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 cho phép HS có thể nghiên cứu một cách đầy đủ, thuận lợi các kiến thức liên quan trên cơ sở nền tảng của các kiến thức cũ đã được trang bị ở các chương trước và lớp dưới Đồng thời cũng giúp HS hoàn thiện dần kiến thức về phi kim, là điều kiện cần thiết để có thể học tốt phần hóa học vô cơ ở các chương tiếp sau đó

2.1.2 Mục tiêu của chương Oxi - Lưu huỳnh

2.1.2.1 Về kiến thức

- Viết được cấu hình electron lớp ngoài cùng của các nguyên tố điển hình oxi, lưu huỳnh; số OXH có thể có và số OXH đặc trưng của các nguyên tố; từ đó dự đoán tính chất hóa học (TCHH) đặc trưng của các nguyên tố

- Nêu được trạng thái tự nhiên, tính chất vật lí và TCHH đặc trưng của các đơn chất và một số hợp chất của các nguyên tố oxi và lưu huỳnh

- Nêu được ứng dụng, cách điều chế các đơn chất và một số hợp chất của chúng

- Giải thích được tính OXH mạnh của oxi dựa vào độ âm điện, lưu huỳnh ngoài tính OXH còn có tính khử

- Giải thích nguyên nhân của sự giống nhau và khác nhau về tính chất đơn chất

và hợp chất của oxi và lưu huỳnh

Trang 37

- Tiến hành thành công các TN về oxi, lưu huỳnh và hợp chất của chúng

- Giải các bài tập liên quan đến oxi, lưu huỳnh và hợp chất của chúng

- Giải thích các hiện tượng, các vấn đề xảy ra trong đời sống hàng ngày như: tại sao lại dùng bạc để đánh gió, tại sao khi ở trong rừng thông hay các vùng biển ta lại thấy không khí trong lành…

2.1.2.3 Về thái độ

- Giáo dục HS tình cảm, thái độ, ý thức bảo vệ môi trường, đặc biệt như môi trường không khí, môi trường đất, môi trường nước Giúp HS có thái độ đúng đắn với các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường bầu khí quyển, bảo vệ Trái đất

Về phần Oxi - Lưu huỳnh được đưa vào nghiên cứu ở lớp 8 và 9 THCS Tuy nhiên chỉ nghiên cứu tính chất của oxi, tính chất của axit sunfuric loãng, đặc với mức độ kiến thức chưa sâu Oxi đã được nghiên cứu khá đầy đủ trong chương 4: Oxi - Không khí - Hóa học 8 Trong chương này đã nghiên cứu về công thức, tính chất vật lý và hóa học, ứng dụng phương pháp điều chế oxi trong PTN Tuy nhiên,

do chưa hình thành rõ ràng và đầy đủ khái niệm về chất OXH, chất khử nên việc nghiên cứu về tính chất của oxi cũng chưa hoàn thiện

Axit sunfuric được đưa vào nghiên cứu trong phần chương 1 - Hóa học 9, bài 3: Tính chất hóa học của axit; bài 4: Một số axit quan trọng Trong 2 bài này chú trọng đến tính axit của axit sunfuric loãng và đưa ra các phản ứng hóa học chứng minh tính axit Bài học cũng nêu tính chất riêng của axit sunfuric đặc, nhưng chỉ dừng lại ở mức giới thiệu, chưa đi sâu nghiên cứu và giải thích tính chất riêng đó Lưu huỳnh đioxit cũng được đưa vào nghiên cứu trong chương 1 - Hóa học 9, bài 2: Một số oxit quan trọng Tuy nhiên, trong phần này HS chỉ biết đến SO2 là một oxit axit và đưa ra những phản ứng minh họa cho tính chất của một oxit axit, chưa nghiên cứu đi sâu về tính khử, oxi hóa của SO2 như trong phần Hóa học 10

Trang 38

Trong phần hóa học lớp 8, lớp 9, cũng đã đề cập đến các TNHH để nghiên cứu TCHH của các chất, để minh họa, kiểm chứng các dự đoán lý thuyết, giúp cho HS nắm vững kiến thức và hứng thú hơn

+ Các TN: O2 tác dụng với C, P, S, Fe, Al đã được đề cập trong bài 24, 30 - Hóa học 8, bài 16, 23, 27 - Hóa học 9 Tuy nhiên, các TN này cũng chỉ dừng lại ở mức sử dụng hình vẽ TN, hoặc nếu có sử dụng TN thì chủ yếu do GV thực hiện dưới dạng TN minh họa, HS chưa đủ khả năng để tự tiến hành TN nghiên cứu tính chất Khi tiến hành TN: S tác dụng với O2, với HS lớp 8 GV chủ yếu dừng lại ở mức độ cho HS quan sát, mô tả được hiện tượng của TN Còn đối với HS lớp 10,

HS có thể làm TN nghiên cứu, kiểm chứng tính chất của S, đưa ra cách để chứng minh sản phẩm tạo ra: sử dụng giấy quỳ ẩm, cánh hoa hồng, thuốc tím, dd nước brom để nhận biết sản phẩm tạo ra là SO2

+ TN điều chế khí oxi (bài 27 - Hóa học 8) đã đề cập khá đầy đủ về lí thuyết phương pháp điều chế khí oxi Nhưng trong bài thực hành (bài 30 - Hóa học 8) khi thu khí oxi chỉ dùng bằng phương pháp đẩy không khí Trong chương trình Hóa học 10, TN điều chế khí oxi được nêu rõ về nguyên tắc, cơ sở sử dụng nguyên liệu

để điều chế, cách thu khí, vì vậy HS có thể chủ động lựa chọn hóa chất, dụng cụ; dễ dàng lắp đặt dụng cụ TN; tiến hành thành công các TNHH

+ TN tính axit của H2SO4, trong bài 3, 4 - Hóa 9, đã đề cập đến các TNHH: axit H2SO4 loãng tác dụng với kim loại, oxit axit, bazơ, muối Tuy nhiên, HS chưa

có khả năng lựa chọn những hóa chất đơn giản để thay thế như khi học lớp 10 TN của axit H2SO4 đặc tác dụng với Cu, đường được nêu trong bài 4 - Hóa học 9, nhưng vẫn chỉ ở mức quan sát, mô tả hiện tượng Với HS lớp 10, HS có thể dự đoán

và dùng hóa chất khác để chứng minh sản phẩm tạo thành Từ TN suy luận, viết được các PTHH, kết luận được TCHH của chất Với các TNHH về hợp chất khác như H2S, SO2… chưa được đề cập

Như vậy, trong chương trình hóa học THCS cũng đã đề cập đến những TNHH liên quan đến phần Oxi - Lưu huỳnh nhưng mới chỉ dừng lại ở các TNHH đơn giản,

và hầu hết sử dụng để minh họa trong quá trình giảng dạy Chưa thể đi sâu cho HS

tự tiến hành TN theo theo các phương pháp kiểm chứng, nghiên cứu, GQVĐ… Vì vậy, HS chưa hình thành và phát triển nhiều về NL THHH

Trang 39

2.1.4 Nội dung kiến thức chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 THPT

Phần hoá học vô cơ lớp 10 có nhiệm vụ phát triển những kiến thức hoá học vô

cơ ở cấp THCS và ở lớp 10 THPT trên cơ sở các lí thuyết chủ đạo của chương trình Nội dung kiến thức chương Oxi - Lưu huỳnh - hóa học lớp 10 liên quan đến các đơn chất cũng như các hợp chất tương ứng của hai nguyên tố phi kim trong nhóm VIA là oxi và lưu huỳnh, cụ thể gồm những bài sau:

Bảng 2.1 Bảng cấu trúc nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh

3 Bài 31: Bài thực hành số 4 Tính chất của oxi, lưu huỳnh 1

4 Bài 32: Hiđrosunfua – Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit 2

6 Bài 34: Luyện tập: Oxi và lưu huỳnh 2

7 Bài 35: Bài thực hành số 5 Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh 1

2.1.5 Những nội dung kiến thức cần chú ý để phát triển năng lực thực hành cho học sinh THPT trong chương Oxi - Lưu huỳnh

Trong chương Oxi - Lưu huỳnh có rất nhiều bài học về đơn chất oxi, lưu huỳnh

và các hợp chất của chúng có chứa phần kiến thức liên quan đến TNHH Tuy nhiên không phải bất kì bài học nào và không phải bất kì phần kiến thức nào trong một bài cũng chứa đựng những nội dung kiến thức có thể phát triển được NLTH cho HS phổ thông Do đó trong quá trình giảng dạy GV cần phải biết thiết kế và soạn thảo những nội dung kiến thức hóa học trọng tâm trong bài có gắn với thực nghiệm như là nguồn kiến thức mà HS cần thu nhận Hệ thống TN phát triển NLTH cho HS thường gắn với phần kiến thức liên quan đến tất cả các bài thực hành trong chương và phần kiến thức điều chế các chất trong PTN hoặc trong công nghiệp Ngày nay gắn với PPDH tích cực các TN được sử dụng rộng rãi hơn trong phần nghiên cứu TCHH của các chất theo phương pháp giải quyết vấn đề hoặc kiểm chứng minh họa

- Trong bài 29: Oxi - Ozon, GV có thể cho HS nghiên cứu phương pháp điều chế O2 trong PTN có gắn với TNTH của HS GV hướng dẫn HS lựa chọn dụng cụ - hóa chất, các bước tiến hành TN và yêu cầu HS nêu hiện tượng thu được GV có thể định hướng qua một số câu hỏi sau:

Trang 40

+ Nêu nguyên tắc điều chế khí oxi trong PTN?

+ Viết PTHH điều chế khí oxi từ KMnO4?

+ Khí oxi được thu như thế nào?

+ Trình bày cách lắp bộ dụng cụ TN điều chế khí oxi từ KMnO4

+ Bộ dụng cụ này có thể sử dụng để điều chế các khí nào ?

GV yêu cầu HS làm TN dựa trên những câu hỏi định hướng ở trên và đưa ra những đề xuất để TN thành công và an toàn

- Trong bài 33: Axit sunfuric và muối sunfat, đây là bài chứa đựng kiến thức trọng tâm và khó của chương nên GV cần chú trọng nhiều đến việc sử dụng TN để phát triển NLTHHH cho HS Đặc biệt là trong phần kiến thức mới về tính OXH mạnh của axit sunfuric đặc và tính háo nước của axit sunfuric đặc

+ Phần kiến thức liên quan đến tính OXH mạnh của axit sunfuric nên sử dụng

TN theo phương pháp nghiên cứu giải quyết vấn đề, PP BTNB và hoạt động nhóm theo kĩ thuật khăn trải bàn

Axit H2SO4 đặc tác dụng với kim loại Cu

Axit H2SO4 loãng tác dụng với kim loại Cu

Axit H2SO4 đặc tác dụng với lưu huỳnh

+ Phần kiến thức liên quan đến tính háo nước của axit H2SO4 đặc, GV nên hướng dẫn TN để cho HS tự làm và yêu cầu đề xuất một số lưu ý để TN thành công và

an toàn

Phần kiến thức liên quan đến điều chế axit H2SO4 trong công nghiệp thì GV có thể hướng dẫn HS tham khảo video mô phỏng quá trình sản xuất axit H2SO4 theo những câu hỏi định hướng sau:

+ Nguồn nguyên liệu để sản xuất axit H2SO4 trong công nghiệp là gì ?

+ Quá trình sản xuất axit H2SO4 trong công nghiệp gồm mấy giai đoạn? Viết PTPƯ? + Mô tả các giai đoạn sản xuất axit H2SO4?

+ Phần kiến thức về nhận biết ion sunfat SO42-

GV có thể cho HS tự nghiên cứu và làm TN với ion sunfat trong các loại môi trường khác nhau (axit, bazơ, trung tính ) Từ đó HS có thể tự rút ra kết luận về phương pháp nhận biết ion sunfat (thuốc thử , PTHH, vai trò của các chất, ion)

- Trong bài 31 và bài 35: Đây là hai bài thực hành của chương 6, hầu hết các TN đều liên quan đến các tính chất vật lí, hóa học của các hợp chất đã học nên GV có thể phân chia theo nhóm và sử dụng TN để kiểm chứng, minh họa kiến thức và phát triển NLTH cho HS

Ngày đăng: 09/11/2019, 00:10

Nguồn tham khảo

Tài liệu tham khảo Loại Chi tiết
1. Bộ GD và Đào tạo (7/2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (trong chương trình giáo dục phổ thông mới) Sách, tạp chí
Tiêu đề: Bộ GD và Đào tạo (7/2017)
2. Bộ GD và Đào tạo (2010), Dự án Việt- Bỉ. Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, Nxb Đại học Sư phạm Sách, tạp chí
Tiêu đề: Dự án Việt- Bỉ. Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học
Tác giả: Bộ GD và Đào tạo
Nhà XB: Nxb Đại học Sư phạm
Năm: 2010
3. Bộ GD và Đào tạo (2006), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức và kĩ năng môn hóa học 11, Nxb GD Sách, tạp chí
Tiêu đề: Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức và kĩ năng môn hóa học 11
Tác giả: Bộ GD và Đào tạo
Nhà XB: Nxb GD
Năm: 2006
4. Bộ GD và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh Sách, tạp chí
Tiêu đề: Bộ GD và Đào tạo (2014)
Tác giả: Bộ GD và Đào tạo
Năm: 2014
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Vụ Giáo dục trung học, Chương trình phát triển GD trung học (6/2014), Tài liệu tập huấn, kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường THPT Môn Hóa học (lưu hành nội bộ), Hà Nội Sách, tạp chí
Tiêu đề: Tài liệu tập huấn, kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường THPT Môn Hóa học (lưu hành nội bộ)
7. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại, Nxb Đại học Sư phạm Sách, tạp chí
Tiêu đề: Lí luận dạy học hiện đại
Tác giả: Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường
Nhà XB: Nxb Đại học Sư phạm
Năm: 2014
8. Cao Cự Giác (2010), Bài tập lý thuyết và thực nghiệm Hóa học vô cơ (tập 1), Nxb Giáo dục Việt Nam Sách, tạp chí
Tiêu đề: Bài tập lý thuyết và thực nghiệm Hóa học vô cơ (tập 1)
Tác giả: Cao Cự Giác
Nhà XB: Nxb Giáo dục Việt Nam
Năm: 2010
9. Cao Thị Thặng, Phạm Thị Bích Đào (9/2014), “Bước đầu áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học hóa học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (108), tr. 30 – 31 Sách, tạp chí
Tiêu đề: Bước đầu áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học hóa học”, "Tạp chí Khoa học Giáo dục (
10. Đặng Xuân Thƣ (2010), Luyện tập và tự kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng hóa học 10, Nxb GD Việt Nam Sách, tạp chí
Tiêu đề: Luyện tập và tự kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng hóa học 10
Tác giả: Đặng Xuân Thƣ
Nhà XB: Nxb GD Việt Nam
Năm: 2010
11. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), PPDH môn Hóa học ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm Sách, tạp chí
Tiêu đề: PPDH môn Hóa học ở trường phổ thông
Tác giả: Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu
Nhà XB: Nxb Đại học Sư phạm
Năm: 2014
12. Phạm Thị Bình, Đặng Thị Oanh (2012), “Sử dụng thí nghiệm theo hướng tích cực trong dạy học hóa học ở trường THPT”, Tạp chí Hóa học và ứng dụng (82), tr. 53 Sách, tạp chí
Tiêu đề: Sử dụng thí nghiệm theo hướng tích cực trong dạy học hóa học ở trường THPT”, "Tạp chí Hóa học và ứng dụng
Tác giả: Phạm Thị Bình, Đặng Thị Oanh
Năm: 2012
13. Nguyễn Thị Lan Phương (2013), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần vô cơ nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD- ĐHQGHN Sách, tạp chí
Tiêu đề: Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần vô cơ nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh THPT
Tác giả: Nguyễn Thị Lan Phương
Năm: 2013
14. Nguyễn Đức Chính, Đinh Thị Kim Thoa, Đào Thị Hoa Mai, Lê Thái Hƣng (2009), Đo lường và đánh giá trong giáo dục, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội Sách, tạp chí
Tiêu đề: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Tác giả: Nguyễn Đức Chính, Đinh Thị Kim Thoa, Đào Thị Hoa Mai, Lê Thái Hƣng
Nhà XB: Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội
Năm: 2009
15. Mai Thị Hương (2008), Phát triển tư duy cho HS thông qua hệ thống bài tập TNHH, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục,trường ĐHGD – ĐHQGHN Sách, tạp chí
Tiêu đề: Mai Thị Hương (2008), Phát triển tư duy cho HS thông qua hệ thống bài tập TNHH
Tác giả: Mai Thị Hương
Năm: 2008
16. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học , Nxb Đại học Sư phạm Sách, tạp chí
Tiêu đề: Phương pháp dạy học hóa học
Tác giả: Nguyễn Cương
Nhà XB: Nxb Đại học Sư phạm
Năm: 2007
17. Nguyễn Cương, Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Hoàng Văn Côi, Trần Trung Ninh, Nguyễn Mai Dung, Hoàng Văn Côi, Nguyễn Đức Dũng (2014), Thí nghiệm thực hành phương pháp dạy học hóa học, Nxb Đại học Sư phạm Sách, tạp chí
Tiêu đề: Thí nghiệm thực hành phương pháp dạy học hóa học
Tác giả: Nguyễn Cương, Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Hoàng Văn Côi, Trần Trung Ninh, Nguyễn Mai Dung, Hoàng Văn Côi, Nguyễn Đức Dũng
Nhà XB: Nxb Đại học Sư phạm
Năm: 2014
18. Lê Thanh Hà (2007), Phát triển tư duy và rèn luyện năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy học phần vô cơ lớp 11, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD- ĐHQGHN Sách, tạp chí
Tiêu đề: Phát triển tư duy và rèn luyện năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy học phần vô cơ lớp 11
Tác giả: Lê Thanh Hà
Năm: 2007
19. Nam Việt (2010), Những câu hỏi lý thú trong thế giới hóa học, Nxb Thời đại Sách, tạp chí
Tiêu đề: Những câu hỏi lý thú trong thế giới hóa học
Tác giả: Nam Việt
Nhà XB: Nxb Thời đại
Năm: 2010
20. Phạm Văn Hoan – Hoàng Đình Xuân, “Phát triển cho học sinh THPT năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thong qua việc sử dụng thí nghiệm hóa học hữu cơ”, Tạp chí Giáo dục (393), tr. 112 Sách, tạp chí
Tiêu đề: Phát triển cho học sinh THPT năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thong qua việc sử dụng thí nghiệm hóa học hữu cơ”, "Tạp chí Giáo dục
21. Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận năng lưc, Tài liệu hội thảo, đổi mới kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông, Hà Nội Sách, tạp chí
Tiêu đề: Đổi mới kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận năng lưc
Tác giả: Nguyễn Công Khanh
Năm: 2013

TỪ KHÓA LIÊN QUAN

TÀI LIỆU CÙNG NGƯỜI DÙNG

TÀI LIỆU LIÊN QUAN

w