Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh thông qua tổ chức dạy học tình huống chương Chất khí Vật lí 10 Trung học phổ thông

Chương trìnhgiảng dạy phải giúp cho từng các nhân người học biết hành động và tích cựctham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng ;“từ học làm đến biếtlàm, muốn làm và cuối cùn

NGHỆ AN, 2015

NGHỆ AN, 2015

MỞ ĐẦU 2

1 Lí do chọn đề tài 2

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Những đóng góp của luận văn 5

8 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỘC LẬP CHO HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC TÌNH HUỐNG 7

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Về mặt lý luận 7

1.1.2 Về mặt thực tiễn 9

1.2 Các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lí 12

1.2.1 Một số phương pháp dạy học tích cực 13

1.2.2 Một vài đặc điểm của tính tích cực nhận thức của học sinh 16

1.3 Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh thông qua tổ chức dạy học tình huống 17

1.3.1.Năng lực tư duy độc lập 17

1.3.2 Thực trạng dạy học Vật lí ở một số trường THPT hiện nay 21

1.3.3 Tổ chức dạy học tình huống 23

Kết luận chương 1 32

CHƯƠNG II:BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỘC LẬP CHO HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CHƯƠNG CHẤT KHÍ VẬT LÍ 10 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN 33

2.1.2 Về kĩ năng 33

2.2 Phân tích cấu trúc nội dung dạy học 34

2.2.1 Cấu trúc chương 34

2.2.2 Grap nội dung chương “Chất khí” 34

2.2.3 Tiến trình dạy học của chương 35

2.2.4 Nội dung cơ bản của chương “chất khí” 35

2.3 Những thuận lợi khó khăn khi dạy học chương “Chất khí” 36

2.3.1 Thuận lợi 36

2.3.2 Khó khăn 37

2.4 Xây dựng một số tình huống học tập gây hứng thú cho học sinh khi dạy học chương “ Chất khí ”Vật lí 10 THPT 37

2.4.1 Xây dựng tình huống học tập trong bài “ Cấu tạo chất Thuyết động học phân tử chất khí” 37

2.4.2 Xây dựng tình huống học tập trong bài “ Quá trình Đẳng nhiệt Định luật Bôilơ-mariôt” 38

2.4.3 Xây dựng tình huống học tập trong bài “Quá trình Đẳng tích, Định luật Sac- lơ” 38

2.4.3 Xây dựng tình huống học tập trong bài “ Phương trình trạng thái khí lí tưởng” 39

2.5 Sơ đồ xây dựng kiến thức một số bài cụ thể thuộc chương chất khí 40

2.5.1 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức bài “Cấu tạo chất Thuyết động học phân tử chất khí” 41

2.5.2 Tiến trình xây dựng kiến thức bài “Quá trình đẳng nhiệt Định luật Bôi lơ-Mari ôt” 42

2.5.3 Sơ đồ xây dựng kiến thức bài “Quá trình đẳng tích Định luật Sac Lơ” 43

2.5.4 Sơ đồ tiến trình dạy học bài “Phương trình trạng thái khí lí tưởng” 44

2.6 Thiết kế tiến trình dạy học các bài trong chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT 45

2.6.3 Giáo án 3: bài 30 Quá trình đẳng tích Định luật sac-lơ 61

2.6.4 Giáo án 4: bài 31: Phương trình trạng thái khí lí tưởng 68

Kết luận chương 2 75

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 76

3.1.1 Mục đích 76

3.1.2 Nhiệm vụ 76

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm 76

3.2.1 Đối tượng 76

3.2.2 Phương pháp 77

3.3 Diễn Biến thực nghiệm sư phạm 77

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 77

3.4.1 Tiêu chí đánh giá kết quả thưc nghiệm sư phạm 77

3.4.2 Đánh giá định tính 78

3.4.3 Đánh giá định lượng 79

3.4.4 Kết quả đánh giá chung 74

Kết luận chương 3 85

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 87

1 Kết luận 87

2 Kiến nghị: 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

LỜI CẢM ƠN

Trước hết cho phép tôi gửi lời cảm ơn chân thành tới:

Trường Đại học Vinh, Khoa sau đại học, khoa Vật lí, các giảng viên, cácnhà giáo đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trongquá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lỏng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Hà Văn Hùng,người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quátrình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu,các giáo viên đặcbiệt là tổ vật Lí trường THPT Lê Quý Đôn- Thạch Hà- Hà Tĩnh và các trườngTHPH trên địa bàn đã tạo điều kiên thuận lợi, cung cấp số liệu, tư liệu và nhiệttình đóng góp ý kiến cho tôi trong quá trình nghiên cứu

Cảm ơn gia đình,bạn bè đã động viên khích lệ và cổ vũ tôi trong suốt quátrình học tập và nghiên cứu khoa học

Mặc dù tác giả đã có nhiều cố gắng, nhưng luận văn cũng không thểtránh khỏi những thiếu sót Rất mong được sự thông cảm giúp đỡ và đóng góp ýkiến của các nhà khoa học, của quý thầy cô, các đồng nghiệp và độc giả

Xin chân thành cảm ơn!

Nghệ An, tháng năm 2015

Tác giả

Nguyễn Thị Thủy

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế là một đặc điểm của xã hội hiệnđại Đó vừa là một quá trình hợp tác để phát triển vừa là quá trình cạnh tranhkinh tế quyết liệt giữa các quốc gia

Mỗi một quốc gia muốn xây dựng và phát triển được đều cần có sự đóng gópkhông hề nhỏ của đội ngũ tri thức, để có nguồn lực tri thức dồi dào thì phải kểđến vai trò của ngành giáo dục Trước những yêu cầu và thách thức của cuộccách mạng khoa học phát triển như vũ bão đòi hỏi giáo dục- Đào tạo phải cónhững đổi mới để đáp ứng yêu cầu của thời đại

Đảng và nhà nước ta đã chỉ rõ “ Phải phát triển mạnh mẽ Giáo dục – Đàotạo, lấy giáo dục là quốc sách hàng đầu, coi giáo dục là động lực cho sự pháttriển kinh tế xã hội, xây dựng chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo nhằmnâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài,hình thành đội ngũ ngườilao động có tri thức và tay nghề cao, có năng lực thực hành, tự chủ, sáng tạo trêntất cả mọi lĩnh vực Vì vậy mục tiêu của giáo dục phải là đào tạo ra những conngười có phẩm chất đạo đức tốt, có tri thức và trình độ khoa học kĩ thuật cao, có

kĩ năng nghề nghiệp để đáp ứng nhu cầu, đòi hỏi của xã hội ” [7]

Điều 28.2 luật Gáo dục cũng quy định: “ Phương pháp giáo dục phổ thôngphải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp vớiđặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả nănglàm việc theo nhóm; vận dụng kĩ năng kiến thức vào thực tiễn; tác động đếntình cảm,đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [17]

Gần đây, nhu cầu đẩy mạnh phát triển giáo dục theo hướng hiện đại, đẩy lùihình thức dạy học cũ làm thui chột khả năng tư duy của con người đã thúc đẩy

sự ra đời của hình thức dạy học lấy người học làm trung tâm Đây là hình thứcđược áp dụng ở nhiều nước có nền giáo dục hiện đại, phát triển Trong đó chủyếu hướng vào việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội,hòa nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng người

học Về nội dung: người ta cho rằng hệ thống kiến thức lí thuyết chưa đủ để đápứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống Cần chú trọng các kĩ năng thực hành vậndụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thựctiễn Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫnhành động Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải đối từng

cá nhân mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội Chương trìnhgiảng dạy phải giúp cho từng các nhân người học biết hành động và tích cựctham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng ;“từ học làm đến biếtlàm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một conngười lao động tự chủ, năng động và sáng tạo.Để đáp ứng được yêu cầu đó đổimới phương pháp dạy học là vấn đề cấp bách không chỉ của riêng nước ta mà làcủa mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ cácmục tiêu kinh tế, xã hội trên con đường tiến vào thế kỉ XXI với nền kinh tế trithức đang phát triển [2]

Trong các môn học thì Vật lí được xem là một môn học khó Đứng trướcthách thức của thời đại ,cũng giống như các môn học khác nếu không có sự đổimới thì Vật lí sẽ rơi vào tình trạng khủng hoảng

Chương “ Chất khí” lớp 10 chương trình chuẩn có nhiều nội dung trừutượng, nhiều ứng dụng trong thực tế đòi hỏi học sinh cũng phải hoạt động tíchcực thì mới đạt được hiệu quả cao nhất Xây dựng và xử lí tốt các tình huống cóthể xảy ra trong quá trình dạy học sẽ giúp học sinh phát huy tính chủ động sángtạo của mình, hiểu và vận dụng kiến thức một cách sâu sắc hơn [26]

Từ những lí do trên tôi lựa chọn đề tài Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh thông qua tổ chức dạy học tình huống chương " Chất khí "

Vật lý 10 Trung học phổ thông để nghiên cứu, hy vọng có thể góp phần vào

việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực trong hoạt động nhậnthức của học sinh, nâng cao hiệu quả thực hiện tốt các mục tiêu giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu

Bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy độc lập thông qua tổ chức dạyhọc tình huống chương “ Chất khí” Vật Lí 10 chương trình chuẩn, qua đó gópphần nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT.

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng

- Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh

- Tổ chức dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 chương trình chuẩn

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Hoạt động dạy và học chương “ Chất khí ” lớp 10 chương trình chuẩn

4 Giả thuyết khoa học

Nếu Bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy độc lập thông qua tổ chức

dạy học tình huống chương “Chất khí” Vật Lí 10 chương trình chuẩn thì sẽ góp

phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tậpcủa học sinh và nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận

- Về đổi mới phương pháp dạy học

- Lí thuyết xây dựng các tình huống học tập, bồi dưỡng năng lực cho họcsinh

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn

- Nghiên cứu nội dung chương “Chất khí ” lớp 10 chương trình chuẩn

Tìm hiểu thực trạng dạy học ở trường THPT Lê Quý Đôn – Thạch Hà

6.1 Nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu một số phương pháp dạy học để thiết kế các tình huốngtrong quá trình dạy học

- Nghiên cứu các công trình khác liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa lớp 10 chương trình chuẩn

6.2 Nghiên cứu thực nghiệm

- Điều tra thực trạng dạy học vật lí ở trường THPT Lê Quý Đôn, Thạch Hà,

Hà Tĩnh

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy các bài theo giáo án soạnthảo, tham gia trao đổi với các giáo viên trong tổ bộ môn kiểm tra mức độ tiếpthu của học sinh lớp thực nghiệm từ đó thu thập và xử lí kết quả

6.3 Phương pháp thống kê toán học:

Bằng thống kê toán học phân tích đánh giá đưa ra kết quả đề xuất kiến nghị

7 Những đóng góp của luận văn

- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo thiết thực góp phần giúp giáo viênthực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được chiathành 3 chương

Chương 1 Cơ sở lí luận của việc Bồi dưỡng năng lực tư duy độc cho học sinh

lập thông qua tổ chức dạy học tình huống

Chương 2 Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh thông qua tổ chức

dạy học tình huống chương “Chất khí” Vật lí 10 chương trình chuẩn

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỘC LẬP CHO HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC TÌNH HUỐNG 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1.Về mặt lý luận

Đứng trước bối cảnh của thời đại và đất nước, đòi hỏi giáo dục đào tạophải xây dựng được mô hình nhân cách người hiện đại là người tự chủ, năngđộng sáng tạo, có kiến thức văn hóa, khoa học công nghệ, có kĩ năng vận dụngkiến thức để giải quyết vấn đề, có kĩ năng nghề nghiệp,có sức khỏe, có đạo đức,

có năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời, có khả năng thích ứng vớinhững thay đổi của thời đại [2] [7]

Nghị quyết TW 4 khóa VII, nghị quyết TW 2 khóa VIII và trong luật giáodục ( sửa đổi) có đưa ra định hướng đổi mới PPDH “ Đổi mới phương pháp giáodục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạocủa người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiệnhiện đại vào trong quá trình dạy học, đảm bảo thời gian tự nghiên cứu cho họcsinh nhất là sinh viên đại học” [17]

Nền kinh tế tri thức và sự thay đổi nhanh chóng của khoa học công nghệ,đòi hỏi kiến thức được truyền thụ trong nhà trường phải thường xuyên cập nhật,

bổ sung, khi nội dung chương trình dạy học thay đổi thì đòi hỏi phải thay đổiphương pháp dạy học cho phù hợp

Trong những năm gần đây, chúng ta đã quan tâm nhiều đến việc đổi mớiphương pháp dạy học, Từ các vị lãnh đạo Đảng , nhà nước, lãnh đạo các cấp củangành giáo dục đến các nhà nghiên cứu, các thầy giáo đều khẳng định vai trò quantrọng của việc đổi mới PPDH trong việc nâng cao chất lượng nhà trường

Dựa vào các tài liệu khoa học , báo chí… và các kết quả điều tra khảo sáttrong thực tiễn, chúng tôi thấy việc đổi mới PPDH diễn ra trên các mặt sau đây[5] [6]

* Phát triển năng lực nội sinh của người học

Bản chất cuả quan điểm này là tìm mọi cách phát huy năng lực nội sinhcủa người học, tìm mọi cách phát triển sức mạnh trí tuệ, tâm hồn, ý chí của học.Trong hoạt động thường ngày, các thầy giáo thường tiến hành các hoạt động cụthể sau đây:

+ Kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực , năng động, sáng tao

+ Tổ chức cho học sinh làm việc độc lập, cá nhân hóa quá trình học tập.+ Hình thành ở các em động cơ học tập lành mạnh, phát huy tính tíchcực,tự lực, tự cường, phát huy ý chí học tập

+ Đổi mới quan hệ thầy- trò

Chủ trương giải phóng người học, tạo điều kiện cho người học tự do pháttriển nhu cầu học tập, phát triển năng lực cá nhân, điều khiển mối quan hệ thầy –trò bằng nhiều hình thức khác nhau, lấy hạnh phúc và sự phát triển của ngườihọc làm nền tảng, trên cơ sở đó góp phần phát triển cộng đồng và xã hội làmmục đích hoạt động của thầy giáo

Điều chỉnh mối quan hệ thầy – trò theo hướng” Dạy học lấy học sinh làmtrung tâm” nhằm nâng cao chất lượng dạy học là việc là cần thiết, đặc biệt làtrong giai đoạn hiện nay, khi nhu cầu người học đang phát triển rất đa dạng đểđáp ứng những đòi hỏi nhiều mặt của đời sống hiện đại Tuy nhiên đây mới chỉ

là một phương hướng trong đổi mới PPDH cần phối hợp với các tư tưởng vàphương hướng khác [10] [12]

Hiện nay tình trạng thầy đọc – trò chép nhìn chung còn là phương phápchủ yếu trong quá trình dạy học trên lớp Hoạt động trí tuệ chủ yếu là của họcsinh là ghi nhớ và tái hiện, nên hoạt động trí tuệ của học sinh lúc này vẫn nặng

về rèn luyện trí nhớ và khả năng tái hiện

Như vậy, rèn luyện năng lực tư duy, phát triển trí tuệ, năng lực tự lực sángtạo, tư duy độc lập… của học sinh nói chung được xem là nhiệm vụ chủ yếu,nhiệm vụ quan trọng nhất của quá trình dạy học hiện đại thì lại giữ vai trò mờ

nhạt trong họat động thực tiễn hằng ngày của thầy và trò Trong khi đó, việc đổimới phương pháp dạy học phải hướng đến việc tăng cường các phương phápsáng tạo nhằm đổi mới tính chất hoạt động nhận thức của học sinh trong quátrình dạy học [19] [20].

* Tăng cường hoạt động tự học của học sinh

Trong quá trình dạy học hiện đại người thầy chỉ đóng vai trò tổ chức, hướngdẫn, giúp đỡ nhằm tăng cường hiệu quả của việc học Càng lên lớp trên, vai tròcủa người thầy càng giảm dần, cho đến lúc học sinh hoàn toàn đảm nhận đượcviệc học của mình Nhưng thực tế hiện nay người thầy lại làm việc quá nhiều,đưa ra nhiều thông tin trong quá trình dạy học, điều đó khiến học sinh rơi vàothế bị động ghi nhớ, không tạo điều kiện cho các em độc lập suy nghĩ sáng tạo

Vì vậy một trong những hướng đổi mới quan trọng của phương pháp dạyhọc là tăng cường tính tự học của học sinh Hoạt động tự học không chỉ tổ chứckhi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của học sinh ngay cả tronggiờ lên lớp Thực tiễn cho thấy, trong dạy học người ta chưa coi trọng hoạt động

tự học có tính sáng tạo và sự phối hợp hoạt động tự học sáng tạo và tự học táihiện một cách hợp lý [14] [22]

Nhưng ngày nay nhà trường lại tập trung mọi nỗ lực của mình vào việcdạy lý thuyết để phục vụ thi cử, lấy thi cử là mục đích cho sự học, thí nghiệm,thực hành, kỹ năng vận dụng… Điều đó tuy quan trọng, cần thiết đến chất lượng

đào tạo, đến sự phát triển lâu dài đối với mỗi con người, nhưng đối với mỗi thầygiáo và học sinh thì trước mắt chưa thực sự cần thiết vì nó không nằm trong tiêuchuẩn đánh giá thi đua của các trường và cũng không nằm trong tiêu chuẩn thi

cử tuyển chọn Vì vậy, công tác thí nghiệm thực hành… chẳng những khôngđược coi trọng đúng mức mà nhiều trường hợp còn bị cắt bỏ ngay cả nhữngphần được quy định trong chương trình để giành thời giờ cho luyện thi, tìnhtrạng này đã ảnh hưởng lớn đến chất lượng nhà trường Vì vậy, tăng cường thínghiệm thực hành… rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức đề giải quyết vấn đề

là một hướng quan trọng cần lưu ý khi đổi mới phương pháp dạy học [14] [19]

*Tăng cường sử dụng các phương tiện kỷ thuật mới.

Để nhận thức được các sự vật hiện tượng một cách chính xác, sâu sắc và

có độ nhớ lâu bền, trong quá trình dạy học cần huy động càng nhiều cơ quancảm giác của học sinh vào quá trình nhận thức càng tốt Nhưng trong thực tiểndạy học, điều này đã không được vận dụng vì nhiều lý do: thiếu cơ sở vật chất,chất lượng thiết bị kém, kĩ năng sử dụng thiết bị còn yếu… Tình hình này kéodài nay trở thành thói quen đến khi có đồ dùng dạy học củng ít được sử dụngtrên lớp

Ngày nay, các phương tiện dạy học hiện đại đã trở thành một mạng lướirộng khắp với nội dung và các loại hình phong phú và đa dạng, chất lượng ngàycàng cao nếu biết tổ chức sử dụng có hiệu quả sẻ ảnh hưởng tốt đến trình độnhận thức của học sinh Việc trang bị cho nhà trường cơ sở vật chất đang ngàycàng được cải thiện Vì vậy, việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật trong vàngoài nhà trường đang cần được đẩy mạnh, tiến hành có hệ thống phải đượcxem là một hướng quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học [18][19] Thế nhưng, thực trạng dạy và học cho thấy vấn đề này chưa được quan tâmđúng mức

* Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp vàsau cấp học cần phải: Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướngtiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêucầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận nănglực) của HS của cấp học Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định

kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường

và đánh giá của gia đình, cộng đồng.Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắcnghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thứcđánh giá này Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, côngbằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việcdạy và học [15] [20]

Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánhnăng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực)môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy

và hoạt động học Thế nhưng, việc đánh giá kết quả học tập môn học theo bacông đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhậnkết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học chưađược quan tâm nhiều

Qua phân tích về mặt lý luận cũng như về mặt thực tiễn chúng ta thấy rằngviệc vận vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào thực tiễn càng chưađược quan tâm đúng mức Đặc biệt, việc vận dụng dạy học tình huống trong dạyhọc chương “Chất khí” và qua đó bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho họcsinh thì hầu như chưa có tài liệu nào đề cập đến

1.2 Các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lí

Theo lí luận dạy học, quá trình dạy học được xem như một quá trình kếthợp biện chứng giữa hoạt động dạy của GV với hoạt động học của HS Vì vậy

bất cứ một phương pháp dạy học nào cũng là một hệ thống các hoạt động cóđịnh hướng của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hànhcủa HS, đảm bảo cho HS nắm vững nội dung tri thức và đạt được các mục tiêu

đã đề ra Nói cách khác, “phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có tổchức và tác động lẫn nhau của người giáo viên và của học sinh nhằm đạt đượccác mục tiêu dạy học đã đặt ra

Ngày nay dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quantrọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó để phân biệt với nhà trườngtruyền thống qua so sánh sau đây:

Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, đọc thuộc Cung cấp kiến thức cơ bản, có chọn

lọcGiáo viên là nguồn kiến thức duy

nhất

Ngoài kiến thức được học ở lớp, còn

có nhiều nguồn kiến thức khác nhau:bạn bè, phương tiện thông tin đạichúng

Học sinh làm việc một mình Tự học kết hợp với tổ nhóm và sự

giúp đỡ của thầy giáoDạy thành từng bài riêng biệt Hệ thống bà học: chủ đề, chủ điểmCoi trọng trí nhớ Coi trọng độ sâu của kiến thức, không

chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiềuvấn đề mới

của bài học giúp học sinh dễ nhớ vàvận dụng

Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài tập Thực hành, nêu ý kiến riêng

Không gắn lí thuyết với thực hành Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận

dụng kiến thức vào cuộc sốngDùng thời gian học để nắm kiến thức

* Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp tích cực dùng để chỉ một nhóm phương pháp giáo dục, dạyhọc theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Các phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng sau [12] [13]:

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh,

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học,

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác,

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.2.1 Một số phương pháp dạy học tích cực

Các phương pháp dạy học hiện đại đều nhằm phát huy tính tích cực, chủ độngcủa học sinh Trong giờ học, Giáo viên là người giữ vai trò trọng tài, điều khiểntiến trình giờ dạy, hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp HS tự tìm kiếm, khám phánhững tri thức mới theo kiểu tranh luận, thảo luận nhóm GV đưa ra các tìnhhuống học tập, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến của học sinh,

hệ thống hóa kiến thức, tổng kết bài học

Các phương pháp dạy học tích cực thường sử dụng là:

* Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề)

I.Z.Kharlamop viết: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy họcbao gồm việc tạo ra các tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích ở họcsinh nhu cầu giải quyết các vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhậnthức tự lực nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trítuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tinkhoa học mới” [10]

Sơ đồ các bước dạy học giải quyết vấn đề [10]

Vấn đề  Giả thuyết khoa học  Hệ quả logic  Thí nghiệm kiểm tra

Thực tiễn Kiến thức

Tùy theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giảiquyết vấn đề, người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thànhbốn mức độ:

+ Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề; học sinh thựchiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giákết quả làm việc của học sinh

+ Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyếtvấn đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùngđánh giá

+ Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện

và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp,học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần.Giáo viên cùng học sinh đánh giá

+ Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh củamình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết Học sinh giải quyết vấn

đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả [15]

* Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp thực nghiệm là một trong những phương pháp đặc thù củaVật lí học, là một phương pháp nhận thức khoa học, hình thành kiến thức bằngcon đường quy nạp từ một số lớn các hiện tượng được kiểm tra bằng thựcnghiệm khoa học và được khái quát thành các định luật, các thuyết khoa học.Phương pháp thực nghiệm yêu cầu cao khả năng của các nhà lí thuyết và các nhàthực nghiệm trong việc đặt ra các câu hỏi, trong việc tạo ra các điều kiện thínghiệm để có thể trả lời câu hỏi đã đặt ra [9] [14]

Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm:

- Làm xuất hiện vấn đề,

- Xây dựng dự đoán,

- Suy luận rút ra hệ quả,

-Đề xuất và thực hiện phương án thí nghiệm, kiểm tra sự phù hợp của hệ

quả với thực nghiệm,

- Ứng dụng kiến thức

Trong phương pháp này thí nghiệm đóng vai trò quan trọng, nó như là vậtphân tích thực tế khách quan được con người sử dụng có ý thức để nghiên cứucác mối quan hệ khách quan; là tiêu chuẩn chân lí của lí thuyết, giả thuyết dướicác điều kiện thí nghiệm được thực hiện

*Phương pháp dạy học tình huống

Mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kĩ năng đã có với yêu cầu tiếp thukiến thức và kĩ năng mới luôn luôn thúc đẩy hoạt động của tư duy, kích thíchhọc sinh tìm tòi giải quyết các nhiệm vụ học tập lúc đầu các kiến thức cònmang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nótrở thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của HS Muốn cho mâu thuẫnkhách quan trở thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tìnhhuống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu phải đạt tới,tình huống đó gọi là “tình huống có vấn đề” Và phương pháp dạy học sử dụngtình huống có vấn đề như trên để cho HS nắm vững không chỉ các kiến thứckhoa học mà chính cả các quá trình thu nhận kiến thức qua đó phát triển nănglực nhân thức và sáng tạo của HS là PPDH tình huống

Là một trong các PPDH tích cực PPDH tình huống có nhiều ưu điểm vượttrội hơn so với các PPDH khác:

- Nâng cao tính thực tiễn của môn học;

- Nâng cao tính chủ động, sáng tạo, sự hứng thú của HS trong quá trìnhhọc;

- Nâng cao kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kĩnăng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông;

- GV trong vai trò của người dẫn dắt cũng sẽ tiếp thu được nhiều kinhnghiệm và những cách nhìn hay, giải pháp mới Từ phía HS để làm phongphú bài giảng và điều chỉnh chính phương pháp sư phạm của mình

* Phương pháp dạy học kết hợp giữa tập thể và cá nhân - dạy học theo

Trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hìnhthành bằng con đường hoạt động cá nhân đơn thuần Bởi vì, trong một lớp họctrình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối Để đảm bảocường độ và tiến độ học tập diễn ra như mong muốn, đạt hiệu quả cao thì việcphối hợp giữa các cá nhân trong hoạt động học tập là rất cần thiết Lớp học làmột môi trường giao tiếp giữa thầy – trò, trò – trò tạo nên mối quan hệ hợp tácgiữa các cá nhân trên con đường đi tìm chân lí Thông qua thảo luận, tranhluận trong tập thể, ý kiến cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ Qua

đó người học nâng lên một trình độ mới; bài học vận dụng được vốn hiểu biết,kinh nghiệm của mỗi cá nhân và cả lớp Trong hoạt động học tập hợp tác, tínhcách và năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, được uốn nắn; tình bạn, ý thức

tổ chức kỉ luật, tinh thần tương trợ cộng đồng được phát triển [9] [14]

1.2.2 Một vài đặc điểm của tính tích cực nhận thức của học sinh

Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:

Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ởtính tò mò, hiếu kì, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở mỗi đứa trẻ đều có,tuy mức độ khác nhau Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, pháttriển chúng trong dạy học [8] [10]

Mặt tự giác của tính tích cực thể hiện ở chỗ tính tích cực có mục đích vàđối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực tựgiác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học…

Tính tích cực nhận thức không chỉ phát sinh từ nhu cầu nhận thức mà cả ởcác nhu cầu bậc thấp như nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ,giao lưuvăn hóa…

Tuy nhiên đối với mỗi đối tượng, mỗi một lứa tuổi, một trình độ… lại cónhững đặc điểm nhân thức riêng, các thầy cô giáo phải chú ý mới có thể đề xuấtnhững biện pháp giáo dục thích hợp

1.3 Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh thông qua tổ chức dạy học tình huống.

1.3.1.Năng lực tư duy độc lập

1.3.1.1 Khái niệm tư duy

Thông thường tư duy được hiểu là suy nghĩ, đó là quá trình sắp xếp, nhàonặn những diều đã có ở trong đầu để tìm ra một cái gì mới mẻ, nhằm trả lờiđược vấn đề, câu hỏi đặt ra

Còn các nhà tâm lí học thì lại định nghĩa: Tư duy là quá trình phân tích,tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa trên con đường tìm ra cái mới[5] [8]

1.3.1.2 Những biều hiện của năng lực tư duy độc lập

Năng lực theo từ điển tiếng Việt là phẩm chất tâm sinh lí và trình độchuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hành động nào đóvới chất lượng cao

Theo các nhà tâm lí học năng lực là thuộc tính tâm lí riêng của mỗi cánhân và nhờ những thuộc tính này mà con người có thể hoàn thành tốt đẹp mộtloại hoạt động nào đó đạt kết quả cao

Năng lực tư duy độc lập được thể hiện qua các kĩ năng tìm tòi, phát hiện

và giải quyết vấn đề một cách tự lực trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức (họctập) hoặc hợp tác theo nhóm cũng như hoạt động trong cộng đồng xã hội

* Kĩ năng tìm tòi, sáng tạo, đặt câu hỏi nhận thức, phát hiện và giải quyết vấn đề một cách tự lực

Tính độc lập của tư duy trước hết thể hiện ở khả năng tự phát hiện và giảiquyết vấn đề một cách mau lẹ, nhanh chóng trong tình huống mới nên nó khôngchỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện trong cả hành động thực tiễn Khả năngquan sát tốt, có trí nhớ logic, có óc tưởng tượng linh hoạt phà phong phú, họctập làm việc có phương pháp khoa học người học có năng lực phân tích, tổnghợp, so sánh, cụ thể hóa, trừu tượng hóa, khái quát hóa, quy nạp, loại suy từ tàliệu khoa học, thực nghiệm và từ các bài toán Có năng lực suy nghĩ độc lập, tự

mình phat hiện ra vấn đề, đặt vấn đề và giải quyết vấn đề Kiểm tra, đánh giáđược cách giải quyết của bản thân, phê phán cách đặt vấn đề và giải quyết vấn

đề thiếu khoa học Có năng lực suy nghĩ sáng tạo, linh hoạt, phát hiện được mốiliên hệ khăng khít giữa những sự kiện đã có trong thực nghiệm, trong bài tậphoặc trong thực tế sản xuất, đời sống để tìm ra phương pháp đúng, hợp lý, độcđáo giải quyết vấn đề đặt ra Do đó học sinh sẽ nắm được không chỉ kiến thứckhoa học mà cả phương pháp chiếm lĩnh nó một cách chính xác, hành động tựgiác, hiểu, nhớ, vận dụng tốt những kiến thức mới trong học tập và trong đờisống [4] [15]

* Tính tự lực trong học tập

Người học tự kích thích động viên mình làm cho mình cảm thấy cần thiết

và hứng thú bắt tay vào việc học Qua việc xác định ý nghĩa của vấn đề nghiêncứu, tinh thần trách nhiệm đối với công việc có cảm giác hứng thú với nội dungvấn đề và phương pháp làm việc

Biết xác định mục đích nhiệm vụ và xây dựng kế hoạch cho bản thân.Chủ động lựa chọn tài liệu, tiếp cận thông tin, xử lí thông tin và vận dụngthông tin để giả quyết vấn đề đưa ra

Tính tự lực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách, thểhiện ở: sự tự làm lấy, tự giải quyết vấn đề, không a dua ỉ lại nhờ cậy người khác.Bắt đầu từ việc đạt mục đích, nhiệm vụ, tổ chức hoạt động, kiểm tra, đánh giátrên cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức, kỉ năng kỉ xảo của mình với sự nổ lực tối

đa về trí tuệ, tâm hồn, thể lực và ý chí nhằm đạt mục đích đề ra và thỏa mãn yêucầu xã hội

Tính tư lực là một phẩm chất có tính chất tổng hợp, liên quan đến nhữngphẩm chất khác [8] [9] [13]:

- Kiến thức, kĩ năng kĩ xảo Đây là nhân tố rất quan trọng để tạo nên tính tựlực, vì chỉ có thể tự lực hoạt động khi nhận thực được sâu sắc bản chất được sựvật, hiện tượng và nắm chắc phương pháp hoạt động

- có niềm tin vào sự đúng đắn của công việc mình làm, vào năng lực củabản thân không bao giờ dao động trước những tác đông bên ngoài.

- Có nhu cầu, động cơ học tập lành mạnh Có tính quyết đoán, dứt khoát, rõràng không chần chừ, do dự

- Có thói quen tự lực không trông chờ ỉ lại vào người khác

* Kĩ năng học hợp tác

Sự hợp tác là một yếu tố không thể thiếu của cuộc sống, mang bản chấtsinh học tự nhiên trong mỗi con người Sự hợp tác diễn ra trong suốt cuộc đờimỗi con người, diễn ra trong mọi gia đình, trong mọi cộng đồng khi các thànhviên cùng hoạt động để đạt mục đích chung Trong các tình huống hợp tác, các

cá nhân nhận thấy họ có thể đạt đến mục tiêu của mình khi và chỉ khi ngườikhác củng đạt được điều đó Do đó các cá nhân bàn luận về các công việc củanhau, hỗ trợ lẫn nhau, động viên nhau làm việc tốt hơn

Ngày nay với phương pháp dạy học hiện đại người thầy giáo cần khuyếnkhích học sinh tích cực hoạt động theo nhom thậm chí ngay cả khi họ đã có trình

độ chuyên môn cao thì khả năng phối hợp làm việc có hiệu quả với người kháccũng là hết sức cần thiết

Quá trình trao đổi nhóm trong học hợp tác làm tăng khả năng khám phá vàphát triển các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức ở mức độ cao hơn.Trong phương pháp học hợp tác luôn nảy sinh mâu thuẩn giữa các tư tưởng,quan điểm, đưa ra kết luận, cơ sở lí luận và những thông tin tiếp nhận được củacác thành viên trong nhóm Giải quyết được những mâu thuẩn trên sẽ tạo điềukiện phát triển động cơ học tập như một tiền đề để nâng cao kiến thức, thấu hiểucác khái niệm và việc lưu giữ các kiến thức sẽ bền vững hơn [6; 16]

Tuy nhiên, khi lựa chọn nhóm để học hợp tác thì cần đảm bảo các yêu cầusau:

- Các thành viên trong nhóm có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi,bình đẳng tin tưởng lẫn nhau, cùng chung sức giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung chonhau trong quá trình học tập

- Trách nhiệm cá nhân của mỗi thành viên được xác định rõ ràng khi giaonhiệm vụ và đánh giá kết quả.

- Khi học sinh sinh hoạt nhóm thầy giáo phải quan sát, phân tích những vấn

đề khó khăn mà các em gặp phải trong lúc gặp cùng nhau và cho những lờikhuyên bổ ích để nhóm có thể hoàn thành công việc của mình Cuối mỗi hoạtđộng giáo viên cùng học sinh phân tích kết quả học tập để rút ra kinh nghiệmcho các hoạt động sau [18] [19]

1.3.1.3 Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh

Thực chất của việc bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh là bồidưỡng năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các bài toánnhận thức Quá trình này phải thực hiện thường xuyên, liên tục chứ không phảingày một, ngày hai

- Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập không tách rời óc quan sát, phát triểntrí tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, bồi dưỡng ý chí, cung cấp những tri thức,phương pháp làm việc, hình thành kĩ năng, kĩ xảo Hình thành ở học sinh các kĩnăng và thói quen phân tích khi đứng trước một sự vật, hiện tượng hoặc quátrình Hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện tượng có chiều sâu,nhằm nắm được bản chất của đối tượng nghiên cứu [9] [23]

- Rèn luyện khả năng tổng hợp nhằm giúp các em sắp xếp những số liệu,các sự kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập được qua nghiên cứu

lí luận và khảo sát thực tiễn thành hệ thống tri thức khoa học

- Tăng cường dạy học sáng tạo: Chuyển cách dạy học vận dụng trí nhớsang dạy học kết hợp trí nhớ với tư duy và tưởng tượng Xây dựng nội dung dạyhọc theo hướng phát triển khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừutượng hóa… của học sinh bằng cách thường xuyên nêu lên các mâu thuẫn, xâydựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm làm rõ bản chất , cấu trúc… và phân loạicác sự vật, hiện tượng Nội dung phải tinh gọn, có hệ thống, tích cực sử dụngcác sơ đồ, grap và gắn bó với thực tiễn sinh động

- Khuyến khích hoạt động tự học của học sinh kết hợp học hợp tác trên cơ

sở những định hướng của giáo viên Đào tạo học sinh thành những cán bộ khoahọc có tư duy độc lập, ham hoạt động cải tạo thực tiễn, phát triển tiềm năngnăng động sáng tạo bằng cách: Tăng cường tự đọc sách, tra cứu tài liệu, làm cácbài tập thực hành, báo cáo cemina, sử dụng công nghệ hiện đại, mạng internet,máy vi tính và các phương tiện thông tin đại chúng vào dạy học

- Tăng cường thí nghiệm, thực hành vì các kiến thức khoa học ở phổ thôngđược hình thành dựa trên quan sát và thực nghiệm là chủ yếu nghĩa là tiến hànhdạy học theo đúng phương pháp luận khoa học thực nghiệm

Như vậy, năng lực tư duy độc lập phải được rèn luyện qua tất cả các khâucủa quá trình dạy học và thường xuyên chú ý trên cơ sở vận dụng tốt các nguyêntắc dạy học, giáo dục và các quy luật tâm lí của học sinh [9] [23]

1.3.2 Thực trạng dạy học Vật lí ở một số trường THPT hiện nay

- Đổi mới phương pháp giảng dạy (PPGD) là một vấn đề nhạy cảm và đangrất được quan tâm không chỉ riêng trong ngành giáo dục mà còn đang trở thànhmột vấn đề xã hội hiện nay Trong việc đổi mới PPDH ở các trường THPT thìthiết bị dạy học (TBDH) là yếu tố đặc biệt quan trọng, giữ vai trò không thểthiếu trong quá trình này TBDH vừa là nguồn tri thức, vừa là phương tiện chứađựng chuyển tải thông tin và điều khiển hoạt động nhận thức của HS Hiện naycác nước trong khu vực và các nước phát triển trên thế giới đều rất quan tâm,đầu tư cơ sở vật chất, TBDH cho hệ thống trung học phổ thông và tập trungnghiên cứu tìm các giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng thiết bị dạy học để đổimới phương pháp dạy học Ở nước ta, trong lộ trình đổi mới giáo dục phổ thông,việc đổi mới PPGD phải gắn liền với TBDH, nhà nước đã cố gắng trang bị chocác nhà trường trung học phổ thông tương đối đầy đủ các loại thiết bị dạy họcdùng riêng tối thiểu cho các môn học Nhận thức được tầm quan trọng của việcđổi mới phương pháp dạy học, nhiều trường trung học phổ thông trong cả nước

đã có những cố gắng nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học và đã đạt đượcnhững tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh, nhiều trường trung

học phổ thông đã có nhiều sáng kiến sử dụng thiết bị dạy học để đổi mớiphương pháp dạy học Tuy nhiên, hiện nay mặc dù hầu hết các trường trung họcphổ thông đã được trang bị tương đối đầy đủ bộ TBDH môn Vật lí nhưng cònrất nhiều trường sử dụng TBDH để đổi mới PPGD Vật lí chưa thực sự triệt để vàhiệu quả do nhiều nguyên nhân khác nhau Đa số giáo viên vẫn sử dụng nhiềucác phương pháp dạy học truyền thống, đặc biệt là thuyết trình (dạy chay), vìvậy chưa phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh, không nâng cao hiệuquả học tập và do đó không những để lãng phí một khối lượng lớn tiền bạc muasắm thiết bị dạy và học mà mục tiêu dạy học cũng không đạt được như yêu cầu.

Về việc vận dụng các phương pháp dạy học, đa số giáo viên vẫn sử dụngphương pháp dạy học truyền thống truyền thụ một chiều và phương pháp thuyếttrình kết hợp đàm thoại mà rất ít giáo viên vận dụng các phương pháp dạy họctích cực như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm, thảo luậnxeemina…

Nguyên nhân:

- Mặc dù được quan tâm đầu tư nhưng cơ sở vật chất vấn chưa đầy đủ,dụng cụ thí nghiệm còn thiếu sót chưa có phòng bộ môn riêng biệt để tổ chứcdạy học kết hợp làm thí nghiệm

- Thu nhập của giáo viên chưa tương xứng, giáo viên không đủ thời gian vàkinh phí để đầu tư cho các tiết dạy theo các phương pháp dạy học hiện đại vì cònphải lo nhiều vấn đề cho cuộc sống Vì vậy việc tổ chức hoạt động nhận thứccho học sinh để phát triển tư duy vật lí, tư duy sáng tạo chưa được giáo viênquan tâm

- Các phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi thời gian chuẩn bị cả từ phíagiáo viên và học sinh nhưng với tiêu chí kiểm tra đánh giá thi cử như hiện tại thìbuộc giáo viên và học sinh phải dạy học để đối phó với các kì thi Đối với họcsinh vật lí là một môn học khó do đó đa số học sinh còn học với tâm trạng miễncưỡng, thụ động chưa tích cực, chủ động trong quá trình học tập Khi giáo viênyêu cầu trả lời cho những vấn đề mà giáo viên đặt ra thì các em còn gặp nhiều

khó khăn trong sự trình bày đặc biệt là khả năng đề xuất, tiến hành và xử lý kếtquả thí nghiệm

đề thì họ thu nhận được kiến thức và kĩ năng mới Vấn đề chứa đựng câu hỏi,nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mớiphải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng được chứ không phải đơn thuần nhớ lại kiếnthức đã có [10]

*Khái niệm “tình huống có vấn đề”

“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi học sinh tham gia thì gặpmột khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó

và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đóbắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạtđộng nhận thức tích cực của học sinh: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề [10][12]

* Các kiểu “tình huống có vấn đề”

+ Tình huống lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái cân nhắc, suy tính khi cần

lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giảiquyết vấn đề ( tức là cần lựa chọn một mô hình có thể vận hành được)

+ Tình huống bất ngờ: chủ thể ở trạng thaí ngạc nhiên khi gặp cái mới lạ,

chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ ( tức là cần có mô hình mới)

+ Tình huống bất trắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí khi chưa biết làm thế

nào để giải quyết khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có môhình mới )

+ Tình huống không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc

khi gặp phải sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra từ căn cứ

lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có môhình thích hợp hơn )

+ Tình huống phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách

giải thích với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét, kiểm tra các căn cứ lí lẽ

đó ( tức là cần kiểm tra, hợp thức hóa các mô hình đã được đề cập)

+Tình huống đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp

một cách giải thích có vẻ logic nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái vớicăn cứ lí lẽ đã được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn

cứ lí lẽ đã chấp nhận (tức là phê phán bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ

mô hình hợp thức đã có) [13] [14]

* Khái niệm “dạy học nêu vấn đề”

Một số quan điểm về dạy học nêu vấn đề:

V.Ôkôn viết: “ dạy học nêu vấn đề là tập hợp các hành động như tổ chứccác tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề…giúp đỡ cần thiết cho học sinhtrong việc giải quyết vấn đề…” [25]

N.M.Xêreva cho rằng: “ Việc xây dựng các tình huống có vấn đề, việcphân tích các tình huống đó, sự tham gia tích cực của học sinh vào việc tìm tòinhững phương hướng giải quyết vấn đề học tập đã nêu ra… duy trì hứng thúnhận thức của các em một cách sâu sắc…”

T.V.Cudriarxep định nghĩa: “Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ratrước học sinh những tình huống có vấn đề, là cho các em ý thức được, thừanhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt động chung củagiáo viên và học sinh…” [24]

I.Ia.Lecne định nghĩa : “Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: Trong quátrình học sinh giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề trong một hệ thống nhấtđịnh thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm

hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được, sự hình thành nhân cách có tínhcông dân” [10].

Từ những phân tích trên có thể hiểu: dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quátrình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích

ở học sinh nhu cầu cần giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vàohoạt động nhận thức tự lực, nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, pháttriển trí tuệ và hình thành cho các em kĩ năng nhận thức

Hoạt động nhận thức của con người chỉ bắt đầu khi con người gặp phảimâu thuẫn: một bên là trình độ hiểu biết đang có, một bên là nhiệm vụ mới phảigiải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã có không đủ Để giảiquyết được nhiệm vụ nhân thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phảixây dựng kiến thức mới, phương pháp mới, kĩ năng mới Như vậy, hoạt độngnhận thức của học sinh trong học tập thực chất là giải quyết vấn đề nhận thức

Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để học sinh tự

ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu và hứng thú giải quyết vấn đề,biết được mình cần phải làm cái gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

1.3.3.2 Tình huống dạy học

Xuất phát từ các ý tưởng trên đây và dựa vào đặc trưng của quá trình dạyhọc, người ta đã xây dựng lý thuyết tình huống dạy học với sơ đồ hóa lí thuyếtnày như sau:

Sơ đồ biểu diễn lý thuyết tình huống dạy học [13]

Trung tâm của sơ đồ này là tình huống dạy học Trong tình huống dạy họcthì hạt nhân là quá trình học của học sinh Nội dung dạy học và phương tiện dạyhọc thường được quy định và chi phối bởi mục tiêu dạy học và điều kiện dạyhọc Yếu tố quyết định hiệu quả của sự vận hành tình huống dạy học chính là sựcộng tác chặt chẽ, hợp với quy luật nhận thức, hoạt động dạy của giáo viên vàhình thức hoạt động của học sinh Điều này đòi hỏi khi vận hành theo lí thuyếttình huống dạy học thì giáo viên phải biết cách lựa chon phương tiện, hình thức

và phương pháp dạy sao cho kích thích được hứng thú cao độ của học sinh; biết

Mục tiêu dạy

học

Kiểm tra đánh giá kết quả dạy học

Điều kiện dạy

học

Nội dung học

Hinh Hình thức thức

hoạt hoạtđông độngdạy học

Phương tiện dạy học

Quá trình học

cách định hướng hoạt động của học sinh theo hướng hoạt động của các nhà Vật

lí học Đây là hoạt động đòi hỏi sự vững vàng về kiến thức vật lí, về đặc điểmtâm sinh lí của học sinh và sự hiểu biết về nghiệp vụ sư phạm cũng như sự điêuluyện về nghệ thuật điều khiển học sinh trong tiến trình dạy học của giáo viên

Kiểm tra đánh giá có tác dụng to lớn trong việc cung cấp thông tin phảnhồi để bổ sung điều kiện dạy học, điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động họcsao cho đáp ứng tốt nhất mục tiêu đã được xác định

Dạy học tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy họcđược tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộcsống và nghề nghiệp.Quá trình dạy học được tổ chức trong một môi trường sưphạm vừa tạo điều kiện cho từng học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân vừa tạođiều kiện để tương tác xã hội trong từng nhóm và trong cả lớp học Thông qua

đó là việc nhóm và cả lớp học sinh tự lực giải quyết các tình huống dưới sựhướng dẫn, điều khiển của giáo viên

Vận dụng dạy học theo lí thuyết tình huống gắn với thực tiễn là conđường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống,góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay củanhà trường phổ thông

Đây là một trong những phương pháp dạy học lấy người học làm trungtâm, người học tự tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức chứ không bị động tiếp thu kiếnthức như các phương pháp dạy học truyền thống Qua đó người học không chỉnắm được kiến thức mà còn nắm được cả phương pháp xây dựng kiến thức đó,rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống sau này [12] [13]

1.3.3.3 Xây dựng tình huống học tập trong dạy học Vật lí

* Khái niệm “tình huống dạy học”

Tình huống dạy học Vật lí là một bài toán, đó là một hệ thống thông tinbao gồm hai bộ phận luôn mâu thuẫn với nhau Bộ phận thứ nhất là dữ kiện baogồm tất cả những thông tin đã cho một cách tường minh hoặc tiềm ẩn có liênquan tới bài toán Bộ phận thứ hai là yêu cầu bao gồm những thông tin mà bài

toán yêu cầu phải tìm ra cho việc giải bài toán Việc giải bài toán xét cho cùng

là sự đối chiếu các điều kiện với các yêu cầu đặt ra trong tình huống học tập lànhững tác động dưới mọi hình thức của giáo viên vào học sinh nhằm chỉ ra mụcđích, hành động, cung cấp những dữ kiện cần thiết cho học sinh, tạo điều kiện,hứng thú để họ có thể dựa vào đó tự lực hành động trong một lĩnh vực nào đó.Lưu ý rằng, giáo viên chỉ cung cấp điều kiện và có thể gợi ý , không cung cấphành động hoặc dẫn dắt các hành động cụ thể

Những tình huống này phải phù hợp với logic nhận thức của học sinhnghĩa là phải phù hợp với trình độ nhận thức,với các kinh nghiệm và kiến thứchiện có… Một tình huống chỉ có khả năng kích thích tư duy của học sinh nếuthỏa mãn:

+ Nó là cái mới, cái chưa biết đến

+ Tình huống phải chứa đựng cái cần tìm, tức là phải chứa đựng nhiệm

vụ, nhu cầu giải quyết

+ Vấn đề chứa đựng tính vừa sức cá nhân, có tri thức liên quan đến vấn đềvận dụng, tìm ra giải pháp có hiệu quả [8] [13] [14]

Vấn đề là một nhiệm vụ nhận thức mà học sinh không thể dùng tư duy táihiện đơn thuần bằng các kiến thức, kĩ năng, phương thức hành động đã có, màphải tìm tòi sáng tạo mới giải quyết được và khi giải quyết được thì học sinh thunhận những kiến thức, kĩ năng, phương thức hành động mới

Tình huống học tập là tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giảiquyết mà học sinh cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyếtđược nên kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh Để giải quyếtvấn đề, học sinh phải tìm tòi, sáng tạo những tri thức mới, phương thức hànhđộng mới

* Quá trình “xây dựng tình huống dạy học”

Tình huống dạy học được xây dựng qua ba giai đoạn: Trước giờ học,trong giờ học và sau giờ học

+ Trước giờ học:

Hiện nay việc xây dựng tình huống dạy học trước giờ học có thể xem làquan trọng nhất Thậm chí một số giáo viên còn xem đây là giai đoạn duy nhất,

mà không có các giai đoạn còn lại Do đó khi đứng lớp người thầy chỉ tập trungvào những vấn đề đã được soạn trong giáo án mà không chú ý đến thực tiễn dạyhọc sinh động đang diễn ra vì thế đã hạn chế hiệu quả của quá trình dạy học Vìvậy trong khi chuẩn bị giáo án lên lớp GV phải dự kiến được những khả năng cóthể xảy ra và định hướng trước cách giải quyết vấn đề đó, để chủ động điềukhiển quá trình dạy học một cách có hiệu quả

+ Trong giờ học:

Đây là lúc xảy ra sự tương tác trực tiếp giữa thầy và trò, là giai đoạn quantrọng nhất của quá tình dạy học vì chất lượng dạy học chủ yếu được quyết địnhvào lúc này nhưng không phải ai cũng thấy được tầm quan trọng của nó

Khi lên lớp người thầy vừa quan sát lớp học vừa giảng dạy, lúc nói, lúcviết, lúc sử dụng tranh, ảnh, bản đồ, lúc làm thí nghiệm, lúc ra bài tập, lúc dùngPower point, lúc hỏi đáp, lúc tổ chức thảo luận, lúc kiểm tra học sinh… Giọng nóicủa thầy lúc trầm, lúc bổng, lúc nhanh, lúc chậm, lúc nhấn mạnh điểm này, lúclướt qua điểm kia Thái độ kiên quyết, lúc mềm dẻo, lúc nghiêm trang, lúc hàihước Ngôn ngữ, phong thái của thầy kết hợp hài hòa với nhau, phù hợp với yêucầu, nhiệm vụ học tập và không khí chung của lớp học, tạo ra vẻ đẹp tự nhiên,đầm ấm và lành mạnh, lôi cuốn các em vào môi trường học tập

Tất cả những điều đó dựa trên sự quan sát, phân tích tình huống dạy học

cụ thể đang diễn ra trên lớp để có sự ứng xử thích hợp

Người thầy vừa như một người chỉ huy trong chiến đấu, vừa như mộtnghệ sĩ trên sân khấu Tài năng và nghệ thuật sư phạm của người thầy chủyếu diễn ra lúc này Vì vậy đòi hỏi người thầy phải tập trung và phát huy cao

độ sự nỗ lực sáng tạo để đạt được hiệu quả cao trong hoạt động của mình [20][21]

+ Sau giờ học

Giáo viên hệ thống lại kiến thức, củng cố, định hướng việc vận dụng kiếnthức cho học sinh sau đó giao nhiệm vụ về nhà Với mỗi nhiệm vụ nhận thức riêngbiệt phải định hướng cho học sinh các khả năng giải quyết có thể, đồng thời độngviên học sinh tự lực hoặc hợp tác theo nhóm để giải quyết vấn đề cụ thể.

* Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong tiến trình dạy học tình huống

Để học sinh có thể giải quyết được vấn đề nhận thức thì giáo viên phải tổchức quá trình học tập sao cho trong từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắtbuộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và suy luận logic, muốn vậygiáo viên phải đưa ra các câu hỏi định hướng cho học sinh tiến hành các thao tác

tư duy và suy luận logic trong mỗi tình huống cụ thể

Như vậy phương tiện quan trọng của giáo viên trong quá trình dạy học là

hệ thống câu hỏi thực hiện được chức năng định hướng hành động nhận thứccủa học sinh Hệ thống câu hỏi đề xuất vấn đề đã được các nhà khoa học trìnhbày như sau:

+ Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề.

Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập ở pha khởi đầu

là giáo viên mô tả một tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ, dẫn học sinh tớichỗ phải trả lời câu hỏi thuộc loại: “ sẽ như thế nào, nếu…?” “ phải thế nào,để…?” vì sao như thế”… Tình huống này đòi hỏi học sinh đưa ra và vận hànhmột mô hình nào đó Sự bất ổn hóa tri thức do học sinhkhoong đủ kiến thức và

kĩ năng phù hợp, do đó học sinh có nhu cầu xác định một mô hình hoặc sửa đổimột mô hình đã có sẽ là động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng, vận dụng tri thức[21] [22]

+ Câu hỏi định hướng nội dung, kiến thức cần xác lập

Việc tìm ra cách trả lời các câu hỏi như trên gắn liền với việc đặt ra câu hỏi “

có mối liên hệ nào chi phối mà từ đó sẽ suy ra được điều trả lời cho câu hỏi đã đặtra?” Câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải vận hành một mô hình nào đó Vì vậy, điềuquan trọng trước tiên phải là xác định và thảo luận về mô hình đó

+ Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi, xác lập kiến thức cần xây dựng, vân dụng.

Nếu không thể sử dụng một mô hình đã có mà cần xác lập một mô hìnhmới, thì câu hỏi được đặt ra tiếp theo sẽ là: “một cách lí thuyết có thể xác lậptính chất, mối liên hệ đó như thế nào?” hoặc: “làm thế nào thì có thể sẽ quan sát,

đo được cái gì cần cho sự xác lập tính chất, mối liên hệ, từ đó rút ra kết luậngì?”

+ Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức xác lập được.

Kiến thức xác lập được cần phải diễn đạt một cách chính xác, cô đọng để

có thể vận dụng, nghĩa là cần trả lời được câu hỏi: “ Nội dung của kiến thức đãxác lập được diễn đạt một cách chính xác, cô đọng như thế nào?”

+ Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức đã xác lập.

Việc sử dụng mô hình đã lựa chon, xác lập cho phép rút ra câu trả lời chocác câu hỏi có dạng: “ sẽ như thế nào, nếu…?”; “ phải thế nào, để…?”; “vì saonhư thế?”; “ làm thế nào để tạo ra được … trong thực tế?” Đó là loại câu hỏiyêu cầu vận dụng kiến thức đã xác lập được Việc xem xét phù hợp giữa líthuyết và thực nghiệm trong việc trả lời cho các câu hỏi này là sự kiểm tra, hợpthức hóa tri thức mới [18] [25]

1.3.3.4 Một số thuận lợi, khó khăn khi sử dụng phương pháp dạy học tình huống

*Thuận lợi:

- Hiện nay ở các trường phổ thông cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy họchầu như đã được trang bị đầy đủ tạo điều kiện thuận lợi phục vụ quá trình dạyhọc, tìm kiếm, trao đổi tài liệu

- Đội ngũ cán bộ giáo viên được đào tạo và bồi dưỡng trình độ chuyênmôn thường xuyên, cập nhật những đổi mới trong giáo dục nói chung và trongphương pháp dạy học nói riêng luôn nỗ lực cống hiến sức mình cho sự nghiệpgiáo dục và đào tạo

* Khó khăn:

- Phương pháp dạy học tình huống đòi hỏi những kĩ năng phức tạp hơn

trong giảng dạy Ngoài kiến thức khoa học giáo viên còn phải trau dồi phươngpháp sư phạm của mình rất nhiều Cách thức tổ chức lớp học,bố trí thời lượngcho từng hoạt động , đặt câu hỏi, chia nhóm, tổ chức cho học sinh thảo luận,hướng dẫn học sinh trong quá trình giải quyết tình huông để đạt được mục đích

đề ra là các khâu hết sức quan trọng Nếu giáo viên không trang bị tốt những kĩnăng này thì PPDH tình huống rất khó thành công và có thể trở thành gánh nặngđối với cả giáo viên và học sinh

- PPDH tình huống chỉ thực sự phát huy giá trị khi có sự tham gia chủ động, tích cực của học sinh, học sinh biết phương pháp tự học, tự nghiên cứu, tìm tòitài liệu Tuy nhiên, phương pháp dạy học truyền thống được duy trì trong mộtthời gian dài tạo cho học sinh thói quen tiếp thu kiến thức một cách thụ động do

đó không ít học sinh khó làm quen với phương pháp học tập mới, không chịukhó tư duy độc lập suy nghĩ

* Tóm lại phương pháp dạy học tình huông mặc dù có rất nhiều ưu điểmtuy nhiên muốn nó thực sự có hiệu quả thì đòi hỏi sự nỗ lực cố gắng rất lớn của

cả thầy và trò

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trong chương này chúng tôi đã trình bày những cơ sở lí luận về đề tài.Trong đó, làm rõ những vấn đề đổi mới trong giáo dục hện nay Theo đó, chúngtôi đã nêu lên một số phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực,

tự lực, bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập của học sinh cụ thể là làm rõ nhữngvấn đề trọng tâm của phương pháp dạy học tình huống và phương pháp dạy họcnêu vấn đề Đưa ra căn cứ lí luận và thực tiễn về thực trạng dạy học vật lí ở một

số trường THPT hiện nay, những thuận lợi và khó khăn trong quá trình dạy họcVật lí

Trên những cơ sở đó, trong chương 2 chúng tôi vân dụng lí thuyết tìnhhuống dạy học để tthiết kế tiến trình dạy học một số bài thuộc chương “Chấtkhí” Vật lí 10 THPT nhằm bồi dưỡng tư duy độc lập cho học sinh

CHƯƠNG II:

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỘC LẬP CHO HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CHƯƠNG CHẤT KHÍ VẬT

LÍ 10 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

2.1 Mục tiêu dạy học chương “Chất khí”

2.1.1 Về kiến thức

* Quá trình đẳng nhiệt Định luật Bôilơ- Mariôt

* Nhận biết được “Trạng thái” và “Đẳng quá trình”

* Nêu được định nghĩa quá trình đẳng nhiệt

* Phát biểu và nêu được hệ thức của định luật Bôilơ- mariôt

* Nhận biết và vẽ được đường đẳng nhiệt trong hệ tọa độ (P,V)

* Quá trình đẳng tích Định luật Sac- lơ

* Nêu được định nghĩa quá trình đẳng tích

* Phát biểu và nêu được biểu thức của định luật Sac-lơ theo nhiệt độ tuyệt đối

* Nhận biết và vẽ được dạng của đường đẳng tích trong hệ trục tọa độ (P, T)

* Phương trình trạng thái khí lí tưởng

* Từ các hệ thức của định luật Bôilơ- mariôt và định luật Sac-lơ xây dựngđược phương trình trạng thái của khí lí tưởng và từ phương trình trạng thái củakhí lí tưởng viết được hệ thức đặc trưng cho các đẳng quá trình

* Nhận biết và vẽ được các quá trình biến đổi trạng thái trong hệ tọa độ (P,V)

* Nêu được định nghĩa quá trình đẳng áp

* Nhận biết và vẽ được dạng của đường đẳng áp trong hệ trục tọa độ (V, T)

* Hiểu được ý nghĩa Vật lí của nhiệt độ tuyệt đối và trình bày được ưunhược điểm của nhiệt giai Kenvin [26]

2.1.2 Về kĩ năng

* Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề và thành thạo các bước của phươngpháp thực nghiệm