Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ đề “hàm số lượng giác – phương trình lượng giác

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA TOÁN ====== NGUYỄN THỊ THU THỦY XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CHỦ ĐỀ “HÀM SỐ LƯỢNG GIÁC – PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG G

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA TOÁN

======

NGUYỄN THỊ THU THỦY

XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CHỦ ĐỀ “HÀM SỐ LƯỢNG GIÁC –

PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC”

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học môn Toán

Người hướng dẫn khoa học

TS NGUYỄN NGỌC TÚ

HÀ NỘI - 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA TOÁN

======

NGUYỄN THỊ THU THỦY

XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CHỦ ĐỀ “HÀM SỐ LƯỢNG GIÁC –

PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC”

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học môn Toán

Người hướng dẫn khoa học

TS NGUYỄN NGỌC TÚ

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy giáo, cô giáo trong khoa Toán trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người đã tận tình giúp đỡ và chỉ bảo cho tôi trong suốt thời gian học tập Vốn kiến thức tiếp thu được trong quá trình học tập, không chỉ là nền tảng cho quá trình nghiên cứu khóa luận

mà còn là hành trang quý báu để tôi tự tin bước vào đời

Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn – TS Nguyễn Ngọc Tú, người đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi

hoàn thành khóa luận này

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn cô giáo Nguyễn Thị Thu và các em học sinh lớp 11A2 trường THPT Bắc Thăng Long đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ và đóng góp ý kiến để tôi thực hiện khóa luận này

Mặc dù bản thân đã hết sức cố gắng trong quá trình tiến hành làm khóa luận, song do năng lực của bản thân còn hạn chế nên khóa luận vẫn còn nhiều thiếu sót Vì vậy, tôi rất mong được sự góp ý chân thành của quý thầy cô và các bạn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 24 tháng 04 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Thủy

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận là kết quả nghiên cứu của bản thân với sự

hướng dẫn của TS Nguyễn Ngọc Tú Kết quả khóa luận không trùng khớp

với các công trình nghiên cứu khác, nếu sai sót, tôi xin hoàn toàn chịu trách

nhiệm

Hà Nội, ngày 24 tháng 04 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Thủy

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 2

7 Đóng góp của khóa luận 3

8 Cấu trúc của khóa luận 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 4

1.1 Khái niệm, mục đích của kiểm tra, đánh giá 4

1.2 Những yêu cầu sư phạm và phân loại trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 6

1.3 Các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá 8

1.4 Công cụ kiểm tra đánh giá 18

1.5 Quy trình kiểm tra đánh giá 19

Kết luận chương 1 21

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở CHỦ ĐỀ “HÀM SỐ LƯỢNG GIÁC – PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC” 22

2.1 Chủ đề “Hàm số lượng giác – Phương trình lượng giác” 22

2.1.1 Vị trí, vai trò của Hàm số lượng giác – Phương trình lượng giác 22

2.1.2 Nội dung 23

2.1.3 Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng 27

2.1.4 Kiến thức liên quan 28

2.2 Giới thiệu một số khung đánh giá 29

2.2.1 Khung đánh giá nhận thức của Bloom 29

2.2.2 Khung đánh giá các cấp độ tư duy (Thinking levels) 31

2.3 Xây dựng một đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 32

Kết luận chương 2 64

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 65

3.1 Mục đích 65

3.2 Nhiệm vụ 65

3.3 Phương pháp 65

3.4 Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm 65

Kết luận chương 3 73

KẾT LUẬN 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng so sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận 11

Bảng 2.1 Chi tiết các cấp độ của khung Bloom 30

Bảng 2.2 Chi tiết các cấp độ của khung Thinking levels 32

Bảng 2.3 Ma trận đề cho chương I SGK Đại số và Giải tích 11 34

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 2.1 Thang nhận thức Bloom 30

Hình 2.2 Thang đánh giá các cấp độ tƣ duy 31

Hình 3.1 Giao diện phần mềm IATA 66

Hình 3.2 Kết quả phân tích dữ liệu bằng phần mềm IATA và các kí hiệu 67

Hình 3.3 Dữ liệu bài kiểm tra 68

Hình 3.4 Kết quả phân tích dữ liệu bằng phần mềm IATA 68

Hình 3.5 Kết quả phân tích dữ liệu bằng phần mềm IATA 69

Hình 3.6 Kết quả phân tích dữ liệu bằng phần mềm IATA 69

Hình 3.7 Kết quả phân tích dữ liệu bằng phần mềm IATA 70

Hình 3.8 Kết quả phân tích dữ liệu bằng phần mềm IATA 70

Hình 3.9 Câu hỏi có chất lƣợng kém (Câu 1) 71

Hình 3.10 Câu hỏi có chất lƣợng trung bình (Câu 15) 71

Hình 3.11 Câu hỏi có chất lƣợng tốt (Câu 32) 72

Hình 3.12 Câu hỏi có chất lƣợng tốt (Câu 84) 72

và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [9] Để thực hiện được mục tiêu đó đòi hỏi Giáo dục và Đào tạo phải đổi mới toàn diện cả về nội dung, phương pháp và đặc biệt là khâu kiểm tra (KT), đánh giá (ĐG) Đổi mới kiểm tra, đánh giá nhưng vẫn phải đảm bảo

độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh Do vậy, đây là một vấn đề được quan tâm trong lí luận dạy học và thực tiễn

Trước tình hình trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những việc làm cụ thể, đó là, trong năm học 2016 – 2017 áp dụng phương pháp kiểm tra, đánh giá mới đối với môn Toán bằng hình thức thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) cho kì thi trung học phổ thông Quốc gia và tuyển sinh vào các trường Đại học, Cao đẳng Việc đổi mới này đòi hỏi người giáo viên dạy Toán phải chủ động tiếp cận phương pháp mới: xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập, các đề kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan Đây là một phương pháp kiểm tra đánh giá có nhiều ưu điểm nổi bật so với các phương pháp đánh giá truyền thống: kiểm tra vấn đáp, kiểm tra tự luận,…và đã được

áp dụng thành công trong các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngoại ngữ

Trong chương trình Toán trung học phổ thông chủ đề “Hàm số lượng giác – Phương trình lượng giác” là một nội dung quan trọng, khá khó và còn mới mẻ đối với học sinh (HS) Giáo viên (GV) cần có phương pháp dạy thích hợp để các em hiểu được nội dung bài học, đặc biệt là đưa ra bộ đề kiểm tra

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ đề kiểm tra, đánh giá để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh ở chủ đề “Hàm số lượng giác – Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và Giải tích 11 (Cơ bản)

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhà trường trung học phổ thông

Nghiên cứu nội dung, mục tiêu chủ đề “Hàm số lượng giác – Phương trình lượng giác”

Thiết kế bộ đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan chủ đề “Hàm số lượng giác – Phương trình lượng giác”

Nghiên cứu phần mềm IATA

4 Đối tượng nghiên cứu

Bộ đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan cho chủ đề “Hàm số lượng giác – Phương trình lượng giác”

5 Phạm vi nghiên cứu

Chủ đề “Hàm số lượng giác – Phương trình lượng giác” trong chương trình Toán 11

Hình thức kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lí luận:

3

Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến phương pháp kiểm tra, đánh giá, đặc biệt đi sâu vào nghiên cứu phương pháp kiểm tra đánh giá bằng TNKQ

Nghiên cứu nội dung chương I SGK Đại số và Giải tích 11 (Cơ bản)

Thực nghiệm sư phạm:

Thực nghiệm KT, ĐG chất lượng hệ thống câu hỏi TNKQ, trên cơ sở đó chỉnh sửa hoặc loại bỏ những câu hỏi kém chất lượng

Phương pháp nghiên cứu thống kê toán học:

Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm bằng phần mềm IATA

Phương pháp phân tích, tổng hợp, đánh giá:

Phân tích, tổng hợp dựa trên kết quả thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng câu hỏi

7 Đóng góp của khóa luận

Góp phần chứng minh tính khả thi của việc áp dụng phương pháp kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan vào một số nội dung dạy học ở trường phổ thông

Đưa ra hệ thống câu hỏi TNKQ để sử dụng trong quá trình dạy học nội dung: Hàm số lượng giác – Phương trình lượng giác

Xây dựng đề kiểm tra bằng hệ thống câu hỏi TNKQ để đánh kết quả học tập nội dung: Hàm số lượng giác – Phương trình lượng giác

8 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục khóa luận gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chủ đề “ Hàm số lượng giác – Phương trình lượng giác”

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Khái niệm, mục đích của kiểm tra, đánh giá

“Kiểm tra” và “ đánh giá” là những thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rộng rãi và có rất nhiều định nghĩa khác nhau

Theo Đặng Bá Lãm: “Kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các kì thi” [8]

A Nitko cho rằng: “Ở trường học, chúng ta thường nghĩ kiểm tra như một bài kiểm tra viết với hàng loạt câu hỏi mà học sinh phải trả lời Điểm bài kiểm tra là tổng điểm của các câu hỏi mà học sinh đạt được Sử dụng phương pháp này, giáo viên miêu tả học sinh qua việc dùng thang số” [16]

Đối với Nguyễn Bá Kim: “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kĩ năng của từng học sinh nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của

họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học” [7]

Tác giả Trần Bá Hoành cho rằng: “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [5]

Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc quan niệm: “Đánh giá

trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin

về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [10]

Trong cuốn "Kiểm tra- đánh giá trong dạy học đại học”, tác giả Đặng

Bá Lãm cho rằng, “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt

5

được các mục tiêu dạy học” [8]

Nói về đánh giá Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm

đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [7]

Từ những định nghĩa trên, đồng nhất với quan điểm trong luận án tiến

sĩ của Lê Thị Mỹ Hà, chúng tôi cho rằng: “kiểm tra chính là phương tiện và hình thức của đánh giá Thông qua kiểm tra, giáo viên có thể biết được chính xác năng lực học tập của học sinh, làm cơ sở cho việc đánh giá kết quả học tập của các em” và xác định khái niệm đánh giá như sau: “Đánh giá

là đưa ra những nhận định, những phán xét về giá trị của người học trên

cơ sở xử lý những thông tin, những chứng cứ thu thập được đối chiếu với mục tiêu đã đề ra” [2]

Theo Đỗ Công Tuất [1], “đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm các mục đích sau:

1 Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình

2 Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi

em học sinh và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn

3 Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

6

Như vậy, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm:

- Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh

- Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giáo viên”

1.2 Những yêu cầu sư phạm và phân loại trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Theo Trần Bá Hoành [5], những yêu cầu sư phạm sau đây thường được tính tới trong việc kiểm tra – đánh giá học sinh:

Kiểm tra – đánh giá phải đảm bảo tính khách quan: Phải đảm bảo sự vô

tư của người kiểm tra đánh giá, tránh tình cảm cá nhân, thiên vị Phải đảm bảo tính trung thực của người được kiểm tra đánh giá, chống quay cóp, gian lận trong khi được kiểm tra đánh giá Việc kiểm tra đánh giá phải phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ

Kiểm tra – đánh giá phải toàn diện: Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá

có thể nhằm vào một vài mục tiêu trọng tâm nào đó, nhưng toàn bộ hệ thống kiểm tra đánh giá phải đạt yêu cầu toàn diện, không chỉ về mặt kiến thức mà còn cả về kĩ năng, thái độ, tư duy

Kiểm tra – đánh giá phải đảm bảo tính hệ thống: Việc kiểm tra đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch,có hệ thống: KT – ĐG thường xuyên, KT –

ĐG sau khi học từng nội dung, KT – ĐG định kì, KT – ĐG tổng kết cuối năm học, khóa học Số lần kiểm tra phải đủ để đảm bảo đánh giá chính xác

Kiểm tra – đánh giá phải công khai: Kiểm tra đánh giá phải được tiến hành công khai, kết quả phải được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá, xếp hạng trong tập thể, để tập thể học sinh hiểu biết lẫn nhau, học tập giúp đỡ lẫn nhau

7

Khoa học đánh giá ngày càng phát triển, các loại hình đánh giá KQHT của HS được phân loại theo các quan điểm tiếp cận Mục này được viết theo

Lê Thị Mỹ Hà [2]

(1) Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại:

Đánh giá trên diện rộng: Là loại hình đánh giá mà mục tiêu đánh giá,

công cụ đánh giá và quá trình đánh giá được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định, thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh Mục tiêu nhằm tìm hiểu chính xác đối tượng được đánh giá về một năng lực nào đó tương đối ổn định theo thời gian, phân loại đối tượng được đánh giá nhằm ra các phán quyết liên quan đến từng đối tượng đánh giá hoặc các quyết định về chính sách cho hệ thống giáo dục

Đánh giá trên lớp học: Nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh trên lớp học, không chỉ nhằm bảo đảm trách nhiệm giải trình Cả giáo viên và học sinh với tư cách từng cá nhân tham gia một cách tích cực vào quá trình đánh giá

(2) Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu

vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học, là:

Đánh giá chẩn đoán/Đánh giá ban đầu: là một phần thiết yếu của

việc giảng dạy có hiệu quả, đảm bảo chắc chắn cho việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu và trình độ của học sinh Mục đích của chẩn đoán là vạch ra một kế hoạch giảng dạy để có thể loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học tập của HS đồng thời phát huy các điểm mạnh của HS

Đánh giá trong quá trình: Theo A Nitko: “Đánh giá quá trình học tập

của HS nghĩa là chúng ta đánh giá chất lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập Chúng ta tiến hành những đánh giá HS để có thể hướng dẫn các bước học tập tiếp theo của chúng Khi GV đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có hiểu bài hay không, GV sẽ nhận được thông tin để đánh giá tình hình học tập

8

của HS, sau đó có thể điều chỉnh bài giảng của mình nếu HS không hiểu”

Đánh giá tổng kết: Là phán đoán giá trị về thành quả cuối cùng của

một hoạt động nào đó trong một giai đoạn thời kì, nó cũng coi mục tiêu giáo dục được dự đoán trước làm tiêu chuẩn cơ bản, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của đối tượng đánh giá, tức là thành tựu hoặc thành tích cuối cùng Theo A.Nitko: “Đánh giá tổng kết KQHT của HS là đánh giá chất lượng và trị giá thành tích học tập của HS sau khi quá trình học tập đã kết thúc”

(3) Xét theo mục tiêu học tập sẽ có 2 loại đánh giá là:

Đánh giá để cải tiến việc học tập: diễn ra trong quá trình học tập

Đánh giá tiến hành thông qua việc dạy và học nhằm phán đoán những nhu cầu của HS, lên kế hoạch cho các định hướng giảng dạy tiếp theo, cung cấp cho

HS những phản hồi để các em cải thiện chất lượng học tập, hỗ trợ HS quan sát

và cảm nhận việc điều chỉnh định hướng để đạt được thành công

Đánh giá kết quả học tập: là những đánh giá diễn ra sau khi HS học

xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu giáo dục có được thực hiện không

1.3 Các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá

Để đánh giá kết quả học tập của học sinh người ta đã sử dụng rất nhiều phương pháp: PP vấn đáp, PP quan sát, PP kiểm tra viết, PP tự đánh giá, PP nghiên cứu sản phẩm hoạt động, PP chuyên gia Tuy nhiên phương pháp được

sử dụng chủ yếu ở trường phổ thông là kiểm tra viết, gồm có: tự luận và trắc nghiệm khách quan

Tự luận: Là một nhóm các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở (loại

câu hỏi này không chỉ có một câu trả lời hay một kiểu trả lời mà có thể có nhiều cách, nhiều hướng trình bày lời giải) Học sinh phải tự trình bày ý kiến

trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra

9

Trắc nghiệm khách quan: Là một nhóm các câu hỏi trong đó mỗi câu

nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết đòi hỏi học sinh phải viết câu trả lời rất ngắn gọn hoặc lựa chọn 1 câu trả lời, thậm chí chỉ cần điền

thêm một vài từ

Tuy nhiên trong những năm gần đây, trắc nghiệm khách quan đang dần trở thành một công cụ kiểm tra đánh giá phổ biến bởi nó có nhiều ưu điểm phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay

Nội dung này viết theo Nguyễn Thu Hương, Khóa luận tốt nghiệp – Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chủ đề phương trình mũ

và phương trình lôgarit cho học sinh lớp 12 [6]

(1) Ưu điểm:

- Chấm điểm nhanh, chính xác và khách quan trong quá trình chấm, ít

bị sai sót do lỗi kĩ thuật

- KTĐG được trên diện rộng kiến thức trong thời gian ngắn

- Tiết kiệm được thời gian và kinh phí

- Có thể kiểm tra một cách có hệ thống, toàn diện kiến thức và kĩ năng của học sinh, chống tình trạng học tủ, học lệch

- Đánh giá được các mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao, đặc biệt thuận lợi để đánh giá các kiến thức cơ bản

- Khả năng tự KTĐG của học sinh được phát huy

- Rèn luyện kĩ năng nhanh nhẹn, phát huy tư duy của học sinh

- Có sự hỗ trợ của các phương tiện máy móc hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra

Bên cạnh những ưu điểm trên thì TNKQ cũng có một số nhược điểm cần khắc phục để TNKQ thực sự trở thành một công cụ KTĐG có hiệu quả

(2) Nhược điểm:

- Việc soạn câu hỏi TNKQ đúng chuẩn, hay là rất khó khăn và tốn

10

nhiều thời gian

- Rất khó đánh giá được khả năng diễn đạt, khả năng trình bày và khả năng tư duy sáng tạo của học sinh

- Khó đánh giá được các mức độ nhận thức bậc cao như phân tích, tổng hợp, khái quát

- Nếu không có cách kiểm tra thích hợp như xáo các câu hỏi trong một

đề hay có nhiều đề,… thì dễ dẫn đến học sinh nhìn bài nhau một cách dễ dàng

(3) So sánh tự luận và trắc nghiệm khách quan

Một câu hỏi đặt ra là: Trong hai hình thức trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan, hình thức nào tốt hơn? Trước hết ta có thể khẳng định được ngay rằng không có một hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá nào

là hoàn toàn tuyệt đối; mỗi hình thức, phương pháp đều có các ưu, nhược điểm nhất định Thông thường điểm mạnh của phương pháp này lại là điểm yếu của phương pháp kia, do vậy cần phải kết hợp các phương pháp trong quá trình đánh giá một cách hợp lí, hiệu quả Sau đây ta sẽ so sánh điểm giống và khác nhau giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Giống nhau:

- Đều đo lường, đánh giá các kết quả giáo dục của người học

- Đều nhằm mục đích kiểm tra trình độ nhận thức, năng lực tư duy và kĩ năng, kĩ xảo của người học, tạo cho các em hứng thú trong học tập

- Cả hai hình thức vẫn ít nhiều mang tính chủ quan

- Kết quả đánh giá của trắc nghiệm hay tự luận luôn đủ độ tin cậy

- Một bộ câu hỏi trong đó mỗi

câu hỏi đều kèm theo các phương án trả lời cho sẵn để học sinh lựa chọn phương án trả lời

- Khó soạn câu hỏi

- Dễ sai về diễn đạt, nội dung câu hỏi thiếu chính xác (vì có nhiều câu hỏi nên khó rà soát)

- Một bộ câu hỏi trong đó mỗi câu hỏi không kèm theo các phương án trả lời mà học sinh phải tự luận để đưa ra câu trả lời

- Dễ soạn câu hỏi

- Ít bị sai sót về diễn đạt, nội dung rõ ràng

- Có nhiều câu hỏi nên khó nhớ, dễ bảo mật

- Tốn ít thời gian làm bài, đề kiểm tra có thể phủ toàn bộ chương trình

- Tốn nhiều thời gian cho việc

in ấn, nhận đề

- Khó xây dựng đáp án, hướng dẫn chấm, xây dựng đáp án phức tạp

- Khó bảo mật đề thi do có ít câu hỏi

- Phải dành nhiều thời gian cho học sinh làm bài, khó kiểm tra toàn bộ chương trình

- Không tốn nhiều công sức

cử

- Học sinh dễ quay cóp sử dụng tài liệu, dễ xảy ra tiêu cực trong thi cử

- Học sinh có thể đoán mò phương án trả lời đúng

- Học sinh phát huy được năng lực sáng tạo khi làm bài

- Học sinh không đoán được câu trả lời đúng

Độ tin cậy của

đề thi

- Độ tin cậy cao hơn

- Có thể đánh giá đầy đủ các mức nhận thức nếu các câu hỏi được soạn kĩ

- Độ tin cậy thấp

- Dễ đánh giá được các mức nhận thức cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá)

Tính giá trị

của đề thi

- Bao quát toàn bộ chương trình nên đánh giá chính xác hơn, có thể có độ giá trị cao hơn

- Không bao quát toàn bộ chương trình nên độ giá trị

- Khó phân tích, đánh giá câu hỏi

Mức độ thích

hợp của đề thi

- Thích hợp với quy mô lớn - Thích hợp với quy mô nhỏ

Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt nhất giữa trắc nghiệm

tự luận và trắc nghiệm khách quan là ở tính khách quan, công bằng, chính xác

Do đó cần phải nắm vững bản chất, ưu nhược điểm của từng phương pháp để

có thể sử dụng mỗi phương pháp một cách hiệu quả, đúng lúc, đúng chỗ

13

(4) Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan là loại câu hỏi mà một số phương án trả lời đã được cho sẵn, trong đó có duy nhất một câu trả lời đúng Nếu học sinh phải viết câu trả lời thì đó là những thông tin ngắn gọn và duy nhất đúng

Có các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan như sau:

(i) Câu hỏi dạng đúng – sai

Là dạng câu hỏi được trình bày dưới dạng một câu khẳng định mà học sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng hoặc Sai

Ví dụ:

Câu 1: Điền dấu “x” vào ô thích hợp:

Cho I là trung điểm của đoạn thẳng AB Khi đó: Đúng Sai

(ii) Câu hỏi dạng ghép đôi

Loại câu hỏi này được thiết kế thành hai cột: cột trái gồm hai hay nhiều

ý, mỗi ý là một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh và cột phải cũng gồm nhiều ý, mỗi ý là phần trả lời cho câu hỏi hoặc phần bổ sung cho câu chưa hoàn chỉnh ở cột trái

14

(iii) Câu hỏi dạng điền khuyết

TNKQ loại điền khuyết thường là những mệnh đề hay những phát biểu trong đó có những chữ hoặc những câu quan trọng được chừa trống mà học sinh phải điền vào đó bởi một từ, một cụm từ, một kí hiệu hoặc một giá trị thích hợp Nếu được trình bày dưới dạng một phát biểu chưa đầy đủ thì được gọi là câu điền khuyết

Ví dụ:

Câu 3: Phương trình x2 4x 1 0 có hai nghiệm phân biệt là … và …

(iv) Câu hỏi có câu trả lời ngắn

Là câu trắc nghiệm đòi hỏi chỉ trả lời bằng một câu rất ngắn

Ví dụ:

Câu 4: Phương trình x4 4x2  5 0 có bao nhiêu nghiệm ?

(v) Câu hỏi dạng nhiều lựa chọn

Dạng câu hỏi này được trình bày dưới hình thức bao gồm hai phần: Phần dẫn thường là một câu hỏi, câu lệnh hay một câu bỏ lửng và phần chọn lựa gồm bốn hay năm phương án trả lời cho sẵn để học sinh lựa chọn phương

án trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất những phương án trả lời không đúng được gọi là phương án nhiễu Đây là dạng câu hỏi TNKQ khó viết nhất nhưng lại cho độ tin cậy cao nhất và được sử dụng trong các bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

15

Hiện nay, trong các kì thi quan trọng: Kì thi THPT Quốc gia, Tuyển sinh vào các trường Đại học, Cao đẳng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn Chính vì vậy, trong khuôn khổ khóa luận chúng tôi chỉ đi vào nghiên cứu hình thức TNKQ 4 lựa chọn

Ưu điểm:

- Được sử dụng rộng rãi nhất trong các hình thức trắc nghiệm khách quan

- Có độ giá trị và độ tin cậy cao

- Trong cùng một thời gian chúng ta có thể kiểm tra được một phạm vi rộng về kiến thức của học sinh so với các loại trắc nghiệm khác

- Đảm bảo tính khách quan trong khi chấm điểm

- Xác suất chọn phương án đúng do ngẫu nhiên không cao

- Có thể phân tích được tính chất của mỗi câu hỏi, xác định được những câu không có giá trị đối với các mục tiêu cần đánh giá để chỉnh sửa

Có thể sử dụng cho mọi loại hình kiểm tra đánh giá, đặc biệt thích hợp

để đánh giá phân loại học sinh

Chức năng:

Câu dẫn: Đặt câu hỏi, đưa ra yêu cầu cho học sinh thực hiện, đặt ra

học sinh không có kiến thức hoặc không đọc tài liệu đầy đủ Không hợp lí đối

với những học sinh có kiến thức, chịu khó học bài Có 2 hình thức nhiễu: nhiễu do tính toán sai, nhiễu do tư duy

- Phương án đúng/Phương án tốt nhất: Thể hiện sự hiểu biết của học sinh và sự lựa chọn chính xác hoặc tốt nhất cho câu hỏi hay vấn đề mà giáo viên đưa ra

Một số lưu ý khi soạn câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn:

Đối với phần dẫn:

- Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng, ngắn gọn thể hiện được vấn đề gì muốn hỏi và không nên đưa vào nhiều ý trong một câu dẫn hoặc trong các lựa chọn vì điều này sẽ khiến học sinh khó lựa chọn được đáp án

- Nên hạn chế dùng những câu dẫn dạng phủ định, nếu dùng thì phải gạch dưới hoặc in đậm chữ “không” để nhắc nhở học sinh thận trọng khi trả lời

- Đảm bảo cho câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo cùng một cấu trúc ngữ pháp

Đối với phần chọn lựa:

- Mỗi câu chỉ nên có từ bốn đến năm phương án lựa chọn trong đó chỉ

có duy nhất một phương án đúng Các phương án nhiễu phải được thiết kế sao cho trông có vẻ hợp lí, có sức thu hút đối với những học sinh không hiểu kĩ bài Do đó để xây dựng được các phương án nhiễu thật tốt chúng ta nên dựa vào các sai lầm phổ biến của học sinh hay các trường hợp khái quát hóa không đầy đủ Nếu có quá ít học sinh lựa chọn phương án nhiễu hoặc học sinh

Đối với phương án “tất cả đều sai”:

Chỉ dùng khi các phương án trả lời có tính đúng sai một cách chắc chắn Thích hợp sử dụng đối với những câu hỏi đòi hỏi sự tính toán với đáp số cho sẵn hoặc số sai lầm của học sinh quá ít

Đối với phương án “tất cả đều đúng”:

Phương án này không nên sử dụng vì nếu phương án “tất cả đều đúng”

là phương án đúng thì ba phương án trên cũng đúng Như vậy ta có đến bốn phương án đúng

Trong câu này, các phương án B, C đều đúng

- Tránh các câu hỏi có cấu trúc ngữ pháp phức tạp, dài, đa nghĩa

- Tránh những câu hỏi không kiểm tra được kiến thức, kĩ năng của HS

mà chỉ cần thay số từ đáp án vào đề bài là tìm được câu trả lời

Ví dụ:

Câu 8: Nghiệm của phương trình x2 3x 2 0là

A 1 và 2 B 2 và 3 C 3 và 4 D 4 và 5

1.4 Công cụ kiểm tra đánh giá

Ở trường phổ thông các công cụ đánh giá sau được sử dụng phổ biến [13]:

Phiếu quan sát: là phiếu dùng để khảo sát, cung cấp thông tin định

tính của quá trình sử dụng tri giác (mắt thấy, tai nghe,…) và ghi chép lại mọi yếu tố liên quan đến đối tượng được đề cập tới, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu… nhằm mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá Phiếu đánh giá gồm 3

phần: phần thủ tục, phần nội dung và phần bổ sung bằng câu hỏi phỏng vấn

Phiếu hỏi: là công cụ tác động trực tiếp của GV đến HS thông qua một

hoặc một số các câu hỏi nhằm cung cấp thông tin cho GV về một vấn đề nào

đó từ phía HS

Bài kiểm tra tự luận: là bài thi trong đó HS tự do viết câu trả lời của

mình vào giấy thi về một chủ đề cho trước Dựa vào những câu trả lời được

viết ra, GV cho điểm hoặc xác định mức độ kết quả của bài thi

Bài kiểm tra trắc nghiệm: Một bài kiểm tra trắc nghiệm là một hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức sử dụng TNKQ 4 lựa

19

chọn để KTĐG học sinh trong các kì thi quan trọng Vì vậy, để HS làm quen

và đồng thời rèn luyện cho các em, tôi sử dụng TNKQ 4 lựa chọn trong đề tài này

1.5 Quy trình kiểm tra đánh giá

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và để đảm bảo các chức năng của đánh giá, một kế hoạch đánh giá cần được chuẩn

bị trước khi hoạt động dạy học bắt đầu Một số quy trình kiểm tra, đánh giá:

Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong cuốn “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” có đưa ra một quy trình đánh giá giáo dục chi tiết như sau [10]:

Bước 1: Xác định mục đích đánh giá

Bước 2: Mô tả đối tượng đánh giá

Bước 3: Xác định các loại hình đánh giá

Bước 4: Mô tả các thông tin cần thiết

Bước 5: Lựa chọn, sắp xếp các thông tin đã có

Bước 6: Lựa chọn phương pháp, công cụ để thu thập thông tin mới Bước 7: Thiết kế công cụ

Bước 8: Thu thập thông tin cần thiết

Bước 9: Phân tích và xử lí thông tin

Bước 10: Hình thành các nhận định, phán xét

Bước 11: Làm báo cáo kết quả đánh giá

Trong bài luận văn nghiên cứu sinh của mình tác giả Lê Thị Mỹ Hà đã đưa ra quy trình đánh giá KQHT của học sinh THCS dành cho cán bộ quản lí gồm 10 bước như sau [2]:

Bước 1: Xác định mục đích cần đánh giá

Bước 2: Xác định đối tượng đánh giá và chọn mẫu học sinh để đánh giá

20

Bước 3: Chuẩn bị về tổ chức thực hiện

Bước 4: Xác định nội dung, phương pháp đánh giá

Bước 5: Xây dựng công cụ đánh giá:

- Xây dựng ma trận của các bộ công cụ

- Viết các câu hỏi

- Thử nghiệm các bộ công cụ đánh giá

- Phân tích, đánh giá các câu hỏi

- Sửa chữa, hoàn thiện các bộ công cụ đánh giá để sử dụng cho khảo sát chính thức

Bước 6: Tiến hành thực hiện đánh giá

Bước 7: Thu thập dữ liệu và xử lí dữ liệu

Bước 8: Viết báo cáo kết quả

Bước 9: Thông qua báo cáo kết quả tới các đối tượng có liên quan và

đề xuất các giải pháp cải tiến

Bước 10: Tổng kết đợt đánh giá và lựa chọn các câu hỏi tốt đưa vào ngân hàng câu hỏi

Dựa vào các quy trình kiểm tra đánh giá trên và phạm vi đánh giá có quy mô nhỏ (đơn vị lớp học) chúng tôi đưa ra quy trình kiểm tra đánh giá như sau:

Bước 1: Xác định mục đích, nội dung cần đánh giá

Bước 2: Xác định phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá

Bước 3: Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá

Bước 4: Tiến hành kiểm tra đánh giá

Bước 5: Thu thập và xử lí số liệu

Bước 6: Nhận xét, kết luận và dự kiến phương pháp cải tiến

Bước 7: Lựa chọn các câu hỏi tốt để đưa vào ngân hàng đề

21

Kết luận chương 1

Trong chương 1, khóa luận đã hệ thống hóa các định nghĩa, khái niệm của các nhà nghiên cứu giáo dục trong nước và trên thế giới về các vấn đề liên quan đến kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT

Khóa luận đã phân tích về phương pháp kiểm tra – đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan, những ưu nhược điểm và khả năng áp dụng trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra – đánh giá ở trường THPT

Đặc biệt, chúng tôi đã đưa ra một quy trình kiểm tra đánh giá gồm 7 bước

22

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở CHỦ ĐỀ

“HÀM SỐ LƯỢNG GIÁC – PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC”

2.1 Chủ đề “Hàm số lượng giác – Phương trình lượng giác”

2.1.1 Vị trí, vai trò của Hàm số lượng giác – Phương trình lượng giác

Hàm số lượng giác – Phương trình lượng giác là một nội dung quan trọng trong chương trình môn Toán ở nhà trường phổ thông

Khái niệm về hàm số, phương trình được giới thiệu tiềm ẩn từ cấp tiểu học đến cấp THCS và hoàn thiện ở chương trình lớp 10 THPT Những vấn đề

lí luận như: các khái niệm hàm số, phương trình, phương trình tương đương, phương trình hệ quả, nghiệm của phương trình, được đưa dần ở mức độ thích hợp qua từng bậc học, có phần lặp đi lặp lại và nâng cao dần qua các lớp

từ 8 đến 10 Đồng thời, học sinh cũng dần dần làm việc với từng loại hàm số, phương trình thích ứng với những yếu tố lí thuyết đã học

Ở lớp 11, học sinh được biết đến một loại phương trình mới đó là Phương trình lượng giác

Hàm số và Phương trình lượng giác là một nội dung quan trọng của chương trình Toán ở bậc THPT Học sinh khi bắt đầu làm quen với hàm số và phương trình lượng giác thường chưa hiểu biết cặn kẽ về nó, phương pháp giải cũng như cách trình bày nghiệm của phương trình lượng giác còn mới

mẻ, đa số học sinh cảm thấy lúng túng khi giải các phương trình lượng giác

Trong thực tế các kì thi, bài toán giải phương trình lượng giác chiếm một tỉ lệ không nhỏ Tuy nhiên, học sinh lại không thực sự đầu tư thời gian và công sức để học về phương trình lượng giác một cách nghiêm túc, từ đó dẫn đến tình trạng “bỏ phí” mất một số điểm không nhỏ trong kết quả thi của bản thân Từ thực tế đó, phương trình lượng giác phải được giáo viên và học sinh

- Tập xác định của hai hàm số này là

- Với mọi x ta có:  1 sinx  1; 1 cosx1

- ysinx là hàm số lẻ, đồ thị của nó đối xứng qua gốc tọa độ

- ycosx là hàm số chẵn, đồ thị của nó đối xứng qua trục tung

- Cả hai hàm sốysinx vàycosx đều là hàm số tuần hoàn với chu kì 2 ,

sin x2 sin ,x cosx2cos ,x  x

- Đồ thị hàm sốycosx đƣợc suy ra từ đồ thị hàm sốysinx qua phép tịnh

tiến song song với trục hoành theo vectơ ;0

24

II Phương trình lượng giác cơ bản (5 tiết)

1 Phương trình sin x a (1)

- Nếu a 1: Phương trình (1) vô nghiệm

- Nếu a 1: Đặt asin , phương trình (1) có các nghiệm

- Nếu a 1: Phương trình (2) vô nghiệm

- Nếu a 1: Đặt a cos , phương trình (2) có các nghiệm

Với mọi a , phương trình (3) luôn có nghiệm xarctanak,k

(arctan a là góc thuộc khoảng ; ,

Với mọi a , phương trình (4) luôn có nghiệm xarccotak,k

(arccot a là góc thuộc khoảng   0;  ,có côtang của nó bằng a)

Nếu  là góc thỏa mãn cot a thì nghiệm của (4) là: x  k,k

* Chú ý:

- Nếu số đo của  được tính bằng độ thì nghiệm của (4) có dạng:

x  k k

- Phương trình cot f x cotg x  tương đương với f x g x k,k

III Phương trình lượng giác thường gặp (5 tiết)

1 Phương trình bậc nhất đối với một hàm số lượng giác

- Phương trình bậc nhất đối với một hàm số lượng giác có dạng: at b 0,trong đó a b, là các hằng số a0và t là một trong các hàm số lượng giác (y sin , x ycos ,x ytan ,x ycot ).x

từ đó tìm x (lưu ý điều kiện t 1 để có thể loại ngay các giá trị t không thích hợp)

Phương pháp chung để giải:

  đưa phương trình (1) về phương trình

bậc hai đối với

4 Phương trình thuần nhất bậc hai đối với sin x và cos :x

- Phương trình asin2x b sin cosx x c cos2x0, trong đó a b c, , là các hằng

số, với a0hoặc b0hoặc c0

27

Phương pháp giải: Chia hai vế của phương trình cho 2

cos x (với điều kiện cosx0) để đưa phương trình về phương trình đối với tan ,x hoặc chia hai vế của phương trình cho sin x2 (với điều kiện sinx0) để đưa phương trình về phương trình đối với cot x

2.1.3 Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng

Theo “Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán lớp 11” (Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam) [12]

a xb xc phương trình thuần nhất bậc hai đối với sin x và cos x; phương trình dạng asinxcosxbsin cosx x0; phương trình có sử dụng công thức biến đổi để giải

Về kĩ năng:

1 Hàm số lượng giác: Xác định được: tập xác định; tập giá trị; tính chất chẵn, lẻ; tính tuần hoàn; chu kì; khoảng đồng biến, nghịch biến của các hàm số sin ;

y x ycos ;x ytan ;x ycot x

28

Vẽ được đồ thị của các hàm sốysin ;x ycos ;x ytan ;x ycot x

2 Phương trình lượng giác cơ bản: Giải thành thạo phương trình lượng giác

cơ bản Biết sử dụng máy tính bỏ túi hỗ trợ tìm nghiệm phương trình lượng giác cơ bản

3 Một số phương trình lượng giác thường gặp: Giải được phương trình thuộc các dạng nêu trên

2.1.4 Kiến thức liên quan

x

sin

x x

(3) Công thức nhân đôi:

sin 2x2sin cos ;x x 2 2 2 2

cos 2xcos xsin x2cos x  1 1 2sin x; (4) Công thức hạ bậc:

x



(6) Công thức biến đổi tổng thành tích:

cos cos 2cos cos

2.2 Giới thiệu một số khung đánh giá

2.2.1 Khung đánh giá nhận thức của Bloom

Giới thiệu về Bloom:

Benjamin Samuel Bloom (21/02/1913 – 13/09/1999) là một nhà tâm lí học giáo dục nổi tiếng của Hoa Kỳ, người có những đóng góp đáng kể cho việc phân loại các mục tiêu giáo dục và lí thuyết về học tập làm chủ Nghiên cứu của ông, cho thấy các thiết lập giáo dục và môi trường gia đình có thể thúc đẩy tiềm năng con người, biến đổi giáo dục [17]

Bloom và các cộng sự đã đưa ra khung đánh giá nhận thức (1956) gồm

6 cấp độ, xem hình 2.1 [7], [13]:

30

Hình 2.1 Thang nhận thức Bloom

Các mức độ trong thang nhận thức Bloom đƣợc nói rõ trong bảng 2.1

Bảng 2.1 Chi tiết các cấp độ của khung Bloom

Biết Nhớ hoặc nhận biết thông tin đã

Hãy giải thích tại sao/chứng minh …? Những yếu tố/quan điểm này có gì chung/riêng

Những yếu tố/quan điểm này

có gì chung? Những giả thuyết/lí thuyết nào cần thu thập để giải quyết vấn đề này?

2.2.2 Khung đánh giá các cấp độ tư duy (Thinking levels)

Năm 1980 Giáo sư người Ba Lan Boleslwa Niemierko đưa ra thang đánh giá các cấp độ tư duy gồm 4 cấp độ để đánh giá kết quả học tập của học sinh Thang đo chú trọng đến các cấp độ tư duy và khả năng sáng tạo của học sinh Thang Thinking levels gồm 4 cấp độ, xem hình 2.2 [13]:

Hình 2.2 Thang đánh giá các cấp độ tư duy