VẬN DỤNG QUAN điểm dạy học PHÂN hóa TRONG dạy học LỊCH sử VIỆT NAM (1930 1945), lớp 12 THPT CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI KHOA LỊCH SỬ  KHÓA LUN TT NGHIP VậN DụNG QUAN ĐIểM DạY HọC PHÂN HóA TRONG DạY HọC LịCH Sử VIệT NAM (1930 1945), LớP 12 THPT CHƯƠNG TRìNH CHUẩN CHUYấN NGNH: Lí LUN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ Giảng viên hướng dẫn : PGS.TS Nguyễn Thị Thế Bình Sinh viên thực : Hoàng Thị Tương Lớp : K63- B HÀ NỘI - 2017 LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Thế Bình, người tận tình hướng dẫn, bảo, giúp đỡ em suốt q trình thực khóa luận Em xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo khoa Lịch sử, đặc biệt thầy cô môn Lý luận Phương pháp dạy học Lịch sử cán phòng Tư liệu khoa tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ em trình học tập, nghiên cứu Khoa Trường Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng năm 2017 Sinh viên Hoàng Thị Tương MỤC LỤC DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Dạy học Dạy học phân hóa Phương pháp Giáo dục Giáo viên Học sinh Phương pháp dạy học Sách giáo khoa Trung học phổ thông Dạy học lịch sử : DH : DHPH : PP : GD : GV : HS : PPDH : SGK : THPT : DHLS DANH MỤC CÁC BẢNG DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ DANH MỤC CÁC HÌNH PHẦN MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Trong công đổi nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước, thách thức trước nguy tụt hậu đòi hỏi phải đổi tồn diện GD đổi PPDH xác định Nghị 29NQ/TW ngày 4/1/2013 “Về đổi bản, toàn diện GD Đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế” Luật GD (6/2005): “Đổi PP GD đào tạo quan trọng nhằm khắc phục việc DH chiều nhằm khuyến khích tư sáng tạo cho người học” [3] Khoản 2, điều 28, chương II, luật GD (2005) có ghi: “PP GD phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư sáng tạo HS; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học, bồi dưỡng PP tự học; khả làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [3] Trong đổi GD đổi PPDH có vị trí đặc biệt quan trọng hoạt động DH hoạt động chủ yếu nhà trường xét khoa học GD khoa học PP, sáng tạo khoa học GD thực chất sáng tạo PP GD, có PPDH Để đáp ứng nhu cầu đào tạo lực lượng lao động đa dạng, chuyên sâu lĩnh vực, GD nói chung GD phổ thơng nói riêng cần đổi GD mà trước hết đổi nội dung PPDH với phương châm “phát huy tính tích cực HS” Đi đơi với việc đổi SGK đổi PHDH đổi PPDH lại chưa áp dụng vào việc giảng dạy lớp Ở số trường THPT, GV áp dụng PPDH vào giảng dạy chưa hiệu quả, chưa tích cực hóa chưa khơi dậy lực học tập tất đối tượng HS GV quan tâm đến trình độ phát triển chung HS, chưa khuyến khích phát triển tối đa tối ưu khả cá nhân HS Đổi PPDH nói chung PPDH Lịch sử nói riêng cần thiết Đặc biệt, bối cảnh nay, môn Lịch sử không xã hội coi trọng hạ thấp vai trò Một quan điểm DH áp dụng quan điểm DHPH Thực phân hóa – tức cần tạo cho người học môi trường học mà em “tự giác, tự do, tự khám phá”, hình thức tổ chức, nội dung DH hay PPDH phải phù hợp với khả mong muốn người học phải đảm bảo kết hợp hài hòa lợi ích cá nhân lợi ích xã hội, hiệu tác động GV với môi trường xã hội Nhà trường, gia đình xã hội phải nhận thức rõ đổi DH khách quan, ngày DH theo quan điểm DHPH trở thành xu chung nhiều nước giới Để thực tốt nội dung đó, DHPH phải xem định hướng đổi GD phổ thông Việt Nam sau năm 2015 nhằm phát triển GD nước nhà theo định hướng tiếp cận lực người học Ngày nay, HS đến trường quan tâm đến hội lựa chọn ngành nghề, khả phát huy tính sáng tạo, mức độ độc lập học tập, khả cống hiến Mặt khác, người tồn lực riêng biệt, có mạnh riêng Do lực nguyện vọng cá nhân không giống nhau, người mong muốn hưởng GD phù hợp với mình, mong muốn có nội dung, PP hình thức tổ chức DH thích hợp với thân để phát huy điểm mạnh hạn chế điểm yếu thân, từ nâng cao chất lượng học tập Chỉ có DHPH đáp ứng yêu cầu Đặc biệt DHLS Việt Nam giai đoạn 1930- 1945 góp phần bồi dưỡng cho HS lòng tự hào dân tộc, niềm tin tưởng tuyệt đối vào lãnh đạo Đảng Từ HS biết xác định trách nhiệm việc phấn đấu để giữ gìn thành cách mạng tháng Tám mà Đảng ta đem lại chiến đấu xây dựng đất nước Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930- 1945 có nhiều nội dung kiến thức cách tiếp cận khác nhau, vận dụng quan điểm DHPH vào DHLS Việt Nam (1930- 1945) phát huy lực HS, góp phần nâng cao hiệu DHLS trường THPT Đặc biệt DHLS Việt Nam giai đoạn 1930- 1945 bồi dưỡng cho HS lòng tự hào dân tộc, niềm tin tưởng tuyệt đối vào lãnh đạo Đảng Từ HS biết xác định trách nhiệm việc phấn đấu để giữ gìn thành cách mạng tháng Tám mà Đảng ta đem lại chiến đấu xây dựng đất nước Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930- 1945 có nhiều nội dung kiến thức với giai đoạn cách tiếp cận khác nhau, vận dụng DHPH vào DHLS Việt Nam (1930- 1945) phát huy lực HS, góp phần nâng cao hiệu DHLS trường THPT Như vậy, xuất phát từ vị trí, vai trò mơn Lịch sử, u cầu đổi nâng cao chất lượng GD việc vận dụng quan điểm DHPH vào DH nói chung DHLS nói riêng, chúng tơi lựa chọn đề tài: “Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa dạy học lịch sử Việt Nam (1930- 1945), lớp 12 THPT chương trình chuẩn” làm đề tài nghiên cứu cho khóa luận tốt nghiệp Lịch sử nghiên cứu vấn đề Ở phương Đơng có Khổng Tử (551- 497 TCN) đề cao DHPH Trong giảng dạy ông chia làm hai phần phần tâm truyền phần cơng truyền Phần cơng truyền nói ln thường đạo lý để dạy cho người, phần tâm truyền nói cao xa khó hiểu để dạy riêng cho người có tư chất đặc biệt Ơng nhấn mạnh người phải tự học tập để lĩnh hội kiến thức qua giảng giải nhiều lời thầy giáo Ơng đòi hỏi nỗ lực cao cá nhân yêu cầu thầy giáo phải tùy vào đặc điểm người mà tìm cách dạy cho thích hợp Từ xa xưa ông cha ta vận dụng cách thức DH dựa đặc điểm trình độ cá nhân người Trong thời phong kiến xuất kiểu DH thầy đồ (một thầy lúc dạy nhiều trò với nhiều lứa tuổi trình độ khác nhau) Kiểu dạy bắt buộc thầy phải quan tâm đến người để có cách dạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức nhu cầu họ Ở Việt Nam có số tác giả nghiên cứu DHPH nói chung: Tơn Thân (2005), “Một số giải pháp thực chương trình GD phổ thơng theo định hướng phân hóa” đề cập đến việc nâng cao nhận thức GV cán quản lí GD DHPH; Đưa yêu cầu DHPH thành nội dung cải tiến quản lí chun mơn nhà trường phổ thông; Tổ chức hoạt động ngoại khóa; Giới thiệu rộng rãi cho tồn thể GV Chuẩn kiến thức, kĩ thái độ môn học Quy định cụ thể yêu cầu phân hóa thể chương trình SGK; Bồi dưỡng cho GV cách thu nhận thông tin lực nhu cầu hứng thú học tập HS; Xây dựng môi trường DHPH; Hướng dẫn GV thể quan điểm phân hóa DH; Ứng dụng cơng nghệ thông tin truyền thông để DHPH Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử”, tập II, Phan Ngọc Liên (chủ biên), nhà xuất Đại học Sư phạm Hà Nội tái qua năm 1996, 2010, 2012, đề cập đến hệ thống PPDH lịch sử trường THPT Các tác giả phân loại, xác định hệ thống PPDH lịch sử theo nhóm sau: nhóm PP thơng tin, tái kiến thức lịch sử, nhóm PP nhận thức lịch sử, nhóm PP tìm tòi – nghiên cứu Đồng thời mối quan hệ PPDH với đường, biện pháp thao tác sư phạm SHLS, đưa đường biện pháp sư phạm để thực hệ thống PPDH lịch sử trường phổ thông Nguyễn Hữu Châu (2006) “Những vấn đề chương trình trình dạy học”, nhà xuất Giáo dục Việt Nam, Hà Nội tìm hiểu chương trình DHPH, tập trung tìm hiểu hình thức chủ yếu DHPH giới Việt Nam Nguyễn Bá Kim (2006), với “Phương pháp dạy học mơn Tốn”, nhà xuất Đại học sư phạm Hà Nội, giới thiệu biện pháp DHPH nội phân hóa tổ chức Đồn Duy Hinh (2007), “Phân hóa dạy học bậc trung học giới”, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa GD phổ thơng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Trong đó, tác giả đề cập đến cách phân hóa người học hình thức phân hóa Đồng thời tác giả đưa lực sư phạm cần có người GV để phù hợp với định hướng phân hóa Nguyễn Thanh Hồn (2007), “Dạy học phân hóa – vài vấn đề lý luận”, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa GD phổ thơng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tác giả đề cập đến khái niệm, sở xuất phát mối quan hệ DHPH với PPDH khác Từ đó, GV lựa chọn biện pháp DH phù hợp với đối tượng HS Đặng Thành Hưng (2008), “Cơ sở sư phạm DHPH”, tạp chí khoa học GD, số 38, đề cập đến khái niệm DHPH sở xuất phát việc DHPH Bao gồm sở triết học, sở tâm lí học, sở GD học việc DH theo quan điểm DHPH Nguyễn Lan Phương (2009), “Xu hướng người học khả thực phân hóa GD phổ thơng Việt Nam giai đoạn sau năm 2015”, tạp chí Khoa học GD, số 49, tác giả đưa nhận định định hướng khả thi phù hợp với xu phát triển Lê Ngọc Hùng (2009), “Phân hóa GD phổ thơng Việt Nam: cách nhìn từ góc độ xã hội học” tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam, số 5, đề cập đến việc phân hóa GD từ góc độ tâm lý học GD học, phân hóa xã hội phân tầng xã hội GD phổ thông, đổi tư việc phân hóa GD phổ thơng theo cách tiếp cận xã hội học Lê Thị Thu Hương (2010), “Một số quan niệm DHPH” tạp chí GD, số 244, nêu lên số quan niệm DHPH nước giới Đặc điểm DHPH, gợi ý cách tổ chức lớp học phân hóa cho GV dựa khác biệt trình độ nhận thức, lực, nhu cầu khác HS Lê Hoàng Hà (2010) “Nâng cao lực sư phạm cho GV theo quan điểm DHPH”, tạp chí GD số 236, tác giả nêu lên lực cần có người GV 10 - Đối với thân HS giỏi có lực học tập; em có khả tư sáng tạo đơi chủ quan, lơ dẫn đến việc sai hướng giải tập Vì vậy, tập phân hóa rèn luyện cho em kiên trì, kĩ phân tích, đánh giá, vận dụng kiến thức vào sống Từ bồi dưỡng, lấp lỗ hổng cho HS yếu kém, trang bị kiến thức cho HS trung bình nâng cao kiến thức cho HS khá, giỏi Ra tập phân hóa thực tiết học đồng loạt Do đặc thù môn Lịch sử khơng mơn học khác Tốn, Lý, Hóa…HS dành nhiều thời gian để làm tập Trong tiết học đồng loạt GV phân hóa HS thông qua tập lịch sử để củng cố phần kiến thức em vừa học lớp Thông qua cách HS giải tập lớp mà GV điều chỉnh cách dạy rèn luyện cho HS kĩ cách làm tập hiệu hơn.Vận dụng quan điểm DHPH thông qua tập lịch sử bao gồm bước sau: Bước 1: GV chuẩn bị tập giao cho HS Số lượng tập khoảng từ 2- bài, không nên nhiều.Nên chọn tập có yêu cầu vừa phải áp dụng kiến thức vừa học HS nhóm giao nhiệm vụ phù hợp với trình độ, lực nhận thức, hứng thú học tập sở kiến thức Hệ thống tập phân hóa chọn lọc, có liên kết, từ thấp nâng cao dần đảm bảo tư HS liền mạch, hệ thống Nếu SGK khơng có tập phù hợp với nội dung học trình độ HS GV tự tập cho HS.Đối với HS yếu GV nên có yêu cầu dành riêng cho em ý: cho em ôn lại kiến thức vừa học lớp cho em tập đơn giản mức độ nhận biết.Đối với HS giỏi, GV cho tập có mức độ vận dụng phải kích thích tư em Đối với tập mà có áp dụng kiến thức mới, lạ sử dụng GV phải có hướng dẫn cụ thể (nội dung kiến thức có đâu? Cách giải tập đó? Cách trình bày…) 72 Bước 2: HS tiến hành làm tập.GV gợi ý hướng dẫn cách làm tập cho HS trung bình, yếu để em biết vận dụng kiến thức đâu để giải Ít khơng gợi ý cho HS giỏi để kích thích khả tìm tòi sáng tạo em Dưới gợi ý hướng dẫn GV, HS hồn thiện tập Bước 3: HS trình bày tập trước lớp Các HS khác lắng nghe nhận xét, bổ sung Bước 4: GV nhận xét chốt lại ý Trong trình làm tập HS làm tốt GV đánh giá cách cho điểm để khuyến khích HS khác đồng thời gây phấn khích em Ví dụ: Khi dạy lịch sử Việt Nam giai đoạn từ năm 1930 -1945 Bước 1: GV chuẩn bị dạng tập lịch sử có phân bậc: biết- hiểuvận dụng thấp- vận dụng cao Sau tiết học kết thúc cho HS làm để củng cố lại kiến thức vừa học Như HS nhớ kiến thức lớp nhiều thời gian nhà để học - Mức độ nhận biết: Thơng thường tập dành cho HS trung bình, yếu GV sử dụng từ để hỏi: Biết miêu tả, liệt kê, nêu đặc điểm, trình bày, ghi nhớ, biết tái hiện, giới thiệu nét bật Ví dụ: Câu 1: Nêu ý nghĩa lịch sử học kinh nghiệm phong trào cách mạng 1930- 1931 với đỉnh cao Xô viết Nghệ Tĩnh Câu 2: Trình bày nội dung chủ yếu Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ VI (11/1939), lần thứ VIII (tháng 5/1941)? Câu 3: Trình bày diễn biến, nguyên nhân thắng lợi, ý nghĩa lịch sử, học kinh nghiệm Cách mạng tháng Tám năm 1945? - Mức độ thơng hiểu: Với mục đích đánh giá xem HS hiểu đến đâu, GV dùng động từ sau tập câu hỏi kiểm tra: phân biệt, hiểu rõ, chứng tỏ, lý giải được, tóm tắt được….Bài tập giao cho HS trung bình Ví dụ: Câu 1: Chứng minh rằng: Xơ viết Nghệ Tĩnh quyền kiểu 73 Câu 2: Nhận xét phong trào cách mạng 1930- 1931? - Mức độ vận dụng: Để đánh giá khả vận dụng HS đặc biệt HS giỏi, tư em nhạy bén HS trung bình, yếu kém, câu hỏi mà GV sử dụng phải có động từ sau: áp dụng, phân loại, so sánh, đánh giá, nhân xét, đối chiếu, liên hệ, dự đốn…Ví dụ: Câu 1: So sánh điểm giống khác Cương lĩnh trị (2/1930) Luận cương trị (10/1930) Câu 2: Đánh giá vai trò Mặt trận Việt Minh cách mạng tháng Tám? Câu 3: Phân tích thời cách mạng tháng Tám năm 1945? Bước 2: HS tiến hành làm Trong q trình HS làm GV gợi ý cho HS để HS hướng giải tập + Đối với tập nhận biết: GV yêu cầu HS xem lại kiến thức mà GV cung cấp trình giảng dạy kết hợp với SGK Dạng tập hầu hết kiến thức có SGK kiến thức GV dạy, chưa đòi hỏi HS phải suy nghĩ nhiều thường tập mức độ nhận biết GV dành cho HS yếu, để em ôn lại kiến thức học lớp, giúp em nắm vững kiện, tượng lịch sử + Đối với tập thông hiểu:Hiểu khả hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích suy diễn (dự đoán kết hậu quả) Hiểu khơng đơn nhắc lại HS phải có khả diễn đạt khái niệm theo ý Dạng tập mức độ cao tập nhận biết, khác với tập nhận biết tóm tắt lại kiến thức SGK, kiến thức có hết SGK tập thơng hiểu đòi hỏi HS sở nắm vững kiến thức phải biết sử dụng hiểu biết để giải tập Nó giúp HS hiểu sâu làm sáng tỏ kiện, tượng lịch sử + Đối với tập vận dụng:Vận dụng khả sử dụng thông tin chuyển đổi kiến thức từ dạng sang dạng khác (sử dụng kiến thức hoàn cảnh mới) Vận dụng bắt đầu mức tư sáng tạo Tức vận 74 dụng học vào đời sống tình Dạng tập mức độ cao, đòi hỏi HS nắm kiến thức, biết vận dụng, liên hệ kiến thức với học trước để giải câu hỏi Thường tập GV dành cho HS biết tìm tòi, có tư lơgic muốn hiểu sâu sắc kiện, tượng lịch sử Bước 3: HS trình bày sản phẩm mình, báo cáo trước lớp tập làm HS trình bày tập nhiều hình thức khác nhau: sơ đồ tư thể hướng giải thuyết trình…tùy cách mà HS sáng tạo Các bạn khác ý lắng nghe sau nhận xét bổ sung Bước 4: Cuối GV người nhận xét tổng kết, chốt lại hướng giải tập cho HS Đối với HS chưa làm tốt chưa hiểu vấn đề GV hướng dẫn lại cho em, yêu cầu em nhà tiếp tục hoàn thành tiết sau GV kiểm tra Đối với HS làm tốt, có cách giải hay sáng tạo GV khuyến khích HS cách cho điểm để động viên cần cù, sáng tạo em Như vậy, việc vận dụng quan điểm DHPH thông qua tập lịch sử không giúp củng cố kiến thức lại cho HS mà làcơ hội để HS thực hành ý tưởng tiếp thu trường học vàcũng hội để HS làm chủ tri thức nhân loại Để có kĩ thành thạo, HS phải có khả hồn thành công việc cách độc lập Bằng cách làm nhà, HS xem xét thực hành tài liệu giảng dạy lớp học Bằng cách làm việc độc lập, HS định hướng để tìm câu trả lời cho câu hỏi mà họ có phát triển câu trả lời qua thử sai Qua đó, HS tự phát triển kỹ học tập tích cực thói quen thơng qua tập nhà 2.5 Thực nghiệm sư phạm 2.5.1 Mục đích thực nghiệm Để thực nghiệm thực tế tính khả thi việc vận dụng quan điểm DHPH DH Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930- 1945 trường THPT, tiến hành thực nghiệm sư phạm Thông qua thực tiễn thực nghiệm sư phạm 75 khẳng định vai trò, ý nghĩa việc sử dụng biện pháp đề xuất Kết thực nghiệm chứng tỏ đắn lý luận thực tiến việc vận dụng quan điểm DHPH DHLS nói chung DHLS Việt Nam giai đoạn 1930- 1945 nói riêng, sở góp phần nâng cao chất luộng DHLS trường THPT 2.5.2 Nội dung phương pháp thực nghiệm 2.5.2.1 Nội dung thực nghiệm Chúng xây dựng giáo án 16- Phong trào giải phóng dân tộc tổng khởi nghĩa tháng Tám (1939-1945) Nước Việt Nam dân chủ Cộng hòa đời (tiết 1) thực giảng dạy thực nghiệm nội dung HS lớp 12 học chương trình chuẩn có phân ban 2.5.2.2 Phương pháp thực nghiệm Để tiến hành thực nghiệm lựa chọn lớp trường THPT Trần Hưng Đạo Thanh Xuân (Hà Nội), 12A4 lớp thực nghiệm lớp 12D3 lớp đối chứng lớp thực nghiệm số lượng có phân ban khác khơng học chương trình nâng cao mơn Lịch sử Ở lớp thực nghiệm: Chúng tơi tiến hành phân hóa HS dựa vào học lực, lực riêng HS trước tiết dạy thông qua phiếu điều tra Giáo án thực nghiệm soạn chi tiết: sử dụng PPDH nêu vấn đề, phân hóa HS thơng qua DH đồng loạt lớp, PP đóng vai… linh hoạt sử dụng PPDH có khả định hướng phân hóa HS lớp để phát huy mạnh HS đồng thời nhằm thực mục tiêu khóa luận đề Vì dụ: Với PPDH nêu vấn đề, GV dẫn dắt HS vào tình sau: Sang giai đoạn 1939 – 1945, tình hình giới nước có nhiều thay đổi tác động cách mạng nước ta Trước thay đổi quan trọng tình hình, Trung ương Đảng chuyển hướng đạo chiến lược hồn chỉnh đường lối vào Hội nghị Trung ương VIII, tháng 5/1941 Những thay đổi đắn tạo điều kiện thuận lợi để tiến hành tổng khởi nghĩa thắng lợi Vậy cách mạng tháng Tám bùng nổ thắng lợi sao? Và cách mạng tháng Tám có phải “sự ăn may” Việt Minh không? 76 Với PP đóng vai, dạy đến phần chuyển hướng đạo chiến lược (1939- 1945), GV sử dụng câu hỏi sau: Nếu em người đứng đầu đất nước, trước bối cảnh lịch sử tồn vong dân tộc, em có đưa định chuyển hướng không? Như vậy, với việc vận dụng PPDH khác nhau, Gv vừa đảm bảo cung cấp kiến thức cho HS đồng thời phân hóa đối tượng HS HS tham gia nhiều hoạt động học tập trải nghiệm hoạt động khác phát huy lực riêng Ở lớp đối chứng: GV giảng dạy bình thường, chủ yếu trao đổi đàm thoại, đặt câu hỏi phát vấn không sử dụng biện pháp đề tài đề xuất 2.5.2.3 Tiến hành thực nghiệm Địa bàn thực nghiệm: HS khối lớp 12 THPT Trần Hưng Đạo Thanh Xuân (Hà Nội) Để đánh giá kết thực nghiệm dựa tiêu chí: Về mặt định lượng: Sau tiết dạy lớp tiến hành kiểm tra hoạt động nhận thức HS hai lớp câu hỏi giống thông qua kiểm tra 15 phút Về mặt định tính: Quan sát, đánh giá q trình học tập HS chủ yếu mặt như: tích cực, chủ động, tự giác, say mê học tập, hứng thú tiết dạy GV, kết hợp hài hòa hoạt động thầy trò, bầu khơng khí lớp học hào hứng, sơi Sau tiến hành kiểm tra kết học tập lớp thực nghiệm lớp đối chứng, tiến hành chấm xử lý kết thu để rút kết trình thực nghiệm sư phạm Cách đánh giá: HS đạt – 10: giỏi; HS đạt – 8: Khá HS đạt 5-6: Trung bình; Hs đạt 5: Yếu 2.5.3 Kết thực nghiệm Sau tiến hành giảng dạy lớp thực nghiệm đối chứng kết đạt sau: Bảng 1: Bảng tổng hợp kết thực nghiệm sư phạm Lớp Sĩ số Điểm 77 12A4 (Thực nghiệm) 12D3 (Đối chứng) 40 Giỏi Số lượn g Khá Tỉ lệ Số % lượn g 17,5 26 Trung bình Tỉ lệ Số Tỉ lệ % lượn % g 65 12,5 Yếu Số lượn g 40 7,5 50 20 13 32,5 Tỉ lệ % 10 Để thấy rõ khác biệt kết thực nghiệm hai lớp xây dựng biểu đồ sau dựa số liệu thu được: Biểu đồ 1: Biểu đồ so sánh kết thực nghiệm đối chứng 2.5.4 Kết luận chung thực nghiệm: Với kết thực nghiệm, đưa số nhận xét sau: Thứ nhất, điểm số lớp thực nghiệm tăng đáng kể, số lượng điểm 7,8,9 đạt tỉ lệ cao Đặc biệt có điểm, có HS bị điểm điểm Tỉ lệ trung bình 5, lớp thực nghiệm nhiều so với lớp đối chứng Điều cho thấy, việc vận dụng quan điểm DHPH DH Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ năm 1930 – 1945 bước đầu có hiệu việc nâng cao chất lượng DH môn trường THPT Thứ hai, chất lượng học tập HS lớp thực nghiệm cao HS lớp đối chứng Ở lớp thực nghiệm, hầu hết em tích cực với hoạt động học, giải tương đối tốt nhiệm vụ học tập, tập nhận thức mà GV đưa Bởi lẽ em chuyên ban A nên tư em tốt Đặc biệt làm tập, hay trả lời HS biết chọn lọc kiến thức bản, biết liên kết kiện cách khoa học, lơgíc, biết vận dụng kiến thức, câu trả lời sáng tạo Phối hợp, đoàn kết hoạt động nhóm tốt, kĩ làm việc nhóm cao mà tỉ lệ % HS đạt điểm (65%), đạt điểm giỏi (17,5%) cao 78 Thứ ba, kết phản ánh hiệu việc vận dụng quan điểm DHPH để lựa chọn xây dựng PP học tập phù hợp với đối tượng HS nội dung kiến thức lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930- 1945 HS trung bình, yếu lấp lỗ hổng kiến thức HS giỏi phát triển tư sáng tạo lực thơng qua hoạt động học tập cụ thể hướng dẫn GV Vì GV phải vận dụng linh hoạt kết hợp PPDH để khơi dậy phát huy khả vốn có em Tuy nhiên chất lượng học tập lớp thực nghiệm khách quan phản ánh tích cực HS đạt điểm yếu chiếm 5% Điều cho thấy thực tế biện pháp sư phạm đề tài đề xuất chưa lôi tất HS tham gia vào học gây hứng thú học tập cho tồn HS Vì vậy, chúng tơi khẳng định bước đầu kết đạt tương đối khách quan Ở lớp đối chứng, GV khơng tiến hành việc phân hóa đối tượng HS để vận dụng PPDH phát huy mạnh HS Do vậy, đa số HS chưa có kĩ làm việc nhóm hiệu việc trả lời câu hỏi khó khăn, em chưa biết vận dụng kiến thức chưa trả lời câu hỏi tư vận dụng kiến thức vào sống Tóm lại, thấy việc vận dụng quan điểm DHPH DH Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ năm 1930- 1945 lớp thực nghiệm phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, hứng thú học tập HS trogn học, hướng tới việc hình thành phát triển lực cho HS toàn diện Điều đó, chứng tỏ tính khả thi việc vận dụng quan điểm DHPH DHLS trường THPT Tiểu kết chương Nội dung chương II đề cập đến số biện pháp để vận dụng PP DHPH vào DH môn Lịch sử trường phổ thông DHPH phải đảm bảo mục tiêu 79 dạy Trong trình vận dụng PP DHPH vào DH, người GV cần có đầy đủ nhận thức DH theo quan điểm DHPH Trước hết GV cần bồi dưỡng tự bồi dưỡng, cần có chuẩn bị chu đáo (cần có kĩ lập kế hoạch tốt cho buổi lên lớp, mục tiêu học rõ ràng, sưu tập tài liệu có ích, liên tục tự bồi dưỡng (bàn bạc chuyên môn với đồng nghiệp, dự lẫn nhau…), tạo điều kiện để HS có hội trao đổi với ý tưởng, quan niệm…và thường xuyên có phản hồi HS Việc vận dụng quan điểm DHPH áp dụng cho tất mơn học trường phổ thơng Nó kích thích tư HS, phù hợp với nhu cầu nhận thức em, từ gây hứng thú em học Qua em tự trải nhiệm, tự rèn luyện để nâng cao vốn hiểu biết kĩ cần thiết KẾT LUẬN Vận dụng quan điểm DHPH DH dựa vào đặc điểm tâm – sinh lý, khả năng, nhu cầu hứng thú khác HS nhằm phát triển tối đa tiềm vốn có HS Bên cạnh đó, quan điểm DHPH có ý nghĩa to lớn để từ GV lựa chọn, tìm hiểu sáng tạo PPDH phù hợp với trình độ khác nhau, tìm PP có khả tác động đánh thức tiềm HS DHLS trường phổ thông cung cấp kiến thức mà có ý nghĩa GD tư tưởng, tình cảm, đạo đức, rèn luyện kĩ giúp phát triển lực, phẩm chất, nhân cách, trí tuệ cách tồn diện HS Thực tế việc DHLS trường THPT ý đến việc đổi PPDH mức độ vận dụng manh nha Vận dụng quan điểm DHPH DHLS góp phần nâng cao hiệu học, HS trải nghiệm, phù hợp với lực em có hứng thú học tập 80 Có thể thấy hầu hết GV hiểu rõ tầm quan trọng việc áp dụng PPDH tích cực để phát huy lực HS Tuy nhiên khơng số GV có tư tưởng ngại thay đổi, khơng thay đổi PPDH truyền thống, thầy đọc trò chép, HS thụ động việc tiếp thu kiến thức Nguyên nhân quan niệm xã hội không trọng môn Lịch sử nên dẫn đến HS khơng tích cực, coi thường mơn học…Thêm vào đó, điều kiện sở vật chất nhiều trường THPT khiến GV khó có điều kiện thực áp dụng biện pháp DH Thông qua việc nghiên cứu quan điểm DHPH DH nói chung, chúng tơi đề xuất số biện pháp để vận dụng quan điểm DHPH DHLS Việt Nam giai đoạn từ năm 1930- 1945 Để vận dụng quan điểm DHPH cách hiệu đòi hỏi GV có tiến hành qua bước bản: trước hết quan sát để biết sở thích, lực để từ phân hóa đối tượng HS; sau GV cần chủ động lựa chọn sáng tạo PPDH phù hợp để hình thành lực kĩ cho HS Trong bối cảnh đất nước ngày đổi mới, khoa học- công nghệ ngày phát triển vũ bão GD phải hàng đầu góp phần nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Điều yêu cầu GD nhà trường phải áp dụng PPDH tích cực, không ngừng vận dụng PP mới, làm PP cũ để nâng cao hiệu DH trường THPT Nhà trường cần có quan tâm đến định hướng phân hóa đối tượng HS để có biện pháp GD thích hợp từ đáp ứng nhu cầu lao động thị trường 81 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO Thomas Armstrong, Lê Quang Long (dịch), (2011), “Đa trí tuệ lớp học”, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội Bộ giáo dục đào tạo, (2015), “Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” Bộ giáo dục đào tạo, (2005), “Luật giáo dục”, NXB Giáo dục Nguyễn Thanh Bình, (2007), “Dạy học phân hóa nhìn từ góc độ giáo dục học”, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa giáo dục phổ thơng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Nguyễn Thị Côi (cb), (2010), “Hướng dẫn sử dụng kênh hình sách giáo khoa lịch sử lớp 12”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội Nguyễn Thị Côi, (2011), “Các đường, biện pháp nâng cao hiệu dạy học Lịch sử trường phổ thông”, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội Nguyễn Hữu Châu, (2006), “Những vấn đề chương trình trình dạy học”, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội Nguyễn Anh Dũng, Đào Thái Lai, (2013), “Đề xuất phương án tích hợp phân hóa chương trình giáo dục phổ thơng”, Tạp chí Giáo dục, Số 301 Nguyễn Văn Đản, (2007), “Quan niệm phân hóa giáo dục nguyên tắc phân hóa”, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa Giáo dục phổ thông, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 10 Nguyễn Thị Kim Dung, (2007), “Dạy học phân hóa- khái niệm khía cạnh thể hiện”, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa Giáo dục phổ thơng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 11 Lê Ngọc Hùng, (2009), “Phân hóa giáo dục phổ thơng Việt Nam: cách nhìn từ góc độ xã hội học”, Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam, Số 12 Lê Thị Thu Hương, (2011), “Quản lý lớp học theo định hướng phân hóa”, Tạp chí Giáo dục, Số 262 13 Đặng Thành Hưng, (2008), “Cơ sở sư phạm dạy học phân hóa”, Tạp chí khoa học giáo dục, Số 38 14 Lê Hoàng Hà, (2011), “Bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa trường trung học phổ thơng”, Tạp chí Giáo dục, Số 271 15 Lê Thị Thu Hương, (2010), “Một số quan niệm dạy học phân hóa”, Tạp chí giáo dục, Số 244 16 Lê Hoàng Hà, (2010), “Nâng cao lực sư phạm cho giáo viên theo quan điểm dạy học phân hóa”, Tạp chí giáo dục số 236, tr 14-15; 24 17 Lê Văn Hồng (cb), (1995), “Tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sư phạm”, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội 18 Đoàn Duy Hinh, (2007), “Phân hóa dạy học bậc trung học giới”, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa Giáo dục phổ thông, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 19 Nguyễn Thanh Hồn, (2007), “Dạy học phân hóa – vài vấn đề lý luận”, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa Giáo dục phổ thơng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 20 Phạm Quang Huân, (2007), “Những khoa học phương thức thể phân hóa giáo dục”, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa Giáo dục phổ thơng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 21 Trần Duy Hưng, (1999), “Quy trình dạy học cho HS theo nhóm nhỏ”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, Số 22 Trần Duy Hưng, (2000), “Mơ hình phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, Số 23 Hội Giáo dục Lịch sử, (1996), (thuộc Hội khoa học lịch sử Việt Nam), “Đổi việc dạy, học Lịch sử lấy “học sinh làm trung tâm””, Đại học Quốc gia – trường Đại học Sư phạm, Hà Nội 24 Đặng Thành Hưng, (2006), “Công xã hội hội học tập phân hóa chương trình giáo dục phổ thơng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 25 Đồn Duy Hinh, (2006), “Phân hóa dạy học bậc trung học giới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 10 26 Lê Hoàng Hà,“Những sở KH nguyên tắc DH theo quan điểm DHPH”, Kỷ yếu hội thảo Khoa học dạy học tích hợp dạy học phân hóa trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi SGK sau 2015 27 I.F.Khalamop, (1970), “Phát huy tính tích cực học tập học sinh nào?”, NXB Giáo dục, Hà Nội 28 Nguyễn Bá Kim, (2006), “Phương pháp dạy học mơn Tốn”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 29 Nguyễn Kì (cb), (1996), “Mơ hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm”, Trường CBQLGD & ĐT, Hà Nội 30 Phan Ngọc Liên (cb), (2014), “Lịch sử lớp 12”, (tái lần thứ sáu), NXB Giáo dục Việt Nam 31 Phan Ngọc Liên (cb), (2012), “Phương pháp dạy học Lịch sử”, tập 1, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 32 Phan Ngọc Liên (cb), (2012), “Phương pháp dạy học Lịch sử”, tập 2, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 33 Phan Ngọc Liên (cb), (2010), “Từ điển thuật ngữ Lịch sử phổ thông”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 34 Robert J Marzano, Nguyễn Hồng Vân (dịch), (2011), “Các phương pháp dạy học hiệu quả”, NXB Giáo dục, Hà Nội 35 Trần Thị Thu Mai, (2000), “Về phương pháp học tập nhóm”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, Số 12 36 Trần Thị Tuyết Oanh (cb), (2012), “Giáo dục học – tập 1”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 37 Hoàng Phê, (1996), “Từ điển Tiếng Việt”, NXB Đà Nẵng 38 Rudich P.A (cb), (1986), “Tâm lý học”, NXB Thông tin, Hà Nội 39 Nguyễn Lan Phương, (2009), “Xu hướng người học khả thực phân hóa giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 49 40 Trịnh Đình Tùng (cb), (2014), “Đổi phương pháp dạy học lịch sử trường phổ thông”, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội 41 TônThân, (2006), “Một số vấn đề dạy học phân hóa”, Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 42 Trịnh Đình Tùng (cb), (2010), “Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ môn Lịch sử”, NXB Đại học Sư Phạm, Hà Nội 43 Tôn Thân, (2005), “Một số giải pháp thực chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phân hóa”, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam 44 Nguyễn Trọng Tấn (dịch), (2005), “Cẩm nang thực hành giảng dạy”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 45 Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, (1998), “Tâm lý học đại cương”, NXB Giáo dục, Hà Nội 46 Lê Văn Tạc, (2002), “Một số vấn đề sở lí luận học hợp tác nhóm”, Tạp chí giáo dục, Số 47 Trịnh Đình Tùng (cb), (2014), “Đổi phương pháp dạy học Lịch sử”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 48 Thái Duy Tuyên, “Phương pháp dạy học truyền thống đổi mới”, NXB Giáo dục Việt Nam 49 Nguyễn Đắc Thanh, “Sơ lược số yêu cầu lực dạy học phân hóa nội người giáo viên trung học”, Kỷ yếu hội thảo Khoa học dạy học tích hợp dạy học phân hóa trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi SGK sau 2015 50 Nguyễn Cảnh Toàn, (2004), “Học dạy cách học”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 51 Tài liệu mạng: • http://www.xaluan.com/modules.php?name=News&file=article&sid=770186 • https://hocthenao.vn/2015/08/06/du-thao-chuong-trinh-giao-duc-pho• thong-tong-the-bo-gd-dt/ http://www.moj.gov.vn/vbpq/lists/vn%20bn%20php • %20lut/view_detail.aspx?itemid=18148 http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/khoa-hoc/du-thao-chuong-trinh-giaoduc-pho-thong-moi-364446.html ... đề tài: Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa dạy học lịch sử Việt Nam (1930- 1945), lớp 12 THPT chương trình chuẩn làm đề tài nghiên cứu cho khóa luận tốt nghiệp Lịch sử nghiên cứu vấn đề Ở... Quá trình vận dụng quan điểm DHPH DHLS Việt Nam (19301 945) lớp 12 trường THPT 3.2 Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung sâu vào việc vận dụng quan điểm DHPH DHLS Việt Nam (1930- 1945), lịch sử lớp. .. môn Lịch sử trường THPT - Khảo sát, điều tra thực tiễn việc vận dụng quan điểm DHPH DH Lịch sử trường THPT nói chung DH lịch sử Việt Nam giai đoạn từ 1930 -1945 (Lịch sử lớp 12 chương trình chuẩn)